Поташник Марк Матусович

Как развивать педагогическое творчество

НОВОЕ В ЖИЗНИ, НАУКЕ, ТЕХНИКЕ

Подписная научно-популярная серия «Педагогика и психология» 1/1987

Издается ежемесячно с 1974 г.

М. М. Поташник, кандидат педагогических наук

КАК РАЗВИВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

Издательство «Знание»

Москва

1987

ББК88.8

П 64

ПОТАШНИК Марк Матусович — кандидат педагогических наук.

Рецензент: Победоносцев Г. А. — кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы РСФСР.

Поташник М. М.

П64 Как развивать педагогическое творчество. — М.: Знание, 1987. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 1).

15 к.

На основе анализа передового педагогического опыта, современных научных представлений автор рассматривает пути и средства развития творческого потенциала учителя.

Для руководителей школ и органов народного образования, учителей.

4303000000 ББК88.8

© Издательство «Знание», 1987 г.

ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

Всем ясно, что школе сейчас, как никогда, нужен творческий учитель. Как же его подготовить, вырастить?

Естественно желание искать ответ на эти вопросы в науке, в лучшем опыте. Однако уже самое первое прикосновение к проблеме творчества учителя рождает массу вопросов. «Что такое педагогическое творчество и чем оно отличается от других видов творчества?»; «Творчество и мастерство — одно и то же или нет?»; «Как отличить истинное творчество от подделок — оригинальничанья, прожектерства?»; «Как сочетать нормативные требования к деятельности учителя с творчеством?»; «Каковы механизмы возбуждения и развития творчества в педагогическом коллективе?» И т. д.

Попытаемся вместе с читателем последовательно разобраться в этих вопросах, в большинстве своем предполагающих неоднозначные ответы. Но прежде выскажем одну точку зрения. Мы убеждены, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется словом «педагогический».

Педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства, по обоим своим компонентам всегда предполагает творчество.

Обратимся к словарям. Они говорят, что творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью[1]. Творчество специфично именно для человека, так как всегда предполагает творца — автора, создателя, конструктора — субъекта творческой деятельности. Творчеством называют и продукт творческой деятельности.

Педагогическое творчество имеет ту особенность, что содержанием его является творение (формирование, воспитание) человека, который всегда неповторим, уникален.

В педагогике следует различать практическую деятельность и научное творчество, которое предполагает прежде всего открытие, выявление ранее не познанных закономерностей обучения и воспитания, разработку высокоэффективных теорий и методик, позволяющих решать задачи современной школы, прогнозирование тенденций ее развития и т. п. Творчество в практической деятельности учителя-воспитателя настолько разнообразно, что необходимо говорить о возможных аспектах его проявления, об уровнях творчества. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться: в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия и т. д. Разумеется, все это не рядоположные, а взаимосвязанные, пересекающиеся проявления творчества. Высшим уровнем творчества в практической деятельности является создание принципиально новых, высокоэффективных систем обучения, воспитания и развития школьников.

Полезно разобраться в соотношении понятий «педагогическое творчество» и «педагогическое мастерство». Они близки, но не тождественны. Мастером принято считать работника, в совершенстве владеющего своей профессией, и мастерство, как правило, связывают с большим опытом. Творческим может быть и начинающий учитель, пока еще не ставший мастером.

Истинное педагогическое творчество необходимо отличать от оригинальничанья, движущим стимулом которого является прежде всего желание во что бы то ни стало быть непохожим на других. Оригинальничанью свойственны нарочитость и надуманность. Нередко оно выражается в формотворчестве, стремлении простое преподнести вычурно и наукообразно.

За педагогическое творчество не следует принимать и прожектерство. Прожектеры могут быть весьма изобретательны, но их идеи ложны, проекты нереальны, не имеют под собой никакой научной основы. Сюда относится и изобретение якобы универсальных, эффективных для любых условий и случаев приемов, методов, форм работы. Прожектерством можно назвать и те случаи, когда какую бы то ни было идею, концепцию, теорию, подход объявляют панацеей от всех педагогических бед. Например, кому не приходилось слышать утверждения вроде: «Если беспрепятственно ставить двойки, то повысится ответственность школьников за учебу», или: «Если бы все учителя овладели алгоритмизированным обучением, то не было бы неуспевающих». Прожектерство опасно, ибо приводит к расходованию времени и сил педагогов на заведомо недостижимые цели, манит иллюзией успеха, а в конце концов приводит к упущениям, часто непоправимым.

Не имеют отношения к творчеству и произвольные толкования научных разработок, при которых искажается существо научного знания. Остановимся на этом подробнее.

Бывает, что практические работники под видом якобы творческого освоения той или иной методики меняют ее содержание, используют только какую-то часть ее, чем обрекают себя на невозможность достижения эффективных результатов. Например, при освоении методики оптимизации процесса обучения необоснованно то уменьшают, то увеличивают число параметров, по которым характеризуются учащиеся на педагогическом консилиуме, или начинают выводить средний количественный показатель уровня реальных учебных возможностей школьника, пренебрегая тем, что показатели, входящие в программу изучения учащихся, не являются равновесомыми. Нередки случаи, когда руководители школ считают, что творчески освоили методику оптимизации, а в действительности они выбрали из системы мер только часть, отбросили критерии оптимальности, не стали определять зону ближайшего развития учащихся и сравнивать реально достигнутые результаты с прогнозом. То есть из целостной методики они взяли некоторые элементы, отбросив самую ее суть (достижение наивысших возможных для конкретных условий результатов при минимально необходимых затратах времени).

Напрашивается вывод, что необходимым условием педагогического творчества является компетентность. Обязательное условие успешной деятельности учителя — высокая общая культура. Это понятие многогранно: оно включает в себя развитый интеллект, разносторонность интересов, эрудицию, общественную активность, скромность и такт, чувство меры, умение общаться, работать в коллективе, доброжелательность, оптимизм, чувство юмора и многое другое.

Предметом жарких споров методистов, инспекторов, руководителей школ и учителей является проблема сочетания норматива и творчества, особенно когда речь заходит об оценке работы того или иного педагога. Еще большую остроту этот вопрос приобрел в период осуществления школьной реформы. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» подчеркнута «необходимость настойчиво преодолевать формализм в педагогической деятельности, расширять возможности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогической науки, не допускать мелочной регламентации педагогической деятельности»[2]. И далее: «Следует активизировать методическую работу с учителями, всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передовой педагогический опыт»[3]. В постановлении также содержится требование не допускать рецептурных методических рекомендаций.

Эти указания расценены педагогической общественностью как призыв к смелым поискам, к борьбе с методическими шаблонами, консерватизмом, как тенденция к раскрепощению учителя от жесткого инспекторского давления. Однако одновременно высказываются опасения, что, дескать, чрезмерная свобода учителя приведет к снижению качества обучения и воспитания, так как ссылками на творчество будут прикрываться и методическая безграмотность, и всякого рода псевдоноваторство. Кто же тут прав?

Нам представляются вполне обоснованными опасения поборников норм и четких требований. Случаи спекуляции высоким словом «творчество» или просто заблуждения, «добросовестные» ошибки, конечно же, встречаются. Однако эта обоснованная тревога не должна привести к другой крайности: к жесткой регламентации педагогического труда. В чрезмерной озабоченности некоторых противников «педагогической раскованности» проглядывает грусть по тем временам, когда борьбой за порядок в школе прикрывалась откровенная расправа с новаторами в педагогике. Это привело к уходу из школы многих талантливых учителей. Сегодня мы уже знаем, как дорого обошлось, например, А. С. Макаренко его стремление работать по-своему, как драматичен был его путь к признанию.

Однако значит ли сказанное выше, что надо противопоставить норматив и творчество, что любые правила и нормы тормозят творческий поиск? Призыв к творчеству — это призыв не к анархии и бесконтрольности, а к научно обоснованному выбору лучшего из возможного. И документы о реформе школы отнюдь не призывают пренебрегать объективными закономерностями, принципами коммунистического воспитания, а наоборот, требуют хорошо знать, изучать их и неуклонно следовать им в работе.

О диалектическом сочетании норматива и творчества неоднократно писал В. И. Ленин: «Надо бороться против всякого шаблонизирования и попыток установления единообразия сверху... С демократическим и социалистическим централизмом ни шаблонизирование ни установление единообразия сверху не имеет ничего общего. Единство в основном, в коренном, в существенном не нарушается, а обеспечивается многообразием в подробностях, в местных особенностях, в приемах подхода к делу, в способах осуществления контроля...»[4]

Анализируя диалектику педагогического процесса, А. С. Макаренко в своих известных тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» писал: «Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна. Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда... Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства»[5].

Видимо, необходим диалектический подход к самим стандартам в педагогике: нормы необходимы, но они не вечны и нуждаются в своевременном обновлении, с тем чтобы отвечать новым, актуальным задачам. В противном случае использование устаревших норм будет тормозить развитие педагогической практики, мешать скорейшему достижению стоящих перед школой целей.

Каждый учитель, исходя из своеобразия своей личности, из своей индивидуальности, опирается на ее наиболее сильные стороны: на мастерство эксперимента, или на умение эмоционально, образно излагать материал, или на строгую логичность своего мышления. Вместе с тем учитель знает, что учебные программы, тот уровень знаний, умений и навыков, который заложен в них, задачи коммунистического воспитания, сформулированные в «Примерном содержании воспитания школьников», требования Устава общеобразовательной школы — все это обязательные, нормативные требования, а не рекомендации, которые могут быть выполнены или нет по усмотрению педагога. Для успешного решения именно всего этого круга задач образования, воспитания, развития и должны быть использованы сильные стороны личности, опыта учителя.

Абсолютизация той или иной стороны единого процесса, противопоставление норматива и творчества недопустимы. Напротив, надо искать пути их оптимального совместного осуществления. Только единство норматива и творчества, типичного и индивидуального, обязательного и вариативного, общего и особенного избавит педагогическую деятельность от догматических оков, рецептурности, от досадных ошибок, субъективизма и волюнтаризма.

Известно, что творчество, новаторство пробивает себе дорогу в борьбе, что всякое новое требует отказа от какой-то части сложившегося опыта, в том числе и от того, что еще в недавнем прошлом признавалось новым, а его создатели в то время назывались новаторами.

Психолог А. Г. Асмолов так определяет соотношение между индивидными свойствами человека, социально-типическими проявлениями личности и ее индивидуальностью: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (выделено нами. — М. П.)[6].

ОПТИМИЗАЦИЯ — ПУТЬ К ТВОРЧЕСТВУ,

ТВОРЧЕСТВО — ПУТЬ К ОПТИМИЗАЦИИ

Наиболее эффективные педагогические решения принимаются на научной основе. Попытка управления механизмом принятия творческого решения сделана в теории и методике оптимизации педагогического процесса.

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса, как известно, понимается выбор (конструирование) системы мер, которая позволяет учителю получать наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах времени.

Термин «оптимальный» используется в трех взаимосвязанных значениях:

1) лучший из нескольких вариантов (цель выбора);

2) лучший с точки зрения заданных критериев (направление выбора);

3) лучший для конкретных условий (условие выбора).

Рассмотрим, почему же освоение методики оптимальной организации педагогического процесса или его частей непременно приводит к развитию учительского творчества.

Вспомним, что с позиций оптимизации первый шаг работы учителя при подготовке урока, внеурочного мероприятия состоит в приобретении умения видеть различные варианты решения той или иной задачи независимо от конкретных условий. Если он не видит вариантов, это побуждает его обратиться к литературе, опыту коллег, рождает и собственные размышления.

Когда варианты найдены, осуществляется второй шаг — выбор наилучшего из них в соответствии с чертами личности учителя, особенностями данного класса и другими конкретными условиями. Выбор предполагает оценку и сравнение вариантов по их эффективности, осуществляемые самим учителем. Даже если сравнение производится по определенной программе, по алгоритму, то и в этом случае мера соответствия или несоответствия образцу определяется конкретной личностью со своими взглядами, вкусом, предпочтениями и т. п., а потому выбор — операция творческая. Именно она лежит в основе оптимизации.

Если учителя не удовлетворяет ни один из имеющихся вариантов, то он продолжает поиск и переходит к третьему шагу — конструированию оптимального варианта из имеющихся, для чего берет из них отдельные части, элементы, по-новому сочленяет их. Это тоже операция творческая. Такое конструирование может происходить на основе как своих прежних вариантов, так и подготовленных кем-то другим.

И наконец, если и этот шаг не привел к требуемому результату, учитель обдумывает, ищет принципиально новое решение.

Именно требование достигать не любых, не просто хороших, а наивысших для конкретных условий результатов побуждает учителя к творческим поискам. В конечном счете использование методики оптимизации приводит его к созданию своей собственной методической системы.

Конечно, нельзя преувеличивать роль и возможности идей оптимизации. Их применение — не панацея от всех бед, не гарантия от ошибок и не единственный путь к творчеству (хотя и значительно увеличивает шансы рождения оригинальных решений, вероятность новаторских находок).

Может возникнуть вопрос: не приводит ли внедрение методики оптимизации к снижению роли индивидуальности учителя, если все должны выполнять один и тог же набор способов оптимизации?

Подобные опасения необоснованны, ибо система мер по оптимизации (комплексное взаимосвязанное проектирование задач; их конкретизация; выбор содержания, форм, методов, средств, кратчайшим путем приводящих к решению поставленных задач; дифференцированный подход к учащимся; формирование навыков рациональной организации учебного труда школьников; экономия времени, улучшение условий и т. д.), отражая объективно существующую нормативную, инвариантную, обязательную структуру рационально осуществляемой деятельности, не отвергает, а в качестве обязательного требования предполагает творческое, вариативное, учитывающее конкретные условия применение каждого элемента системы мер в их взаимосвязи. Оптимизацией нельзя овладеть путем запоминания алгоритма принятия педагогического решения; оптимальный вариант без личностного, творческого подхода в принципе недостижим.

Применение методики оптимизации с неизбежностью ведет к творчеству еще и потому, что оптимальный вариант предусматривает учет особенностей личности и учителя и ребенка, опору именно на яркие, сильные, творческие ее стороны. При правильном применении идеи оптимизации не только не отменяют творческой индивидуальности учителя, а наоборот, способствуют ее росту.

Попытаемся показать взаимосвязь оптимизации и творчества на примерах из опыта передовых педагогов.

Н. П. Гузик — отличник просвещения УССР и СССР, учитель химии средней школы № 12 Одессы.

Он разработал целостную систему, которая включает пять основных типов уроков, следующих друг за другом в определенном порядке (урок сообщения новых знаний, урок самостоятельного разбора материала, урок-семинар, урок-практикум, урок-контроль). Этим достигается то, что все школьники постепенно овладевают учебным материалом, продвигаясь от репродуктивного усвоения к оперированию знаниями и далее к практике и творческой деятельности. Учитель создает условия для обучения на оптимальном для каждого школьника уровне. Он стремится работать с минимумом домашних заданий, обеспечивая качественное усвоение материала на самом уроке. Домашние же задания носят преимущественно творческий характер (ролевые игры, защита проектов, работа с дополнительной литературой). Научной основой разработанной им методической системы автор считает теорию и методику оптимизации процесса обучения[7].

Л. И. Звавич — учитель-методист, преподаватель математики школы № 67 Москвы.

Для этого учителя характерны высокая математическая культура, безупречная логика изложения нового материала, обоснованность, доказательность, умение систематизировать математические знания. Решая образовательные задачи каждого урока, учитель не нарочито, за счет самого содержания математических знаний, форм и методов организации работы учащихся эффективно развивает интеллект, волю, эмоции, мотивы учения школьников. Он применяет тематический учет знаний учащихся, что обеспечивается системой семинаров, коллоквиумов, зачетов, проводимых, как правило, учениками более старших классов или студентами — выпускниками этой же школы. Важным факте ром, определяющим высокую эффективность созданной Л. И. Звавичем методической системы, является ряд личностных особенностей этого педагога: уважение к личности ученика (подчеркнуто — к личности слабоуспевающего), чувство юмора, остроумие, такт, умение использовать неожиданность, парадоксальность с целью развития и поддержания интереса (особенно когда изучается сложный материал), И все это при высокой взыскательности, требовательности (школьники и родители говорят о Л. И. Звавиче как об очень строгом учителе) [8].

Т. Л. Сирык — учительница английского языка школы № 29 Полтавы, кандидат педагогических наук.

В основе ее опыта — использование активной речевой деятельности учащихся как главного фактора овладения иностранным языком; коммуникативный характер обучения, направленный на получение и передачу интересной информации об окружающей жизни, на формирование навыков общения; комплексный подход к овладению произношением, грамматикой, лексикой в их единстве. Ее ученики учатся в первую очередь слушать и говорить на иностранном языке и только затем — читать и писать. Уроки насыщены интенсивной деятельностью учащихся. Тамара Леонидовна — мастер создания ситуаций общения на уроке, она умело переносит изученный языковой материал в естественные условия коммуникации, что значительно повышает речевую инициативу учащихся, развивает мыслительную деятельность, делает обучение интересным. На ее уроках преобладает диалогическая речь: ученик — ученик, ученик — класс, учитель — класс, учитель — ученик; она широко Применяет коллективные и парные формы работы. Высказывания учащихся осуществляются по разработанной учителем схеме: общий вопрос — короткий ответ; общий вопрос — короткий ответ — уточнение ответа; общий вопрос — короткий ответ — уточнение ответа — стимулирующий вопрос; высказывание — дополнительное высказывание; высказывание — дополнительное высказывание — стимулирующий вопрос; сообщение — оценка сообщения; сообщение — оценка сообщения — выражение отношения к нему. Речевая деятельность школьников постоянно управляется и направляется учителем.

А. Д. Фридман — заслуженный учитель школы РСФСР, учитель литературы школы № 654 Москвы и ее директор.

Для него характерны прежде всего глубокая любовь к литературе, вера в ее неисчерпаемые возможности воспитания личности. Педагог учит детей читать текст, учитывать контекст и понимать подтекст.

Структуру главных идей произведения он нередко изображает в виде схемы — плоского графа, где указаны как сами идеи или образы — носители идей, так и связи между ними. Предвидим удивление читателя: «Знаковые схемы... на уроках литературы?» Не скроем, и у нас поначалу возникли сомнения. Но изучение не одного отдельного урока, а системы работы этого талантливого учителя и ее результатов сделало нас его сторонниками. Схема используется не только ради обобщения знания, не только ради выделения главного, существенного (хотя и это важно). Она живет на уроке: исправляется, дополняется учащимися, является источником ребячьих вопросов, споров, создания проблемных ситуаций (А. Д. Фридман — мастер возбуждения дискуссий на уроке). Взятая сама по себе, как фрагмент из поурочного плана учителя, схема, конечно, мертва и формальна. Но, будучи включенной в ткань урока, она оживает, одухотворяется биением мысли, и становится понятно, что она всего лишь вспомогательное средство в методической системе учителя, своеобразный каркас, позволяющий сделать наглядной для учащихся систему идей художественного произведения, выделить главное, существенное.

В течение пяти лет этот директор руководил внедрением теории и методики оптимизации в практику работы учителей своей школы[9].

А. С. Слухаевский — отличник народного просвещения КазССР, учитель физики школы № 5 Петропавловска Северо-Казахстанской области.

У этого учителя глубокая научность преподавания сочетается с доступностью, которая обеспечивается прежде всего блестяще поставленными экспериментами и демонстрацией.

Александр Сергеевич в общении с коллегами сдержан, суховат, не очень разговорчив, даже суров, но на уроке он преображается. Учитель не приемлет каких бы то ни было методических шаблонов («Если я буду делать урок по чьей-либо методике из книги, то урок будет сорван»), не приемлет даже своих собственных предварительных разработок («Я не могу давать урок точно по плану, даже если он написан заранее и мною самим. Меня план сковывает, и уроки получаются скучные. И хотя я тщательно готовлюсь к урокам, методика вызревает накануне урока и в процессе самого урока»). В то же время учитель не скрывает своего стремления творчески подражать образцу, которым для него являются известные, многократно изданные «фейнмановские лекции» по физике, где живо и легко подается самое трудное. Учитель настойчиво добивается, чтобы дети сами подошли к открытию законов физики, как бы повторив тот путь, который проделали великие первооткрыватели, ведь законы физики выводятся в основном из опыта («Мне важно знание не только самой формулы,, но и того, как учащиеся к ней подошли».)

В. С. Дебелый — учитель технического труда школы № 26 Норильска.

Особенность творческого лица этого талантливого учителя — в стремлении и умении не просто хорошо организовать трудовое обучение школьников, но любой труд учащихся превратить в мощнейшее средство гармоничного развития личности, в основу духовного становления человека. Требование школьной реформы — сделать производительный труд школьников регулярным, нацеленным на конечный результат — Виталий Семенович обеспечил всесторонне и качественно.

Помня известное предупреждение А. С. Макаренко о том, что труд без идущего рядом образования и воспитания оказывается нейтральным процессом, учитель много читает педагогической, политической и технической литературы, хорошо знаком с такими экономическими категориями, как себестоимость, рентабельность, хозрасчет, и активно внедряет их в сознание подростков. Планирование производительного труда, четкое нормирование, распределение производственных обязанностей, целенаправленное выращивание бригадиров, производственная демократия, социалистическое соревнование, учет и контроль объема и качества продукции, выпущенной каждым школьником, моральное и материальное стимулирование, развитая система самоуправления на школьном заводе и в цехах, предвидение и предотвращение негативных явлений, которые могут возникнуть в процессе производительного труда, и, что особенно важно, выявление мотивов трудовой деятельности, формирование общественно ценных мотивов труда— таковы основные компоненты его системы.

По мнению директора школы В. П. Смычкова, Виталий Семенович Дебелый обладает огромным личным обаянием. Секрет притягательной силы его личности в том, что, будучи эрудированным и умелым, он никогда не подчеркивает превосходства своего возраста и опыта. Он спокоен, несуетлив. Его отношения с учениками на уроках скорее напоминают взаимоотношения мастера и рабочих на производстве. На его уроки дети идут с чувством радости, с рабочим настроением. Созданное учителем вместе с детьми оборудование мастерских — настоящий гимн труду человека, его умелым рукам.

В. И. Махнев — учитель-методист, отличник просвещения СССР, преподаватель физкультуры школы № 28 Норильска.

С помощью научных данных, анализа жизни учеников и личным примером он убеждает школьников в пользе физкультуры и спорта. Учащиеся имеют спортивные дневники, состоящие из трех разделов: I — «От значка ГТО к олимпийской медали», где ведется учет сдачи норм ГТО; II — «Проверка своего физического развития», где дважды в год с помощью специальных тестов ребята определяют уровень, выявляют динамику своего физического развития (в распоряжении учащихся приборы, позволяющие установить свою гибкость, прыгучесть и т. д.); III — «Ни дня без физической культуры», где зафиксированы дифференцированные домашние задания, рассчитанные на развитие определенных групп двигательных мышц. Эти задания учитель дает каждому на месяц. Ученики отмечают, что они смогли сделать, и в строю под руководством учителя проводят взаимопроверку, самостоятельно выставляют оценки.

Изучив опыт организации физического развития детей в школах ГДР и лучших школах страны, Владимир Иванович внедрил метод «круговой тренировки». Это очень нелегкое дело, потребовавшее изготовления специального оборудования. У всех учеников В. И. Махнева дома имеется мини-спорткомплекс.

Разработанная В. И. Махневым система школьных соревнований гарантирует участие каждого школьника как минимум в восьми—десяти спортивных состязаниях в течение учебного года.

Очевидна непохожесть друг на друга каждого из этой галереи педагогов. Названные нами учителя различны по возрасту, опыту работы, они преподают разные предметы. Одни из них имеют только некоторое представление об идеях оптимизации, другие тщательно изучили теорию и методику оптимальной организации обучения и владеют ею, третьи не знакомы с этими разработками вовсе. В то же время все названные педагоги хорошо знают возможности учащихся, все решают комплекс задач образования, коммунистического воспитания и общего развития личности, тем или иным образом выделяют главное, существенное, умеют выбирать содержание, формы, методы, средства обучения, которые позволяют им кратчайшими, наиболее экономными, интенсивными путями эффективно решать весь круг поставленных задач. Все они владеют методикой вовлечения учащихся в активную учебную деятельность на уроке, все заботятся о наиболее благоприятных учебно-материальных, морально-психологических, эстетических и прочих условиях обучения, и, что самое главное, все они в конечном счете достигают высокого эффекта обучения на уровне реальных учебных возможностей детей в зоне их ближайшего развития. Иначе говоря, осознанно или интуитивно все они приходят к оптимальному, то есть наилучшему по результатам для конкретных условий, варианту обучения.

Даже из представленной, очень схематичной картины работы некоторых творческих учителей видна органическая, неразрывная связь творчества и идей оптимизации, их взаимообусловленность. Знание идей оптимизации поможет творческому учителю сделать свой интуитивный выбор осознанным, объяснить свои находки коллегам, обеспечив тем самым возможность распространения опыта. Но знание теории и методики оптимизации не только должно подтвердить интуитивные находки и помочь назвать их научными терминами. Это знание указывает выверенный, научно обоснованный путь преобразования практики.

Анализируя опыт творческих педагогов и не обнаруживая у многих из них сокращения затрат рабочего времени, некоторые скептики делают на этом основании вывод, будто методика оптимизации и творчество противоречат друг другу. Ведь оптимизация требует сокращения затрат времени до нормативных, а творчество невозможно без полной самоотдачи педагога.

Ни в коей мере не отрицая необходимость самоотдачи и самоотверженности в обучении и воспитании подрастающего поколения, понимая, что нет пределов совершенствованию личности, мы считаем необходимым применение критерия минимума времени и к деятельности высоко творческих педагогов. Во-первых, нельзя не признавать объективность существующих временных рамок: определенного государством срока обучения и воспитания детей в школе, требований гигиенистов о максимально допустимых нормах расхода времени на обучение, внеурочную работу и т. д. Во-вторых, и творческим педагогам — в первую очередь для того, чтобы оставаться таковыми, — необходимо свободное время для пополнения своего интеллектуального багажа, для отдыха.

Объективности ради следует отметить, что педагоги — создатели истинно передового опыта — обучают всех детей именно на уроках, не перегружают школьников ни объемными домашними заданиями, ни дополнительными занятиями, то есть выполняют требование второго критерия оптимальности — работают в пределах минимально необходимого времени, предусмотренного учебным планом. Вместе с тем нельзя не видеть и большой загруженности таких учителей. Однако количественный и качественный анализ временных затрат показывает, что эти педагоги решают круг обязательных задач за более короткие (по сравнению с другими учителями) сроки, а высвободившиеся часы стремятся потратить на достижение более сложных целей. В итоге они делают гораздо больше любого просто добросовестного учителя.

Творчество неразрывно связано с результатами, и оно приносит удовлетворение, когда изобретенный вариант, оригинальное решение приводят к более высокому достижению, чем типичное для данных условий. Вместе с тем творческой деятельности свойственны постоянная неудовлетворенность, понимание того, что полученный результат — далеко не предел возможного. И потому творческий учитель не останавливается на достигнутом, а начинает улучшать условия, чтобы прийти к еще более высоким рубежам. Иначе говоря, происходит перераспределение времени и сил. И хотя общая нагрузка учителя не уменьшается, но она не изнурительна, ибо приносит удовлетворение, переживание радости открытий.

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСТВА

При подготовке этой брошюры мы обратились ко многим директорам школ с просьбой рассказать о том, как они в своих коллективах управляют развитием учительского творчества. Такой вопрос вызвал у большинства руководителей школ затруднения. Некоторые директора прямо признали, что не планировали этого вовсе. Нетрудно видеть, что в большой по объему работе с кадрами этот вопрос стоит далеко не на первом месте. Чаще всего педагогическое творчество развивается стихийно, нецеленаправленно.

Попытаемся на основе обобщения отдельных элементов этой работы в лучших педагогических коллективах создать некий «собирательный образ» управления развитием творчества учителей.

Работа по развитию творчества начинается с создания необходимых условий.

Первейшим из них, ничем не компенсируемым, является обеспечение свободного времени учителей. Вот почему особенно актуальны для нынешней педагогической практики с ее тяжелым недугом — перегрузкой — идеи интенсификации, оптимизации учебно-воспитательного процесса, научной организации труда, которые направлены на сокращение затрат рабочего времени до нормативных. Вспомним известное суждение К. Маркса: «Как для отдельного индивида, так и для общества всесторонность его развития, его потребления и его деятельности зависит от сбережения времени. Всякая экономия в конечном счете сводится к экономии времени»[10]. Нарушение этой объективной закономерности делает бесполезной какую бы то ни было управленческую деятельность по развитию творчества учителей, ибо при отсутствии свободного времени уставший, измотанный, раздраженный учитель вряд ли способен к творчеству.

Однако даже знание и понимание вышеприведенных идей, как показывает жизнь, свободного времени учителю не добавляют. Необходима последовательная, упорная борьба за время учителя. Всем, кто так или иначе влияет на работу школы, надо отказаться от поисков «на стороне» виновных в перегрузке школьных педагогов. Каждый работник системы просвещения или других органов, учреждений, организаций должен взвесить, оценить: какими последствиями, какими временными затратами оборачивается для учителя его требование, указание, рекомендация.

В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы прямо говорится: «....Резко сократить поток различного рода указаний, отчетов и запросов, отвлекающих педагогические коллективы от живого, творческого дела — обучения и воспитания учащихся... Относиться к учителю с большим вниманием и тактом, не отвлекать педагогов на выполнение заданий, не связанных с учебной и воспитательной работой»[11].

Вот почему руководителям школ полезно проводить хронометраж рабочего времени учителей, тщательно анализировать полученные данные, выявлять все непроизводительные затраты и решительно ограждать свой коллектив от необоснованных посягательств на время учителя. Известное высказывание В. А. Сухомлинского: «Свободное время учителя — это... корень, питающий ветви педагогического творчества»[12] — призвано быть не только украшением методических кабинетов, но и реальностью каждой школы.

Важным условием развития педагогического творчества является его материальная обеспеченность, материальная база. Речь идет о всемерной поддержке создания домашних библиотек, школьных методических кабинетов.

Методические кабинеты в средних школах № 1 Даугавпилса Латвийской ССР (организатор кабинета Ч. В. Цибульская), № 17 Актюбинска Казахской ССР (организатор кабинета М. X. Балябина), № 654 Москвы (организатор кабинета С. Г. Брыкова) по праву могут называться творческими лабораториями учителей. Здесь сосредоточены комплекты педагогических журналов за пять последних лет, богатое собрание книг по педагогике, психологии, классифицированные по разделам методические материалы. Имеются аннотированные картотеки передового опыта школы, района, города, республики, фонотека и видеотека и т. д. Кабинеты организуют заказы и подписку на педагогическую литературу. В методкабинетах этих школ имеются даже графически или таблично представленные важнейшие характеристики реальных учебных возможностей учащихся (динамика изменения темпа чтения, письма, умения выделять главное, существенное и т. д.) в сравнении с нормативными, что позволяет учителям конструировать уроки с учетом особенностей детей.

В методических кабинетах красноярских школ № 85 и 98 накоплены богатые данные о воспитанности учащихся, что позволяет более обоснованно влиять на нравственное развитие школьников.

Не менее важны для развития творчества и морально-психологические условия в школе — отсутствие конфликтов, склок, когда в коллективе царит дух любви к школе, к детям, гордости за свою профессию. Причем диалектика в этом случае такова, что творческая атмосфера в педагогическом коллективе появляется только при благоприятном климате, а творческое состояние коллектива, в свою очередь, предупреждает возникновение негативных явлений. Создание благоприятных морально-психологических условий для творчества предполагает умение руководителя увидеть в каждом учителе его творческую жилку, поддерживать и развивать полезные инициативы учителей и учащихся, предвидеть возможные конфликты в коллективе и предотвращать их, а в случае возникновения гасить, не допускать ни фаворитства, ни мести, развивать в себе и коллегах внимание к нуждам, бедам и радостям каждого учителя, чувство юмора.

Небезынтересен такой опыт, как создание кабинета психологической разгрузки (школа № 85 Красноярска), где можно проводить аутогенные тренировки, релаксационную гимнастику, занятия со специалистом по умственной медитации (от лат. meditatio — сосредоточенное размышление). В кабинете — соответствующая обстановка: теплых тонов обои, удобная мебель, ковры, неяркое освещение, приглушенная музыка, аквариумы.

Важную роль в создании благоприятной для творчества морально-психологической обстановки в школе играет и деятельность профсоюзных комитетов по организации коллективного отдыха учителей.

План развития учительского творчества может не быть специальным разделом общешкольного плана, а пронизывать ту его часть, которая посвящена работе с кадрами. Источниками планирования являются: анализ учебно-воспитательного процесса; выявление узких мест, «западающих» проблем в жизни данной школы (именно они прежде всего должны стать сферой приложения учительских сил); изучение личности каждого педагога с целью выявления как его затруднений в работе, так и творческого потенциала. Конечно, руководители школы могут вести учет проблематики, над которой нужно работать или уже работают учителя, но только в своих личных рабочих бумагах, не требуя от педагогов какого-либо письменного отчета определенной формы.

Важным фактором может стать личный творческий план учителя. Мы подчеркиваем: может стать при психологически грамотном управлении, а не автоматически обеспечивает инициативу или даже просто хорошую работу членов педагогического коллектива.

Руководители органов народного образования и школ, методисты очень много сил тратят на то, чтобы любыми путями добиться наличия этого плана у каждого учителя. Требуют, осуждают нерадивых и сопротивляющихся, хвалят тех, у кого эти планы объемные, развернутые. В некоторых школах доходит до того, что эти личные планы утверждаются руководителями, их выполнение контролируется в форме устных и письменных отчетов, практикуется так называемая защита планов. Не надо говорить, что ожидаемого творчества учителей здесь так и не возникает. Более того, чем активнее применяются административные меры, тем сильнее сопротивление педагогов, тем хуже результат. В конечном счете иные директора и завучи добиваются, что планы есть у всех, а творческой деятельности как не было, так и нет. Причина очевидна: управленческая, психологическая некомпетентность руководителей.

Творчество ни в какой деятельности под давлением и принуждением не возникает. Нужны абсолютно другие методы работы, основанные на возбуждении интереса, стимулировании желания творить. До тех пор пока руководители школ не овладеют этим искусством, личные «творческие» планы учителей будут формальным документом.

Дело дошло до того, что в отдельных школах и районах рекомендуются общие для всех работников формы составления планов, одинаковые разделы в них. В итоге учителя стали обращаться в Министерство просвещения, АПН СССР с просьбой прислать им «идеальный образец» личного творческого плана. Надо ли объяснять, что такого образца быть не может, ибо речь идет о сугубо личном документе, составленном человеком для самого себя, а не для кого-то.

Разумеется, из сказанного не следует, что руководители школ должны устраниться от организации педагогического творчества. Они могут помочь учителю в анализе собственной работы, в выборе вопросов для самообразования и программы самосовершенствования. Но диктовать учителю, над какой проблемой он должен работать «творчески», что изучить из методики к определенному сроку, сколько прочесть романов, на какие подписаться газеты и журналы, сколько раз ходить в театр и кино и т. п., — нельзя. Министерство просвещения РСФСР в инструктивном письме № 237-М от 8 октября 1984 года «О планах учителей, воспитателей и других работников системы просвещения по реализации реформы школы»[13] дало исчерпывающие разъяснения по этому вопросу. Однако нельзя сказать, что порочная практика искоренена повсюду.

Главная задача личного творческого плана — побудить учителя к размышлениям о своей работе, к самоанализу, к рефлексии, определить основной способ повышения своей квалификации, формы самообразования.

Другое дело — коллективные мероприятия по расширению кругозора учителей, по созданию в школе условий для творческой деятельности, выступления педагогов на конференциях, советах, чтениях с анализом и обобщением своего опыта. Все эти вопросы могут и должны планироваться руководством школы.

Организация как функция управления предполагает четкую постановку задачи перед каждым учителем и перед всем педагогическим коллективом, создание настроя на работу, оказание практической помощи педагогам, личный пример руководителей, подведение текущих итогов. В некоторых школах в учительской вывешивают обращение: «Дорогой коллега! Вот проблемы, которые вынуждают нас топтаться на месте, тянут назад (далее следует перечень проблем). Для их решения нужна твоя мысль, твоя творческая работа!»

В школе № 5 Даугавпилса (директор Г. Я. Лаздан) систематически выходит методический бюллетень «Вести с уроков», с помощью которого руководители школы оперативно знакомят всех членов коллектива с находками, удачами их коллег. Называться бюллетень может по-разному («Чему можно научиться у своих коллег», «Внимание — творческая находка»). Для организации творчества важно, чтобы постоянно поступала информация обо всем новом, интересном, что рождается в своем же педагогическом коллективе. Перечисленные и многие другие формы способствуют созданию творческого настроя.

Важнейшим фактором организации творческой деятельности учителей является грамотно поставленная методическая работа.

В школе № 49 Одессы заместитель директора по учебно-воспитательной работе И. А. Синячев регулярно посещает уроки, проводит их анализ, побуждает учителей к самоанализу, проводит анкетирование. Все это позволило ему выделить три группы учителей: те, кто хочет и может работать творчески; те, кто трудится добросовестно, хочет работать творчески, но пока испытывает затруднения в достижении этого уровня; те, кто не стремится к творчеству, работает формально. Такая, пусть условная, классификация позволила завучу дифференцированно планировать методическую работу с каждой из групп учителей, выстроить оптимальную систему мер.

Учителей первой группы Игорь Андреевич информирует о новом в науке и практике, он пропагандирует их опыт в школе, подсказывает им новые идеи и сам учится у них. Обычно работа организуется в такой последовательности: новая идея — открытый урок — самоанализ — творческое развитие идеи. С учителями второй группы система работы другая: семинар (анализ затруднений, вычленение и постановка проблемы) — самообразование — тренировочные практические занятия (моделирование урока, деловые игры и т. д.) — практическая работа (создание собственного опыта) — анализ (определение перспектив развития опыта). С третьей группой учителей реализуется система мер по стимулированию и мотивации их деятельности.

В этой школе более трех тысяч учеников. И. А. Синячев работает завучем четвертый год, и его опыт еще только формируется, набирает силу. Рассказали мы о кем здесь потому, что основой всей методической работы, конечной целью ее Игорь Андреевич избрал — в полном соответствии с требованиями реформы — формирование на научной основе творческого учителя.

Важными условиями развития творчества в школе являются свобода критики, проведение творческих дискуссий, открытое высказывание мнений. Конечно, это не всегда удобно для руководителей школ, так как необходимо давать принципиальные оценки, признавать просчеты, регулировать отношения, иногда и охлаждать чрезмерно разгоревшиеся страсти, обеспечивать корректность критики.

Особое значение в управлении развитием творчества в школе имеет функция стимулирования. Учитель должен ощущать, что его инициатива и творчество в работе поощряются. Стимулирование обеспечивается всей системой мер морального и материального поощрения, организацией соревнования, конкурсов творческих работ учителей. Это должно происходить не только на уровне школы или района. Учителя должны участвовать и во Всесоюзном конкурсе творческих работ, проводимом Академией педагогических наук СССР. Полезны проведение дней и недель творчества в школе, организация методических выставок, учреждение специальных дипломов.

В качестве стимулирующего фактора может быть использовано анкетирование. В спецшколе № 45 Москвы заместитель директора по учебно-воспитательной работе А. 3. Бессмертный в течение многих лет побуждает учителей к самообразованию, а через эту работу и к творчеству, предлагая ответить на следующие вопросы:

1. Какие книги на английском языке вы прочитали за этот год?

2. Какие материалы по психологии, педагогике, методике вы прочли за это время?

3. Какие у вас были педагогические открытия, возможно, переоценка ценностей?

4. Уроки по каким темам прошли у вас наиболее эффективно, интересно в этом году? В чем была ваша творческая удача?

5. Прогресс каких учеников вы смогли бы отметить по сравнению с уровнем предыдущих лет обучения?

6. Какие материалы вы подготовили в методическую «копилку» нашей школы?

Анкета предваряется афоризмом К. Д. Ушинского: «Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Важное значение для развития творчества в коллективе имеет использование потребности учителя в самовыражении и самоутверждении, желания быть по заслугам оцененным товарищами. Такая задача может реализоваться на специально подготовленных так называемых открытых уроках (хотя у многих хороших учителей практически все уроки открытые).

Развитие творческих способностей учителя стимулируется и тогда, когда ему предоставляется возможность выйти со своим опытом за пределы школы. А потому, анализируя и оценивая опыт учителя-новатора, руководителю полезно обсудить, подсказать, предложить этому педагогу форму обобщения, фиксации своего опыта. На первом этапе это может быть выступление на педсовете, семинаре, конференции в школе. Затем, если опыт того заслуживает, учителю предоставляют возможность выступить на районном, городском, областном форуме, написать статью в газету или журнал.

Правильно делают те руководители школ, которые поощряют работу над диссертацией учителей с «исследовательской жилкой».

Важным фактором стимулирования творчества может стать аттестация учителей. Ведь звания «старший учитель», «учитель-методист», представление к почетным званиям «Заслуженный учитель республики», «Народный учитель СССР», а также все виды награждений должны обязательно учитывать не только добросовестный труд, но и новаторство учителя, его творческое отношение к своим обязанностям. Более того, аттестация и соответствующие награждения не просто фиксируют наличие творческого опыта у хорошего учителя, а учитывают именно нарастание творческого потенциала педагога от года к году.

Основой выявления, развития и корректировки педагогического творчества является анализ, который требует от руководителя любого ранга прежде всего умения видеть каждую творческую крупицу в повседневном опыте школы. К сожалению, приходится иногда слышать от заведующих ОНО, инспекторов, методистов: «Я лично не вижу в нашем районе никакого творчества». Это свидетельство равнодушия, нередко — перестраховки, а то и некомпетентности, неумения увидеть новое.

Сама процедура анализа (и самоанализа) является творческой. Она предполагает расчленение на части, сравнение, восхождение от частного к общему, нисхождение от общего к частному, абстрагирование, выделение главного, классификацию, синтез. Умение увидеть в анализируемом педагогическом явлении целостность, органичность — необходимое требование к анализу творческих находок педагогов.

Нужно сказать, что чем более оригинален урок, тем труднее его анализировать. Трудно разграничить, где заканчивается один элемент урока и начинается другой. Попытки проверяющих анализировать такие уроки по какой-либо схеме, набору стандартных вопросов приводят к конфликтам, а иногда и к подавлению творчества педагога. Дело в том, что для подлинно творческого учителя характерны глубокая внутренняя логика всего урока, решение комплекса взаимосвязанных задач. В силу единства всех элементов, высокого искусства учителя он каждым своим действием и обучает, и воспитывает, и развивает, и проверяет, и объясняет, и закрепляет, опирается на прошлое, реализует текущие задачи и одновременно закладывает основы будущих знаний. Результативность этих (как и любых других) уроков определяется контрольными работами, опросами, то есть по знаниям и умениям учащихся. Бесструктурность таких уроков оказывается мнимой. Руководителям школ, инспекторам, методистам надо учиться видеть в своеобразных подходах педагога целостные блоки и внутренние, сущностные связи между ними, новые методы и приемы и их оригинальные сочетания.

При анализе уроков слабых учителей следует вспомнить, сколько всего уроков данного учителя было посещено директором, завучем, методистами за последние три-четыре года. Если окажется, что этих посещений было два-три десятка или более, то, прежде чем делать окончательное заключение об отсутствии перспектив роста у этого учителя, надо задуматься о компетентности самого анализа. Доброжелательный, обоснованный, объективный анализ уроков обладает неисчерпаемыми возможностями для развития учителя.

Как мы уже сказали, работа творческого педагога, как и всех других, контролируема, но при этом руководителям школ и инспекторам необходимо быть особенно корректными: контроль ни в коем случае не должен сковывать инициативу. При высказывании замечаний проверяющий их тщательно обосновывает, аргументирует, а главное — нацеливает учителя на качественный самоанализ того или иного аспекта своей работы.

Управление развитием творчества предусматривает и регулирование отношений в коллективе и воспитание кадров. Как известно, среди учителей, видимо, в силу особенностей профессии много людей легко ранимых, со сложными характерами. Творческий учитель всегда особенно на виду, его труд, его находки обсуждаются, вызывают споры, противоречивые суждения. Неумеренные похвалы, недостаточная самокритичность могут привести к зазнайству, противопоставлению себя коллективу. Такие педагоги очень болезненно реагируют на неудачи, критику, на просто иное, чем у них, мнение и особенно нуждаются в индивидуальном подходе, который нужен, конечно, каждому учителю. Руководителям школ необходимо чутко следить за взаимоотношениями ярких, особенно одаренных педагогов с другими членами коллектива, предотвращать негативные явления.

Жизнь показывает, что негативные черты характера очень часто появляются у учителей из-за просчетов в управлении, в том числе из-за захваливания или же необоснованного притеснения со стороны руководства школы.

Предметом особой заботы руководителей школ должны быть молодые специалисты. Можно спросить: «О каком творчестве может идти речь, когда они еще ничего не умеют, им нужно учиться самому элементарному: как уложиться в 45 минут, как определить пробелы в знаниях, как спланировать работу?» Подобная позиция была бы в корне ошибочна. Дело в том, что значительная часть учительской молодежи, придя в школу со студенческой скамьи, при всех своих неумениях и ошибках несет в себе дух творчества, поиска. Пусть их инициативы иногда наивны, пусть не всегда глубоки их идеи, пусть несовершенны их находки, но главное для руководителей школы тут состоит в том, чтобы не загасить эти искры. Ведь очевиден тот факт, что многие способные молодые учителя через пять—семь лет работы в школе под бременем трудностей становления, совершенных ошибок, семейных, материальных, жилищно-бытовых затруднений (ведь именно в этот период возникает особенно много жизненных проблем) превращаются в заурядных, тусклых, неинтересных людей.

Лучшие руководители школ, чуткие к педагогическому творчеству, давно уже преодолели пока еще распространенный стиль собирательства стихийно возникшего опыта и перешли к всестороннему изучению его механизмов, созданию благоприятных условий, предпосылок для его развития и, наконец, к направленной организации творческого опыта на научной основе.

В заключение главы скажем несколько слов о роли личности руководителя школы в развитии учительского творчества.

У современного директора много забот, он перегружен; тем не менее резервы времени в управленческой деятельности есть, они исследованы и описаны[14]. Реформой школы предусмотрено улучшение условий для творческой работы руководителей: уменьшение учебной нагрузки, освобождение их от хозяйственного обеспечения школ, которое должно взять на себя районное звено, и т. д.

Вместе с тем можно заметить своеобразное явление.

Одни директора легко поддаются текучке хозяйственных и административных забот, буквально тонут в них, обвиняя в этом обстоятельства. Они не успевают готовиться к занятиям, их общение с детьми ограничивается только «чрезвычайными происшествиями», они не дают открытых уроков и в конце концов деградируют как учителя. Это создает для них непреодолимые трудности в анализе уроков учителей, которые либо ушли далеко вперед, либо же не получают ожидаемой методической помощи, в которой они остро нуждаются. О творчестве в этом случае и говорить не приходится.

Другие директора, ничуть не менее загруженные, сопротивляются текучке. Они стараются решать хозяйственные задачи с перспективой, рационализируют свою управленческую работу, требуют от органов народного образования координации деятельности всех учреждений, служб, предприятий и организаций, с тем чтобы уменьшилось число вызовов на различные совещания, чтобы проверки по возможности были приурочены к периоду фронтального инспектирования школы. Они не позволяют ни при каких условиях вызывать их с их собственных уроков. При проведении районных, областных семинаров эти руководители считают для себя делом чести давать открытые уроки. Такие директора школ и их заместители не только знают, над чем работает каждый учитель, но и помогают педагогам продумать свою творческую работу, определить ее этапы и уровни.

Директор сельской Верхневолжской средней школы Калининской области В. Н. Якуба в случае необходимости составляет для себя «Программу выращивания (такого-то) как учителя». Это очень индивидуальная, сложно инструментованная программа работы руководителя школы с учителем, которая, по существу, является планом творческого развития педагога. Сюда входят и постоянное «озадачивание» учителя, предложение не одного, а двух-трех вариантов действий в конкретной ситуации (для выбора), и проблемные мини-задания, специально подготовленные для того или иного учителя, и предложения прочесть соответствующую книгу, статью, и вопросы для обсуждения, и рекомендации по развитию общей культуры и т. п. Это долгосрочный, сугубо рабочий документ директора, направленный на то, чтобы научить учителя заниматься самообразованием, привить ему потребность в постоянном самосовершенствовании.

Руководителям школ ни на минуту нельзя забывать о том, что инициативно работающий, мыслящий учитель социально ценен не только результатами своего личного труда, но и тем, что настрой от него передается другим, особенно начинающим педагогам. Опираясь на таких работников, директор формирует творческое ядро коллектива, которое задает тон в работе школы. Ведь сам педагогический коллектив является механизмом развития творчества отдельных его членов, связанных между собой отношениями ответственной зависимости, борьбой за честь школы, за творение личности юного гражданина.

Директор школы-интерната № 1 Новгорода В. Н. Аверкин и директор Калупской школы-интерната (Латвийская ССР) А. Я. Городинский молоды: им обоим чуть больше тридцати лет. Руководителями интернатов они стали в двадцать пять лет. В обоих интернатах дети-сироты, либо дети родителей, лишенных родительских прав. Здесь каждый ребенок заключает в себе сложную педагогическую и психологическую проблему. Как же эти молодые люди, не имея большого опыта, не только педагогического, но и жизненного, руководят столь сложными учреждениями, да еще обеспечивают высокий уровень работы, стабилизировали положение (до их прихода директора постоянно менялись)? Знакомство с их работой говорит о том, что сама ситуация, контингент детей диктуют им поиск нестандартных подходов. Меньше всего помогает в их труде слепое следование инструкциям, предписаниям, догмам. У этих молодых руководителей сильная тяга к науке, большая эрудиция, которая и помогает им в поиске нетрадиционных решений.

Пути создания творческой атмосферы в школьных коллективах так же разнообразны, как и само творчество. В школе № 86 Красноярска (директор — заслуженный учитель школы РСФСР М. Ф. Стригин) много находок и в организации производительного труда учащихся, и в методах обучения. Но едва ли не самой неожиданной находкой является развитая художественная самодеятельность учителей. Пусть читатель представит себе тот эффект, который производит появление на сцене мужского хора учителей во главе с самим директором. Тут и сближение учителей между собой, и учителей с детьми, и взрыв эмоций, и юмор, и снятие напряжения, и база для дальнейшего развития творчества в самых разных областях.

ИЗУЧАТЬ ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Эффективным и практически неисчерпаемым источником развития творчества учителя является изучение опыта коллег. В этой главе мы расскажем о школьных учителях, создавших или создающих свои индивидуальные эффективные методические системы обучения и воспитания. Объем брошюры не позволяет нам дать развернутые и целостные характеристики опыта этих педагогов. Поэтому в некоторых случаях мы ограничимся только описанием фрагмента, в других приведем серию фрагментов, разносторонне характеризующих развивающийся опыт, и, наконец, дадим описание целостного опыта педагогического коллектива школы.

Е. Н. Ильин — учитель-методист, учитель литературы школы № 307 Ленинграда[15].

Одна из главных особенностей его творческой лаборатории состоит в нахождении прямых и опосредованных связей изучаемого материала с сегодняшней жизнью учащихся, что приводит к мощнейшей актуализации его уроков. Делается это не напрямую, что приводило бы к вульгаризации произведений литературы, а опосредованно, иногда как бы между прочим, всегда не в ущерб целостному художественному восприятию литературных шедевров.

Так, читая ребятам вслух главу восьмую «Евгения Онегина», Евгений Николаевич, выразив свое восхищение красотой и богатством личности любимой героини Пушкина — Татьяны, попросил девочек из класса подумать о своих личных качествах. На следующем уроке, вернувшись к образу Татьяны, учитель вновь стал читать отрывок из восьмой главы. С помощью тончайших нюансов (едва уловимый жест, взгляд, наклон головы, поворот плеча, рука на секунду, как бы случайно задержавшаяся на той или иной парте, интонация, знаки, понятные только двоим: учителю и этой школьнице) он творил свое искусство воспитания.

— Она была не тороплива (и девочка, отличавшаяся излишней поспешностью во всем и потому поверхностностью суждений, понимала, что эти слова обращены к ней).

Не холодна, не говорлива (и вспыхнул румянец на щеках у двух восьмиклассниц),

Без взора наглого для всех (и кто-то, видимый только учителю, опустил глаза),

Без притязаний на успех (забилось сердце у девочки, к которой учитель стоял уже спиной),

Без этих маленьких ужимок (...),

Без подражательных затей (...)...

Все тихо, просто было в ней (и весь класс понимал, о ком сейчас говорит их наставник)...

А вот еще один фрагмент.

При изучении «Вишневого сада» Евгений Николаевич в конце урока открывает томик А. П. Чехова и тихо, проникновенно читает отрывок из третьего действия.

Напомним читателю содержание этой чеховской сцены. Лопахин сообщает Раневской, что вишневый сад продан. В зале и гостиной нет никого, кроме Любови Андреевны, которая сидит и горько плачет. Тихо играет музыка. Входят Аня и Трофимов. Аня подходит к матери и становится перед ней на колени.

Аня. Мама!.. Мама, ты плачешь? Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя... Вишневый сад продан, его уже нет, это правда, правда, но не плачь, мама, у тебя осталась жизнь впереди, осталась твоя хорошая, чистая душа... Пойдем со мной, пойдем, милая, отсюда, пойдем!.. Мы насадим новый сад, роскошнее этого, ты увидишь его, поймешь, и радость, тихая, глубокая радость опустится в твою душу, как солнце в вечерний час, и ты улыбнешься, мама!..

Тут педагог останавливается, кладет книгу на стол, дает ребятам сполна почувствовать всю глубину драматизма и лиризм прочитанной чеховской сцены, выдерживает длинную паузу (чем подготавливает ребят к чему-то неожиданному, но очень важному, значительному) и, распрямившись, впившись своим зорким взглядом во всех сразу и в каждого, спрашивает: «А кто из вас, ребята, когда-нибудь встал перед своей матерью на колени и так же, как Аня, сказал: «Мама! Милая, добрая, хорошая моя мама, моя прекрасная, я люблю тебя»?» Затем учитель быстро выходит из класса. Сначала пауза. Потом все, не глядя друг на друга, думая о только что поставленном учителем вопросе, начинают тихо собирать книги.

А вот еще один фрагмент урока Е. Н. Ильина — «Варварины ключи» по «Грозе» А. Н. Островского, когда учитель тонко разоблачает иллюзорность и коварство мелкого счастья от... списывания (те же Варварины ключи от калитки).

Е. Н. Ильин — мастер экспромта на уроке, он находчиво использует любую непредвиденно возникшую ситуацию в целях прежде всего нравственного воспитания, умело включает школьников в процесс творческой интерпретации литературных источников.

Много оригинального у Евгения Николаевича в организации собственной творческой лаборатории. Он долго обдумывает предстоящий урок, а поурочный план пишет (как это ни покажется странным) после проведенного урока в виде его анализа и сохраняет эти записи до следующего года.

И еще одна деталь лаборатории педагога Е. Н. Ильина: учитель постоянно держит руку на «пульсе» класса и поэтому оперативно управляет его творческим состоянием. Евгений Николаевич говорит: «Показателем того, что творится в классе, в душе и голове моих учеников на уроке, являются их взгляды, их глаза. Тусклые они или горящие, гневные или трепетные, влажные или сосредоточенные, задумчивые или рассеянные, добрые или безразличные».

Н. Н. Палтышев — учитель-методист, преподаватель физики СПТУ № 1 Одессы, отличник народного образования УССР.

В данном случае интересно проследить, как создавалась творческая лаборатория преподавателя ПТУ. Начав работать в учебных заведениях нового типа — средних профтехучилищах — с момента их появления (1971 год), Николай Николаевич испытывал большие затруднения в обучении учащихся физике, так как из Школы в ПТУ шли в то время самые слабые, самые запущенные ребята. Вначале он старался активизировать процесс учения за счет демонстрации занимательных опытов, диа- и кинофильмов, доступности изложения материала, опорных плакатов, деловых игр и т. д. Однако постоянный анализ текущих результатов показывал, что после просмотра интересного для них фильма учащиеся не умели даже логично рассказать об увиденном. Они не могли выбрать главное в изложенном материале, не могли работать самостоятельно, не умели решать задачи. Требовались особые меры.

Н. Н. Палтышев стал активно изучать своих учеников. Он увидел, что практически все ребята хотят зарекомендовать себя с лучшей стороны. Они сделали первый решительный шаг в своей жизни, выбрали профессию и хотят изменить все к лучшему, надеются на это. Если их надежды не осуществятся, то снова возобладает отрицательное отношение к учению, а кто-то просто махнет на все рукой. Но многие ребята не знают даже «азбуки» предмета — основных понятий, формул, единиц измерения, не владеют простейшими учебными приемами, не умеют работать со справочной литературой. Разобравшись во всем этом, Н. Н. Палтышев и стал создавать свою систему, заключающуюся в поэтапном подходе к обучению физике.

Первый этап — выявление и ликвидация пробелов в знаниях по курсу шестого — восьмого классов.

Поскольку за короткое время повторить весь материал прошедших лет обучения невозможно, то, проанализировав программы спецпредметов, Н. Н. Палтышев отобрал необходимый минимум знаний, которым должен обладать каждый учащийся, чтобы постигать новый материал, разработал систему повторения на основе репродуктивных методов с постепенным нарастанием проблемно-поисковых и исследовательских элементов. В этот период не только ликвидировались пробелы в знаниях, но и доводились до необходимого уровня общеучебные умения. Этап завершался зачетом по основным вопросам курса шестого — восьмого классов.

Второй этап — изучение нового программного материала. Специфичным здесь был выбор оптимальных доз и такого сочетания методов обучения, которые давали бы наибольший для конкретной группы учащихся эффект. Большую роль в этот период играла и дифференцированная по характеру и объему помощь, оказываемая каждому учащемуся.

Готовя очередной урок, Н. Н. Палтышев всегда ищет что-то необычное, оригинальное, чтобы поддерживать постоянный интерес учащихся к предмету. Речь идет прежде всего о фактах, идеях, аналогиях, ассоциациях, которые возбуждали бы активное мышление и чувства. Вот один фрагмент. Начиная изучение теории колебаний, преподаватель сначала заинтересовал ребят самим этим явлением — от колебаний маятника, деталей в станках, листьев на деревьях к колебаниям планет, звезд во Вселенной, колебаниям в человеческом организме (сердца, нервной системы, мышц). После этого он привел ассоциативное сравнение с нравственными колебаниями человека в жизни.

Для возбуждения интереса и развития учеников педагог широко использует на уроках произведения музыки, живописи, стихи.

Н. Н. Палтышев ведет целенаправленную работу по общему развитию учащихся. Речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и о воле, эмоциях, мотивах, потребностях, ценностных ориентациях. Этому способствуют межпредметные и внутрипредметные связи. При прохождении новой темы преподаватель уже на первом уроке раскрывает ее целиком, показывает ее структуру, этапы и их связь, дает план изучения, знакомит учащихся с историей развития этого направления знаний, их практическим применением, ролью новых знаний в целостной картине мира.

Третий этап — подготовка к выпускным экзаменам. Преподавателем разработана специальная система повторения, основанная на крупных, обобщающих блоках, укрупненных дидактических единицах усвоения, закрепления.

Так, тему «Электрический ток» он рассматривает целостно на основе одной таблицы, хотя по программе отдельные элементы темы изучались в разное время.

Электрический ток в

металлах

полупроводниках

диэлектриках

электролитах

газах

вакууме

Отработка всех этапов, постоянное исследование результативности работы позволили Н. Н. Палтышеву определить примерные циклы, в пределах которых можно ожидать эффекта. Так, умение слушать, понимать и участвовать в обсуждении вновь изучаемого материала наступает примерно через два месяца, умение самостоятельно работать со справочной литературой и учебником — через три-три с половиной месяца, умение самостоятельно решать задачи — через четыре месяца, умение правильно построить устный ответ на уроке — через пять-шесть месяцев. Теперь преподаватель не нервничает, ибо знает, когда следует ожидать тех или иных результатов; он уверен в них и старается вселить эту уверенность в своих воспитанников.

Часто говорят, что учащиеся профтехучилищ не могут качественно освоить курс физики, что их общеобразовательная подготовка ниже, чем в школе. Описанный опыт опровергает это устоявшееся мнение. На протяжении десяти лет в СПТУ № 1 Одессы 50—70% выпускников заканчивают училище с отметками 4 и 5 по физике. Экзамены по физике там открытые, на них присутствуют коллеги из других ПТУ страны, родители учащихся. Многие бывшие ученики Николая Николаевича стали преподавателями физики, инженерами-физиками, научными сотрудниками.

До сих пор мы рассказывали о маститых, зрелых учителях, имеющих значительный стаж педагогической работы. Теперь мы хотим представить читателю молодого педагога, проработавшего в школе всего четыре года. По нашей просьбе он сам описал свою творческую лабораторию.

Б. Н. Школьник — учитель математики средней школы № 51 Киева.

«Под творческой лабораторией я понимаю процесс рождения урока — именно рождения, как чего-то живого, одухотворенного, а не унылого планирования урока, состоящего из одной работы мозга.

Думая о завтрашнем уроке, прежде всего представляю себе неформальных лидеров в том или ином классе. Именно они определяют реакцию большинства на все мои задумки. Стараюсь этих ребят чем-то озадачить, заинтересовать, иногда задеть самолюбие, но не оставить безразличными. Придаю большое значение человеческому контакту с ними. Володя: разумный, самолюбивый; с ним нашлись сферы пересечения многих вне учебных интересов; потянулся и к математике, вышел на твердую четверку. Таня: одна из лучших учениц школы, симпатичная, избалованная; в течение полугода, невзирая на мои старания, отношения не складывались; сейчас она один из верных моих помощников. Ира: девочка с характером, в учебе очень неровная; к сожалению, в течение двух лет наши отношения очень волнообразны; никак не могу почувствовать меры в работе с ней. Андрей: насколько способен, настолько ленив и несобран; стараюсь систематически наносить ему интеллектуальные уколы — пока в достаточной степени успеха не достиг.

Перед уроком перебираю в воображении тех, кто вдруг стал учиться получше (не забыть поддержать) или хуже (постараться выяснить, понять, почему).

Далее, продумав тему, ищу что-нибудь необычное, например, даю много примеров, помеченных разными буквами: одни — верные, а другие — нет; все верные обводим, и из набора букв получается фраза: «ай да мы» или «не боги горшки обжигают» и т. д. Вспоминаю удачный афоризм к теме урока, подходящую к уроку притчу или исторический анекдот. Использую различного рода пересадки для создания равноценных групп, в которых будут и лидеры, и аутсайдеры (работа группы проверяется по аутсайдерам); создаю группы по уровню развития учебных навыков и т. д.

Обязательно готовлю соревнование на уроке, например: а) групп между собой (если группы неравноценные, то с гандикапом[16]); б) все против меня (я решаю два варианта однотипных, а каждому ученику даю по одному). Если меня перегонят не более одного—пяти человек (в зависимости от характера задач), то я победил. Потом выясняем, за счет чего одержана победа (например, я устно решаю неприведенные квадратные уравнения, знаю некоторые искусственные приемы устного счета и т. п.). С каждым разом играть труднее — лучше усваивают и догоняют.

Продумываю возможности заинтересовать ребят, найти поисковую основу:

а) расхождение теории с житейской практикой;

б) математические софизмы и парадоксы;

в) связь с жизнью (почти для каждой абстрактной темы заготавливаю соответствующую задачу, показывающую связь математических знаний с реальной практикой);

г) выбор наилучшего решения: учу выбирать из двух — шести способов лучший (экономичный по времени, по знаниям; самый эстетичный);

д) межпредметная связь (желательно неожиданная) с обществоведением, литературой.

Почти всегда стараюсь дать ребятам задание на составление задач. Безусловно, это «изобретение велосипеда», но очень помогает. Кроме развития познавательного интереса, интеллекта, расширяется словарный запас, улучшается стилистика устной и письменной речи (включаю в свои задачи новые слова: альянс, паритет, индуцировать и т. д.). Ищу любые пути, чтобы каждому дать возможность отличиться в этой «трижды нелюбимой математике» (хотя бы за счет яркого оформления задачи).

Стремлюсь всех своих учащихся вовлечь во Всесоюзный конкурс решения задач. Участвуют ребята восьмых — десятых классов и один очень способный шестиклассник. Часть задач решают дома (до этого в школе выдвигаем вместе гипотезы), а часть решаем вместе после уроков с одним или двумя учениками. Ищем путь совместно, находим не всегда, но учимся искать. Оформляет работу большая группа ребят. Есть цель — победить в конкурсе, и те, кто решает послабее, тоже с удовольствием вносят свою лепту.

Задачи конкурса дают возможность ставить проблемы на неделю, месяц или на лето (для самых сильных). Одни проблемы решают они, другие я, а третьи никто из нас не может осилить, но польза все равно есть.

Большое значение придаю так называемым внеучебным точкам соприкосновения. Стараюсь узнать и понять своих учеников как можно лучше, на основании чего потом и ищу оптимальную меру в дистанции, во взаимоотношениях. Часто провожу анкеты: об объективности выставленных мною оценок, о наличии у меня недостатков в преподавании, фаворитов и т. д. Провожу тесты, морально-психологические и интеллектуальные (с последующим разбором). Читал ребятам свой дневник, который я вел в их возрасте. Но это все между делом, в паузах или после уроков.

Постоянно вне урока я работаю с такими группами ребят:

1) Комитет комсомола (я комсорг учительской комсомольской организации и каждую неделю принимаю участие в заседаниях комитета ВЛКСМ). Стараюсь помочь, а главное — лучше понять этих 12 человек;

2) Клуб «Крылатый мяч» — 18 человек. Являюсь президентом клуба со дня основания (1,5 года). Вначале просто оставались играть в волейбол. Теперь все солидно: есть форма, эмблема, устав. С помощью клуба сдружился сборный 9б. Стараюсь показать разумность волейбола. Всегда ищем оптимальный состав и лучшую расстановку, после игры разбираем ошибки. Также и после культпоходов на футбол. Мне кажется, что спорт — отличная модель для анализа и выбора наилучшей стратегии;

3) Любители фантастики — 8—12 человек. Неформальная группа. Пробую увлечь ребят социальной фантастикой. Если я знаю, какая книга нравится ученику, мне намного легче прогнозировать его поведение в конкретной ситуации;

4) Клуб знатоков — 10 человек. Собираемся один раз в четверть. По мере роста эрудиции повышается престиж «тихих книжников».

При анализе опыта Б. Н. Школьника нам показалось несколько чрезмерным его стремление к занимательности, о чем мы сказали учителю. Его ответ был аргументированным:

— Занимательность (или даже развлекательность) у меня не случайный элемент. Это мое осознанное и устойчивое педагогическое кредо, направленное прежде всего на борьбу с перегрузкой и несбалансированностью программы. Это необходимо для поддержания интереса к предмету. Убежден, что занимательность в преподавании математики необходима, чтобы процесс обучения был более радостным, не таким изнурительным. Преодоление трудностей в постижении математического знания, конечно, приносит ребятам удовлетворение, но и расходы велики. Иногда у них просто не остается сил на положительные эмоции, настолько трудным для них оказалось восхождение к знаниям, преодоление той или иной темы.

Мы спросили у учителя, чем он объясняет свой оптимизм при такой большой нагрузке, почему ему удается работать так внешне легко, в то время как у многих более опытных его коллег хорошая организация процесса обучения достигается неимоверной тратой сил. Ведь мастерства-то, которое дается только опытом, возникает с годами, у него еще быть не может.

Б. Н. Школьник ответил так:

— Школа для меня не только работа и не просто работа, а часть жизни и средство самовыражения. Мой второй разряд по волейболу — это «Крылатый мяч», десятилетний КВНовский стаж — это ежегодные Дни юмора и смеха, непреходящее увлечение фантастикой — клуб любителей фантастики в школе и т. д. По-моему, то, что учитель умеет и любит делать, обязательно должно находить свое отражение в школе. Это и радостно, и рационально, а главное — полезно для ребят.

Когда автор этой брошюры был директором школы, ему не раз приходилось принимать на работу выпускников вузов — молодых специалистов. Среди прочих происходили и такие беседы. Прошу рассказать начинающую учительницу о своих увлечениях, о прочитанных книгах, интересуюсь — может быть, она рисует или поет, любит стихи, играла в студенческих спектаклях, отличалась в стройотряде, имеет спортивный разряд. В общем, выясняю важные, с моей точки зрения, вопросы. В ответ слышу однообразное: нет, не умею, не участвовала, не знаю, не имею. Спрашиваю, как же она собирается работать с детьми.

— А какое все это имеет отношение к предмету, который я буду преподавать?

— К математической науке это, действительно, прямого отношения не имеет, а вот обучать математике без названных умений трудно, если не сказать — невозможно.

— Странно! У меня по методике преподавания хорошие оценки, и нас учили обходиться без всего этого.

Мы не хотели бы, чтобы кто-то из учителей стал осуждать нас за то, что мы пропагандируем опыт Б. Н. Школьника — совсем молодого учителя. Разумеется, этот опыт еще не сложился в систему, поиск которой идет. В то же время, по мнению директора школы Т. М. Кищук и инспекторов, проверявших работу этого педагога, он уже сейчас дает детям глубокие и прочные знания. Для нас важно, чтобы читатель почувствовал простую и не всегда очевидную истину: педагогический вуз (а не только долгие годы работы) дает учителю немалые возможности создания своей творческой лаборатории. Важно не растерять эти возможности с годами.

В. Г. Гахович — учительница русского языка и литературы средней школы № 3 Новогрудка Гродненской области, народный учитель СССР.

Когда мы приехали в эту школу, Валентина Георгиевна еще до уроков дала подробную характеристику класса, рассказала о реальных и потенциальных возможностях учащихся, познакомила нас с замыслом урока.

Кабинет, где В. Г. Гахович дает уроки, очень светлый, солнечный. На стенде «Лучшие по предмету» — фотографии тех ее учеников, кто особенно любит поэзию, пишет стихи, занимается самообразованием по русскому языку и литературе. На столах в простом проволочном контейнере полный комплект всех учебников, орфографический, толковый, фразеологический и другие словари русского языка. Здесь невольно вспомнишь подростков, гнущихся под тяжестью портфелей и чемоданов из-за того, что они вынуждены ежедневно носить с собой в школу комплект учебников, многие из которых просто не умещаются в сумке.

С доски к нынешним ребятам из 7б вдохновенно обращается А. С. Пушкин: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!» На стене большой стенд «Эти книги бессмертны», где выставлено то, что должен прочесть каждый.

Бывшая ученица Валентины Георгиевны — ныне учитель литературы этой же школы И. В. Селеванчук рассказала нам такой эпизод:

— Нам задали найти и выучить одно из стихотворений К. Симонова о войне. Но я по какой-то причине не сделала этого, а меня вызвали отвечать. Признаться в том, что я не готова, было стыдно, и сама не знаю почему, я вдруг прочла другое, любимое мною стихотворение К. Симонова (оно без названия):

Если бог нас своим могуществом

После смерти отправит в рай,

Что мне делать с земным имуществом,

Если скажет он: выбирай?..

Прочла я его на подъеме (Валентина Георгиевна передала нам свое умение читать стихи), но это стихотворение было, конечно, не по теме. Я убеждена, что большинство учителей тут же сказали бы об этом ученице, да и весь класс счел, что задание было одно, а я отвечала совсем другое. Но Валентина Георгиевна, видимо, оценив мою любовь к поэзии, вдруг совершенно неожиданно для всех выделила в стихотворении патриотические строки, связала тему любви к Родине в прочитанном мною и других стихах К. Симонова о войне, поблагодарила меня и повела урок дальше. Согласитесь, что это было педагогически талантливо...[17]

Ю. Н. Черненко — учительница биологии средней школы № 7 Херсона, народный учитель СССР.

Краеугольным камнем педагогики называл В. А. Сухомлинский умение учителя работать с трудными, неразвитыми, огрубевшими, ожесточившимися — с педагогически запущенными детьми. Нам было интересно узнать, как Ю. Н. Черненко — быстрая, энергичная, мы бы сказали, торопливая — умеет управляться с этой категорией учащихся.

— Мне мой предмет помогает, моя любовь ко всему живому на земле. Эта любовь для меня и цель работы, и средство, и условие успеха. С трудными я просто иду на пришкольный участок, в лес, в рощу, в поле, к реке. Дети на природе становятся мягче, добрее. Тут до их сердца достучаться легче. Ребенок, каким бы он ни был запущенным, если он посадил зернышко или веточку, вырастил их — такой ребенок не может быть злым, жестоким, грубым. Я давно уже поняла, что одними разговорами, проработками, нравоучениями много не сделаешь. Нужны условия, чтобы мой взгляд, вздох, улыбка нашли отзвук в душе ребенка. Общением с природой нужно перевоспитывать, в ней такая мощная педагогика заложена.

Когда я работала еще в школе на базе детского дома, попал ко мне один парень. Такой тяжелый, такой жестокий — казалось, его сердце обросло шерстью. Ну, как говорят, без пяти минут бандит. Но я его отогрела общением с лесом, с лугом, запахом свежего сена вылечила. Узнала я об этом не сразу. Школу он с горем пополам закончил, след его потерялся. Была как-то в командировке и в одном райцентре вижу: портрет моего Бориса висит на Доске почета. Тут я впервые испытала чувство педагогического счастья. И вывод тогда сделала для себя: дети всегда стоят того, чтобы с ними заниматься. Только терпение нужно. Ребенок — он как растение: душу в него вложишь, помучаешься, пока поймешь, как его лучше растить (чем поливать, от чего беречь, как лечить), он и урожай хороший даст. А если с вниманием каждый день в него всматриваться будешь да вовремя увидишь, в чем он особенно силен, то он тебя еще и удивит неожиданным цветком. А если без ума и души растить его, формально работать, то его или сорняки забьют, или химия его поуродует.

В работе с трудными для Ю. Н. Черненко характерно и такое качество личности, как способность идти на педагогический риск. Разумно используя известный макаренковский метод «ошеломляющего доверия», она поручает ненадежному человеку дело, от которого зависят репутация класса и ее учительский авторитет. И выигрывает!

Г. А. Иванова — учительница начальных классов школы № 33 Минска, народный учитель СССР.

Опыт этого педагога целостно описан[18], а потому приведем здесь только несколько фрагментов.

Специалисты считают, что высокий обучающий, воспитывающий и развивающий эффект работы этой учительницы обеспечивается прежде всего артистизмом.

Вот один из эпизодов. В классе Галины Алексеевны следующим уроком шла физкультура, и она должна была в это время замещать в соседнем классе заболевшую учительницу. Вдруг Галина Алексеевна заволновалась, сказала, что забыла дома нужный материал, и обратилась к ребятам:

— Помогите мне, пожалуйста, а то я растерялась. Мне нужно подобрать четыре разные задачи на нахождение уменьшаемого для урока в 1б.

Старанию ребят не было предела...

Галина Алексеевна вся в движении на уроке, постоянно приковывает к себе внимание, а в нужную минуту будто исчезает, растворяется среди детей. Сколько энергии, сил физических и психических расходуется ею на уроках, и все это с беспощадностью к себе и щедростью к детям! Галина Алексеевна живет уроком, общением с детьми, живет искренне. Чего греха таить: не так уж редко мы видим учителей в маске нарочитой строгости или лицемерной доброты, поддельной заинтересованности. У Г. А. Ивановой мы наблюдали высоко профессиональную артистичную игру, неотделимую от ее существа. Вот она голосом то Волка, то Зайца читает условие задачи, а вот заговорила шепотом, чем привлекла внимание ребят, вот с юмором изобразила походку хромого сыщика (персонаж какого-то мультфильма), гримасу старухи Шапокляк, а вот она заразительно смеется вместе с классом над ею же случайно (случайно ли?) допущенной ошибкой.

Развивает учительница в своих питомцах все сферы личности: интеллектуальную, волевую, эмоциональную, но особенно — познавательные интересы. Этому способствуют многочисленные занимательные задачи, которые ученики Г. А. Ивановой решают, придумывают, разыскивают. В конце каждого урока математики ребята знакомятся с задачей на сообразительность, наблюдательность, внимательность. Например: «Игорь, Павлик, Глеб и Андрей слепили по снеговику. Снеговики Игоря и Павлика с метлами, а снеговики Андрея и Павлика — с ведрами. Где чей снеговик?» Подобной задачи достаточно, чтобы всю перемену не утихали страсти.

Галина Алексеевна учит ребят выяснять причины явлений природы, окружающей жизни, находить интересные факты и объяснять их. Для ее учеников естественно задержаться у лужи и рассматривать там какую-нибудь букашку, подобрать выброшенный механизм и починить его, рассказать всем об интересной статье в газете, журнале «Юный натуралист», «Юный техник», «Вокруг света» («Мурзилку» тут многие переросли).

Специфическая особенность творческого почерка Г. А. Ивановой как воспитателя проявляется в сильно развитой находчивости в неожиданных, сложных ситуациях. Однажды, когда Галина Алексеевна была на прогулке с детьми, мимо них прошел пьяный мужчина, который сквернословил. Как поступила Галина Алексеевна? Она попросила проходившего мимо знакомого десятиклассника проводить этого нетрезвого мужчину до дома и проследить, чтобы он не попал под транспорт, и добавила: «Если же будет вести себя так, что терпеть невозможно, то сдай его милиционеру». А ребятам сказала:

— Этот человек несчастный потому, что у него нет воли. Вы видите, до чего он себя довел. У каждого из нас бывают неудачи, неприятности, несчастья, но именно в эти минуты нужно сдержать себя, не опуститься. Этот человек ослаб, не смог жить достойно. И еще ему плохо потому, что рядом не оказалось настоящих друзей. Без друзей никому жить нельзя. Друзья в трудную минуту всегда оказываются рядом. Подумайте, у кого из вас есть друг и чьим другом вы являетесь?

Тут учительница сделала долгую паузу, дав возможность всем хорошенько подумать, и добавила:

— А кто знает, как воспитывать в себе волю?..

На уроке одна девочка подняла руку и сказала:

— Галина Алексеевна, а Жуков передал мне записку с хулиганскими словами. — И она протянула учительнице записку.

Учительница спокойно спросила:

— А кому адресована эта записка?

— Да вы посмотрите, что там написано, — не унималась девочка.

— Так кому все-таки адресована эта записка, тебе или мне? — продолжала Галина Алексеевна.

— Мне.

— А ты спросила у Жукова, можно ли эту записку кому-то передавать? Ведь записка — личное письмо, и показывать его можно только с разрешения того, кто его писал. Никому, в том числе и мне, нельзя читать чужие письма без разрешения автора. Ты поняла?

— Да...

— Ну вот видишь. Ты сама оцени эту записку и сама поговори с Жуковым, объясни ему, как он поступил — хорошо или плохо.

В. И. Скляной — учитель истории и обществоведения средней школы № 2 Москвы.

В творческой лаборатории этого учителя основную роль играет система поэтапно действующих и взаимосвязанных источников. Некоторые из этих источников могут представиться неожиданными в том смысле, что многие учителя повседневно соприкасаются с ними, но недооценивают, не замечают их.

Наиболее важным источником Владимир Ильич Скляной считает чтение научной литературы не только по обществоведческим дисциплинам, но и из других областей знания — по физике, математике, химии, биологии, медицине, кибернетике, науковедению, прогностике, искусству и т. д. Исходя из ряда тенденций в развитии наук (от замкнутости наук к их взаимодействию, от одноаспектности к комплексности, от сепаратизма к глобальности в научном развитии, от множественности наук к их единству), учитель считает, что заимствование понятий, категорий, механизмов связей и взаимодействия из одной сферы знаний и корректный в научном отношении перенос их в другие рождают продуктивные для познания ассоциации, позволяют находить новые пути развития мышления и педагога, и учащихся.

Творческий потенциал учителя развивают и уроки коллег, запись своих и чужих находок, экспромтов. Учитель фиксирует в своем творческом дневнике оригинальные ответы учащихся и использует их при разработке той же темы в новом году. Он ведет также картотеку интересных фактов, высказываний великих людей. Рано или поздно наступает момент, когда при изучении той или иной темы в конкретном классе, в конкретной ситуации записанный факт, иллюстрация, суждение на только становятся актуальными, но и диктуют оптимальное решение.

Особое место среди источников творчества В. И. Скляного занимают вопросы учащихся, которые учитель постоянно записывает и анализирует. В одном случае вопросы свидетельствуют об упущениях учителя (и этим подсказывают пути совершенствования профессионального мастерства), в другом вопросы являются способом развития ученического творчества («За умный вопрос я ставлю ученику «отлично»), так как умение увидеть противоречие, умение сформулировать вопрос и желание задать его, выяснить непонятное свидетельствуют об увлеченности ученика, о его творческой настроенности. Но самое ценное для учителя — это когда умный, неожиданный вопрос ученика выводит его на новый подход к уроку, к теме.

В. И. Скляной прогнозирует и провоцирует вопросы учащихся на основе диагностики психологических особенностей детей в классах, где он преподает. Методика изложения материала строится так, чтобы тонко, ненарочито подвести учащихся к необходимости задать вопрос. Это становится первой ступенькой творческого мышления.

Важнейшим источником своей творческой лаборатории В. И. Скляной считает общение с коллегами, друзьями, учащимися. Особое место в этом общении занимают выпускники прошлых лет. Педагог очень дорожит их оценкой своих уроков. «Когда мне на экзамене в институте был задан этот вопрос, — рассказывает один из питомцев В. И. Скляного, — я, откровенно говоря, не был готов к ответу и попросил разрешения подумать. И тут вспомнил тот урок, где вы, Владимир Ильич, нарисовали блок-схему всех событий от февраля к Октябрю 1917 года в виде плоского графа...» Оценки, высказанные бывшими учениками в ходе ретроспективного анализа урока, нередко, как говорит В. И. Скляной, раскрывают ему глаза на его собственные методические находки, не оцененные им должным образом в прошлом.

А. А. Захаренко — директор Сахновской средней школы Корсунь-Шевченковского района Черкасской области, народный учитель СССР.

Своеобразным источником информации о ребенке и результатах работы учителей с ним является давно введенный в Сахновской школе свой «Табель успеваемости и воспитанности». На обложке — профиль вождя и девиз «По Ленину сверяем свой маршрут». Здесь все необычно: и набор параметров оценки личности, и набор экспертов. Кроме успеваемости, оцениваются общественная активность, морально-политический облик ученика, старательность в учебе, отношение к общественно полезному труду, отношение к родителям и старшим. В качестве экспертов выступают сам ученик, коллектив класса, родители и учитель. Такой способ оценки дает много информации о ребенке. «Более того, по табелю мы видим не только, каков ученик, но и почему он таков, где ослаблена требовательность», — считает А. А. Захаренко.

Основой целеполагания в работе педагогического коллектива Сахновской школы является разработанная А. С. Макаренко «система перспективных линий».

У А. А. Захаренко постоянно наличествует не одна, а целая система перспектив, которые сменяют друг друга, усложняются, обновляются, что делает процесс целеполагания непрерывным. Директор и учителя Сахновской школы различают ближние, средние и дальние перспективы.

Ближние перспективы есть у каждого ребенка: хорошо учиться, заняться интересной работой в кружке, участвовать в спортивных соревнованиях, походах, экскурсиях (заметим, что для этого в Сахновской школе есть все условия), бороться за честь своего коллектива, своей школы.

Средние перспективы формируются в Сахновской школе как стремление к какому-то событию, которым живет школа и которое отодвинуто во времени. Ожидание приятного создает у детей приподнятое настроение, побуждает к активной деятельности по приближению этого события. Идею для средней перспективы подсказывает сама жизнь. Так, школьники Сахновки собирали материалы о предприятиях, колхозах, носящих имя В. И. Ленина, данные о сооружении памятников вождю революции в Черкасской области. Естественно, возникло предложение — создать памятник В. И. Ленину на школьном дворе и открыть его в день празднования столетнего юбилея со дня рождения вождя. Идея привлекла внимание всех, дала простор инициативе и творчеству, коллектив школы жил ею целый год. В праздничной обстановке в присутствии жителей села и гостей был открыт гранитный памятник В. И. Ленину.

Ближние и средние перспективы органически вплетаются в общую ткань дальних перспектив, которые играют огромную роль в жизни педагогов и учащихся школы. Ведь дальняя перспектива должна быть настолько отсрочена, чтобы человек мог долгое время стремиться к ней, может быть, всю жизнь. Она нередко приобретает даже статус социального смысла существования человека.

Коллектив Сахновской школы, возглавляемый А. А. Захаренко, постоянно видит перед собой образ еще более прекрасной и счастливой жизни нашей страны в будущем. Увлечение сахновцев идеей дальней перспективы вылилось в разные формы. Пожалуй, наиболее яркой из них является идея написания «Письма потомкам».

У входа в школу — металлическая плита с надписью: «Жителям села Сахновка 2017 года от учителей и учеников 1967 года». Это место дорого учащимся, потому что они создали его своими руками для тех, кто будет учиться в школе через полвека.

Письмо-посылка в будущее готовилась педагогами и ребятами целый год.

В посылке находится карта села, на которой показаны улицы, леса, ручьи, родник (ведь все это за 50 лет изменится!). Школьники описали, какие урожаи сельскохозяйственных культур выращивались в 1967 году на колхозных полях, собрали и запаяли в ампулы различные семена. В каждой ампуле просьба: «Просим пятиклассников, которые будут учиться в 2017 году, проверить это зерно на всхожесть. Наша учительница по ботанике говорит, что оно прорастет и через 200 лет. Проверьте, друзья-пятиклассники».

В сейф были положены магнитофонные пленки, на которых записаны воспоминания людей, видевших Ленина, встречавшихся с ним (это и сейчас-то редкость, а через 50 лет!), воспоминания участников гражданской и Великой Отечественной войн, письма школьников. Есть там и трогательное письмо матери к только что родившему сыну (в 2017 году ему будет 50 лет).

Чтобы не было затруднении в воспроизведении магнитозаписей, в сейф уложен и магнитофон.

В день 100-летия Великого Октября откроют сейфы земляки, и от имени нынешнего поколения зазвучат слова:

«С вами, нашими потомками, говорят люди юбилейного 1967 года — ваши деды и прадеды, искренне любившие вас, нашу смену, нашу надежду. Люди, которые гордо и высоко держали знамя великого Ленина, теперь передают эту эстафету. Учителя, пионеры и школьники!

Все люди нашего чудесного села Сахновка! Примите от нас и передайте в будущее пламенный привет, наш скромный подарок и приветствие с большим праздником — 100-летием Великого Октября».

Александр Антонович Захаренко придает очень большое значение материальной базе воспитательной работы. Заметим, что еще для многих работников школ понятие «материальная база» отождествляется только с оснащением процесса обучения на уроке. Создание этой материальной базы является в основном предметом заботы органов народного образования, шефов. В Сахновке база всестороннего и гармоничного развития школьников строится на инициативной основе силами учащихся, их родителей, учителей. Это делается, не дожидаясь команд сверху, не надеясь на помощь со стороны. Творчество директора Сахновской школы в том и состоит, что само создание материальных условий воспитания рассматривается им как фактор гражданского формирования личности школьника.

Работа Сахновской школы проходит в пяти центрах.

Первые два — учебные, функционирующие в двух зданиях, где проходят уроки. В одном — начальная школа, группы продленного дня, во втором — средние и старшие классы. Заметим, что только в последнее время школы стали строиться так. Как предусмотрено реформой, здесь созданы все условия, чтобы первоклассники-шестилетки безболезненно перешагнули из детского сада в школьный мир. Комнаты для дневного сна, игр, развлечений, занятий физкультурой — все это уже давно реальность в Сахновской школе.

Третий центр — школьный музей. В нем, кроме собственно музея (пять экспозиционных залов), есть кинолекторий, комнаты для кружковой работы, Ленинский зал, помещения для выставок детского творчества, планетарий, обсерватория, между башнями которой на крыше разместился школьный космодром, или, как говорят ребята, Сахновский Байконур. Здание музея необычной архитектуры. В свое время газета «Неделя» так писала об этом: «Мысль о типовой коробке, чтобы подешевле и побыстрее, даже не возникала: она в зародыше была бы отвергнута общим школьным собранием. Обсуждение и окончательный выбор проекта — это целая эпопея, волна дискуссий и фантазий, умело направляемых директором — главным фантазером».

Музей строили все жители Сахновки два года, провели 52 воскресника, в которых участвовало более тысячи человек. В короткий срок музей стал важным центром села. Пропагандисты проводят здесь занятия. Председатель колхоза «Маяк» Е. Е. Лысенко принимает участников районных семинаров. Здесь в торжественной обстановке проводится даже регистрация рождения новых семей.

Несколько слов о деятельности самого музея. Здесь вся история жителей Сахновки, каждой ее семьи. Почетная грамота за ударный труд, вырезка из газеты, семейная фотография, солдатский треугольник с фронта... Сделано все, чтобы внуки и правнуки нынешних сахновцев знали, как и какой ценой приходилось отстаивать и умножать наши завоевания. В музей приходят поодиночке, семьями, коллективами, в минуты скорби и в дни торжеств. Экскурсоводы — ученики Сахновской школы; их больше ста, каждый — специалист по своему залу.

Четвертый центр — производственные мастерские, гаражи, кабинеты по изучению сельскохозяйственной техники, оранжереи, сад и опытные участки. Школа имеет свои тракторы, комбайны, автомобили, мотороллер.

О системе трудового обучения и воспитания в школе народного учителя А. А. Захаренко скажем коротко: то, что предусмотрено реформой школы по совершенствованию трудовой подготовки учащихся на две пятилетки, в Сахновской школе уже реальность. Несколько фактов. Ребята, сдавшие квалификационные экзамены, вместе с аттестатом об образовании получают права тракториста, шофера. Гайки, фланцы, шнуры для электроламп — это промышленная продукция, изготовляемая в шести школьных цехах по договору с предприятиями (школа включена в систему поставщиков по кооперации). В школьной столовой зимой — свежие огурцы и помидоры, круглый год — зеленый лук. Родители учащихся в день рождения получают от дочерей и сыновей цветы из школьной оранжереи. Все это выращено руками школьников.

Не будем забывать, что и строительство всего перечисленного выше — тоже огромный, хорошо организованный производительный труд учащихся.

Тем же методом народной стройки сооружен недавно Дворец здоровья — пятый центр. Это целый комплекс спортивно-оздоровительных и военно-технических сооружений: спортивный зал, два плавательных бассейна (зимний и летний), тир, специализированные кабинеты и стадион.

— Я глубоко убежден, — говорит народный учитель А. А. Захаренко, — что только в естественных, а не надуманных трудностях можно закалить и личность и коллектив. Не случайно в народе говорят: «Если хочешь потерять ребенка — дай ему все, что он просит, готовым».

В системе трудового воспитания А. А. Захаренко много собственных находок. Бригада здесь, например,— не случайный набор учащихся, произведенный «сверху», а добровольное объединение ребят, учителей и родителей. Создаются специальные временные трудовые объединения с целью укрепления «треугольника» отец—сын—учитель в процессе совместной работы.

Все это не сказка: в Сахновке осуществлена мечта о школе будущего. Силами педагогов, учащихся, родителей при активной помощи колхоза «Маяк» без участия строительной организации за 15 лет построена школа-комплекс, ставшая не только образцовым учебно

воспитательным учреждением, но и культурным центром этого и соседних сел.

— Оглядываясь на процесс строительства комплексов, — говорит Александр Антонович, — еще и еще раз убеждаешься в том, что создание материально-технической базы школы силами самого коллектива должно рассматриваться именно как педагогическая задача.

Школа — это, как известно, не только стены. Это идеи, которые в ней проповедуют. В Сахновке все, чего бы ни коснулась творческая душа и мысль Александра Антоновича, становится одухотворенным, воспитывающим.

— Ребята, давайте создадим живой памятник нашим предкам, — предложил директор.

И закипела работа. Выявили имена дедов и прадедов, жителей села, которые отдали свою жизнь за свободу Родины. Дело не только в том, чтобы каждый ученик посадил розовый куст в честь своего предка. На митинге, посвященном закладке живого памятника павшим, в день 40-летия Великой победы над фашизмом, ребята в вырытые ямки для посадки кустов принесли по горсти земли с порога своего дома, полили саженцы водой из криниц тех дворов, откуда погибшие ушли на войну. У каждого куста — табличка с именем. Никто не забыт, и ничто не забыто.

Александр Антонович был и остается директором-романтиком, человеком с юношеской мечтательностью, неиссякаемой творческой фантазией. Каждый ли директор школы способен сесть в планер, запустить с детьми ракету, построить фонтан, который «оживает» от хлопка в ладоши?

А. А. Захаренко — видный общественный деятель. Он делегат трех съездов партии, депутат Верховного Совета СССР. Он представлял просвещение Советского Союза в Соединенных Штатах Америки в составе делегации Верховного Совета СССР, выступал в Конгрессе США, был членом Правительственной комиссии по разработке школьной реформы[19].

Б. В. Дынга — директор Криулянской школы № 1 Молдавской ССР, народный учитель СССР.

Приведем два фрагмента из опыта этого директора, также создавшего школу всестороннего развития детей.

Предметом особого внимания Б. В. Дынги являются начальные классы. Ведь здесь зарождаются будущие успехи или будущие неприятности в основном виде труда школьника — учении.

Привить ребенку любовь к книге, научить его читать быстро, выразительно, осознанно, испытывать удовлетворение от чтения — к этому стремятся прежде всего в школе Бориса Васильевича Дынги. Сначала выясняют причины затруднений в чтении каждого школьника. Одному трудно даются сочетания гласных, другой не понимает значения того или иного слова, третий теряет логические связи контекста и т. д. Учителя выявляли представления детей о трудных или непонятных словах. Оказалось, что эти мнения не совпадают с учительскими. Были составлены специальные таблицы таких слов, которые отрабатывались методом игры на уроках.

Учителя постоянно расширяют зрительное поле чтения детей. При этом используются различные экраны в форме квадрата, прямоугольника, трапеции, выделяющие читаемую порцию текста. Все это вместе с веселыми «фонетическими разминками», проводимыми на каждом уроке языка, сравнительно быстро приводит к значительному повышению скорости чтения.

С шестилетками Борис Васильевич придумал новшество: чтобы преодолеть трудности в чтении длинных слов, нужно начинать с... пения. Так ребенок нулевого класса быстрее приобретает устойчивый навык быстрого чтения.

Работа со словом в младших и подростковых классах на уроке любого языка (русского, молдавского, иностранного) здесь проходит в таком порядке: сначала рассматривается семантика слова, затем синонимия, антонимия, потом дети ищут словосочетания (до двадцати), включают слово в предложения, усовершенствуют их, используют пословицы, поговорки, изречения.

Обучение навыкам ускоренного чтения на уроках дополняется оригинальными формами внеклассной работы: защита читательских формуляров, конкурсы ораторов, декламаторов.

В этой школе придают большое значение такой важной стороне всестороннего развития личности, как физическое воспитание. Чтобы понять, чему отданы десятилетия жизни Б. В. Дынги, его единомышленника — преподавателя физвоспитания учителя-методиста Е. Д. Новика и других их коллег, нужно осознать ту большую и светлую идею, которой служат криулянские педагоги. Идея эта предельно проста: здоровье человека — не только его личное, но и общественное достояние.

Удивляться начинаешь, когда еще только подходишь к Криулянской школе № 1. Стадион в окружении цветущих садов, газонов и клумб сплошь уставлен необычными яркими спортивными снарядами, на которых в немыслимом восторге двигаются, вертятся, раскачиваются, прыгают, ползают, скачут, карабкаются, подтягиваются... Все это никак не походит на привычный в нашем представлении урок физкультуры, когда дети ждут своей очереди у снарядов, а напоминает веселую увлекательную игру.

— Именно игра как метод и положена в основу наших уроков, — подтвердили Б. В. Дынга и Е. Д. Новик, — иначе выполнение упражнений быстро наскучит ребенку. Главное, чтобы он был все время в непрерывном движении, и обязательно разнообразном, чтобы развивались разные группы мышц.

Не менее необычен и спортзал. Самодельные и выпускаемые промышленностью велотренажеры, несколько видов динамометров, устройства для силовых упражнений, различные гимнастические снаряды для развития тех или иных мускулов... На глазах откуда-то из стен «вырастают» брусья, перекладины, гимнастические помосты, скамейки, стенки, приспособления для освоения туристской техники. Это настоящий спортивный комплекс, где каждое устройство уникально по конструкции и одновременно просто в использовании. Ценно и то, что все спортивные снаряды размещены оптимально: использован каждый квадратный метр пространства вплоть до межоконных промежутков. Обрезки труб, спинки металлических кроватей, ненужные железные конструкции, выброшенные в металлолом, — все это в руках педагогов Криулянской школы № 1 превращено в снаряды здоровья. И все с выдумкой: даже обычные карусели намеренно сделаны с наклонной осью, чтобы устройство имело дополнительный вращающий момент.

В Криулянах создан лучший спорткомплекс республики. Это о материальной базе. Теперь о самом процессе физического воспитания, о его организации.

Физкультурой здесь занимаются все 762 ученика без исключения. На утреннюю физическую зарядку при музыкальном сопровождении ежедневно вместе с детьми выходят и учителя во главе с директором школы. В занятиях спортом участвуют тоже практически все дети. В Криулянской школе № 1 ежегодно проходят массовые соревнования разных видов: день бегуна, велосипедиста, силача, гимнаста, метателя, прыгуна, меткого стрелка, кроссы к знаменательным датам, веселые старты. Но и это не все.

На каждого ученика заведены карты, где в течение всех школьных лет фиксируются рост, вес, пульс, пирометрия, динамометрия, станометрия, гибкость, прыгучесть, выносливость (в баллах), результаты в беге, прыжках в длину, метании мяча, подтягивании на перекладине для мальчиков и отжимании для девочек. С помощью этих карт каждый ученик может сравнить свою физическую развитость с нормативными показателями и на этой основе осознанно заниматься самосовершенствованием своего физического развития, а педагоги и родители могут видеть динамику этого развития и управлять им.

— Это все. так сказать, характеристики процесса,— скажет недоверчивый читатель, — а каковы конкретные результаты этой работы по физическому воспитанию?

В частности: в школе нет детей с избыточным весом (вспомним тяжелейшие последствия гиподинамии многих детей, особенно в городских школах). Сократились до минимума случаи простудных заболеваний учащихся. Б. В. Дынгу и Е. Д. Новика справедливо называют архитекторами детского здоровья.

Нельзя было бы говорить о всестороннем развитии детей в этой школе, если бы там не было оригинальной системы эстетического воспитания, о которой можно прочесть в журналах[20].

ТВОРЧЕСКИЙ УЧИТЕЛЬ — ТВОРЧЕСКИЙ УЧЕНИК

Актуальность идеи, зафиксированной в названии этой главы, подчеркнута в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: «Предстоит вывести все отрасли народного хозяйства на самые передовые рубежи науки и техники... Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь,.. творческого отношения к труду»[21].

Общеизвестно: нет ни одного нормального ребенка, которого природа не наделила бы творческими возможностями. Важное условие и средство их выявления и развития — творческий учитель.

Очень точно это подметил В. А. Сухомлинский: «Если в педагогическом коллективе есть талантливый, влюбленный в свое дело преподаватель математики, среди учеников обязательно обнаруживаются способные и талантливые математики. Нет хорошего учителя математики — нет и талантливых учеников; в этом случае тот, кто обладает математическими способностями, никогда не проявит их. Учитель — это первый светоч интеллектуальной жизни...»[22] Подтверждением этой мысли является и такой феномен: победителями международных, всесоюзных, республиканских, областных олимпиад по физике, математике и другим предметам в течение многих лет являются учащиеся одних и тех же учителей.

Какие же конкретно качества творческого учителя позволяют выявить и развить творческий потенциал ученика? Мы согласны с мнением педагога и психолога В. Пинна, что это прежде всего нацеленность на формирование творческой личности школьника, педагогический такт, способность эмпатии (сочувствия, сопереживания), поощрение учителем детского воображения, артистизм, развитое чувство юмора, умение ставить интересные, неожиданные, парадоксальные, занимательные вопросы, создавать проблемные ситуации, умение возбуждать вопросы детей[23].

Нацеленность на формирование творческой личности школьника предполагает не случайное, стихийное раскрытие потенций ребенка, а специальный выбор такого содержания, методов, форм, средств, создание таких условий обучения и воспитания, при которых творческий потенциал личности раскроется как можно раньше и будет полноценно развиваться.

Педагогический такт — очень широкое и многоплановое понятие. Мы выделяем из возможных только тот его аспект, который актуален для данной проблемы. Педагогический такт развивает творчество ребенка потому, что предполагает мощную мотивацию учебной деятельности. Если ученик чувствует уверенность учителя в том, что данный материал будет постигнут, что трудности будут преодолены несмотря ни на что, эта уверенность передается и ребенку, его воля и интеллект мобилизуются, активизируются. И наоборот, малейшая бестактность парализует личность, ребенок замыкается в себе, озлобляется.

Однажды автору пришлось быть на уроке яркого, знающего, влюбленного в свой предмет педагога, допускавшего вместе с тем унизительные (хотя и остроумные) реплики в адрес учащихся, раздражавшегося, когда кто-то из ребят делал ошибки. Каков же был результат? Увлеченность учителя нарастала с каждой минутой, а активность детей падала. Когда мы при анализе урока обратили внимание педагога на это обстоятельство, он объяснил все только отрицательным влиянием присутствия посторонних лиц. Не отвергая совсем этого аргумента, мы предложили учащимся в конце дня анонимную анкету, в которой был задан один вопрос: «В чем, по-твоему, причина падения творческой активности ребят от начала к концу урока физики?» Ниже были названы более двадцати возможных причин: усталость, плохое самочувствие, возрастание сложности материала, присутствие гостей и т. д. Школьники должны были галочкой отметить те причины, которые, по их мнению, были главными. Бестактность учителя в этом перечне даже не упоминалась, но была оставлена строка для того, чтобы каждый имел возможность дописать предполагаемую причину, если ее не было в перечне.

Двадцать семь из тридцати учеников в той или иной форме сами написали о бестактности учителя.

Нужно признать, что многие учителя стесняются проявлять свои артистические данные и, что уж совсем странно, не стремятся их развивать в себе. Невнимание к этой стороне педагогического труда начинается еще в педагогическом вузе и проходит через всю жизнь иных педагогов.

Почему же артистизм учителя индуцирует творчество учеников? Речь идет не только о внешних факторах (интонация, мимика, жест, поза), хотя и они имеют немаловажное значение для создания творческой атмосферы на уроке. Артистизм — это способность перевоплощения, мгновенного перестраивания в новые образы, переключения в новые ситуации и, самое главное, — умение жить теми идеями, которые учитель передает школьникам на уроке, жить искренне и столько раз, сколько понадобится. Ведь артисту тоже приходится выступать в одной роли десятки, а то и сотни раз, неоднократно входить в образ. Так и педагог. Сколько раз словеснику приходится вместе с детьми переживать на уроках жизнь Пушкина и Лермонтова и их героев, жизнь Толстого и Достоевского и их идеи! Сколько раз учителю физики вместе с детьми приходится совершать те великие открытия, которые сделали когда-то Ньютон и Фарадей, Попов и Эйнштейн!

Народный учитель СССР Р. С. Овсиевская — преподаватель литературы, заместитель директора школы № 40 Барнаула — читает детям на уроках любимые ею стихи, может искренне заплакать, переживая ту или иную судьбу, даже запеть на уроке... Да, да — запеть.

Вот она рассказывает ребятам о том, как тело Пушкина везут в Святогорский монастырь. Везут ночью. Жандармы торопят ямщиков. Есть предание, что среди ямщиков был Прохор, который когда-то на ярмарке в Пскове пел для поэта народную песню «Эх, по белым полям, по широким нашим слезы снежком замело...».

Песня нравилась Пушкину. Провожая в последний путь поэта, ямщик запел эту песню. Был мороз, жандармы толкали его в спину тесаками, а Прохор пел. И сама Руфина Серафимовна начинает петь эту песню. Класс замирает...

Поет Руфина Серафимовна и пушкинского «Узника». Она рассказывает ребятам, как Пушкин сам был в неволе, как видел орлов на цепи (их содержали так у генерала Инзова), как рождалось стихотворение. Стихи не просто появились, но скоро зазвучали песней, и воспринималась она как народная. Эта песня была любимой в семье Овсиевских. Ее любил дед Руфины Серафимовны, крестьянин, солдат первой мировой войны, любил отец, солдат второй мировой войны. И она начинает петь. Первую и вторую строки поет сама, одна, а третью и четвертую поют все дети...

В десятом классе при знакомстве с лирикой С. Есенина учительница старается показать ребятам, как просты и искренни стихи поэта. Кажется, что в них совершенно отсутствует поэтическая техника, и это делает особенно трудным их анализ. А потом она цитирует Ю. Марцинкявичуса: «Есенин — чудо поэзии. И, как о всяком чуде, о нем трудно говорить. Чудо нужно пережить. И надо в него верить. Чудо есенинской поэзии не только убеждает, но и всегда волнует, как проявление большого человеческого сердца». Пережить чудо... И Руфина Серафимовна тихо запевает: «Отговорила роща золотая...» Тихонько подпевают сначала девочки, потом робко входят ломающиеся баски мальчишек. И звучит «Не жалею, не зову, не плачу...», «Клен ты мой опавший...», «Письмо к матери».

— Не стесняетесь вы так открыто демонстрировать свои чувства? — спросили мы у Руфины Серафимовны.

— А что ж, я должна, по-вашему, держать душу за крылья?

Очень важно поощрение и стимулирование учителем детского воображения.

Учитель русского языка московской школы № 654 Л. И. Бокова предлагает всем ребятам написать сочинение-фантазию, связанное с темой урока, изучаемым правилом.

Вот одно из таких сочинений.

«Здравствуйте, ребята. Я — возвратное местоимение себя! Хоть не очень скромно так говорить о себе, но я — удивительное местоимение! В вашем учебнике нашлось для меня место. Выбрало я там работу по себе: сижу у себя на страничке в обнимку с правилом. И правило такое: «Возвратное местоимение себя указывает на того, о ком говорят. Оно не имеет им. п., рода и числа». Вы про себя это правило прочитайте и хорошенько запомните. А не выучите его, так я долго не смогу прийти в себя от горя. Конечно, есть такие ребята, которые меня неправильно пишут. А ведь я тогда само на себя не похоже. А иногда я хитрю и скрытничаю, ну, прямо себе на уме! Когда же ребята ленятся, я ужасно расстраиваюсь: вот сегодня мою страничку даже не открыли, и я не в себе.

Иногда я так сержусь, что могу выйти из себя! А вдруг не вернусь обратно. Вам ведь трудно будет без меня!

Так что не огорчайте меня, не выводите из себя, пишите грамотно, чтобы я было само на себя похоже.

С дружеским приветом от себя!»

Тонкий, уместный юмор — свидетельство высокого интеллекта и культуры личности. Юмористическая фраза, жест, образ в самих себе содержат творческий компонент, ибо предполагают поиск и нахождение удачного сравнения, возникновение ассоциаций по сходству, контрасту, смежности, то есть связей между идеями, ощущениями, восприятиями, двигательными актами и т. п. С шуткой, с юмором легче воспринимаются самые сложные знания.

Обратимся к опыту школы № 67 Москвы (директор Е. С. Топалер). Рассказ об этой школе мог бы стать иллюстрацией к любому разделу нашей брошюры. Здесь работают такие мастера педагогического труда, высококомпетентные специалисты, как преподаватель литературы Л. И. Соболев, математики — Л. И. Звавич, физики — А. А. Чеботарев, английского языка — Б. А. Вербовецкий, химии — В. Г. Ступаченко. Их опыт описан в книгах, статьях, учебных фильмах. Все это строгие, взыскательные, требовательные педагоги. Учиться в этой школе одновременно и трудно, и... легко. Учителя здесь понимают, что продуктивный труд школьников возможен только при комфортных психологических условиях, и одно из этих условий — чувство юмора, ярко выраженное в этом коллективе. Оно проявляется и в дружеских шаржах на учителей, сделанных учащимися, и в шаржах на учащихся, сделанных учителями, и в капустниках, и в специальных вечерах юмора, и в школьных радиопередачах, да и просто в «неофициальном общении», и на уроках. Учителя здесь не боятся уронить свой авторитет, понимают, что юмор помогает преодолеть отчуждение, сближает коллективы учителей и учащихся, не говоря уже о том, что сами капустники, вечера сатиры и юмора являются творческой деятельностью.

Важное значение для возбуждения творчества школьников имеет и знание учениками творческих способностей и склонностей учителя, многие из которых проявляются вне урока: учитель математики пишет стихи, учитель труда хорошо играет в баскетбол, преподаватель физкультуры играет на баяне, физик интересуется фантастикой и т. д. Руководителю школы небесполезно знать «хобби» своих учителей и ненарочито сделать эту информацию достоянием детей.

Именно творческие учителя постоянно организуют конкурсы творческих работ учащихся: рисунков, стихов, фотографий, технических поделок.

Рассказ о том, что только творческий учитель способен воспитать творческих тружеников, мы хотим закончить описанием одного совершенно случайного эпизода, происшедшего с нами. В прошлом году мы знакомились с опытом учительницы английского языка школы № 1 г. Нарткалы Кабардино-Балкарской АССР, народного учителя СССР Р. X. Канчукоевой[24].

После завершения командировки мы утром перед отлетом из Нальчика завтракали в наугад выбранном кафе «Эльбрус». Официант, мужчина лет тридцати, первым поздоровавшись, показал несколько удобных мест. Потом он спросил, каким временем мы располагаем, и назвал несколько блюд, прокомментировав, сколько времени понадобится для их приготовления. Обслуживал он быстро, но без суеты. Бросались в глаза его безукоризненная опрятность, чувство меры во всем и артистизм в движениях, походке, интонациях. Его улыбка не была «дежурной», он был предупредителен, но без тени лакейства, держался с достоинством, но без снобизма, умно шутил.

Существует представление, что профессии якобы бывают творческие — артист, художник, поэт, композитор, ученый, архитектор — и нетворческие — рабочий, хлебороб, продавец, доярка, няня, чертежник, официант, парикмахер. Но ведь каждому ясна условность такого деления, ибо не так уж редко мы бываем свидетелями, когда игра актера бездарна, стихи вызывают зевоту, музыка не трогает душу, то есть плоды труда так называемого творческого работника являют собой самое унылое ремесленничество. В то же время мы нередко видим противоположное в так называемых нетворческих областях человеческой деятельности, восхищаемся эстетикой и одухотворенностью самой, казалось бы, прозаической работы.

Именно такое впечатление произвел на нас официант кафе «Эльбрус». Желая выразить свою благодарность за образцовое обслуживание, мы спросили его имя.

— Извините, пожалуйста, я не представился — Альберт Суфьянович Тхакахов.

— Где вы учились? — спросили мы, имея в виду профессию официанта.

Альберт Суфьянович, не скрывая гордости, произнес:

— Я учился у Риммы Хамидовны Канчукоевой, народной учительницы Советского Союза. Это в Нарткале.

МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ ТВОРЧЕСТВУ?

Вопрос, вынесенный в заголовок, постоянно обсуждается в любой педагогической аудитории: среди учителей, научных работников, руководителей школ и органов народного образования, методистов.

Точки зрения весьма разнообразны.

Некоторые считают, что возможность творчества связана исключительно с наличием у педагога интуиции, которая якобы одним присуща от природы, а другим — нет, и приобрести ее невозможно.

Интуиция представляет собой «способность постижения истины путем непосредственного ее усмотрения без обоснования с помощью доказательства. Диалектический материализм рассматривает интуицию как непосредственное знание, как живое созерцание в его единстве со знанием опосредствованным, ранее приобретенным»[25]. Мы уверены в том, что накопление опыта, изучение творческой деятельности коллег, развитие всех сфер личности учителя, создавая предпосылки для развития интуиции, повышают вероятность творческих решений.

Есть и такая точка зрения, что научить творчеству можно, если выявить алгоритм творческой деятельности, дать его учителю и воодушевить на его реализацию.

Однако пока в педагогике универсальный алгоритм творчества не найден.

Следует ли отсюда утверждение, что научить творчеству вообще нельзя? С одной стороны, мы знаем много фактов, когда упорная работа руководителей школ с учителями рождает не только индивидуальное, но и коллективное творчество. С другой стороны, известны случаи, когда учитель много лет ходит в институт усовершенствования, на творческие семинары, записывает все лекции ученых о творчестве, выполняет рекомендации методистов, но как был он нетворческим в начале своего пути, таким и остается через два-три десятилетия работы.

Здесь уместно привести слова В. Г. Белинского, сказанные им, правда, в отношении пары «воспитатель — ребенок», но вполне применимые к иным случаям работы руководителей школы с учителем. «...Воспитатель есть садовник... Посредством прививки и дикую лесную яблоню можно заставить, вместо кислых и маленьких яблок, давать яблоки садовые, вкусные, большие; но тщетны были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню — желуди. А в этом-то именно и заключаются, по большей части, ошибки воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности и способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов»[26].

Одним словом, практика дает неоднозначный ответ на вопрос «Каждого ли можно научить педагогическому творчеству?». Многих можно, некоторых удается, если вовремя начать упорно работать с ними, с некоторыми ничего не получается.

Однако, если вопрос несколько видоизменить — так, как он сформулирован выше: «Можно ли научиться творчеству?», то ответ будет более однозначным: «Да, при большом стремлении, ясной цели, при упорстве и трудолюбии, при непрекращающейся работе по самообразованию, развитию общей культуры личности каждый учитель может стать творческим педагогом».

Исключительно велика роль науки в развитий творческого потенциала учителей. Но мы этот аспект не рассматриваем, так как он хорошо описан в литературе.

Творческий труд, творческий подход к своему делу должен сегодня быть отличительной чертой каждого интеллигента — ученого или инженера, учителя или врача. Как, разумеется, и каждого рабочего, колхозника, всех, кто честно и добросовестно трудится во имя процветания нашей Родины. В Политическом докладе Центрального Комитета КПСС XXVII съезду Коммунистической партии Советского Союза есть такие слова: «Главное, что должно обеспечить нам успех, — живое творчество масс...»[27].

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986.

Горбачев М. С. Живое творчество народа. — М., 1985.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сборник документов и материалов. — М., 1984.

Альтов Г. С. Алгоритм изобретения. — М., 1973.

Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения. — Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) // 2-е изд., перераб. и доп. — Киев, 1984.

Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

Бондаренко С. М. Урок — творчество учителя. — М., 1974.

Де Боно Э. Рождение новой идеи. — М., 1976.

Гуревич С. А. В лаборатории учителя. — М., 1975.

Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

Ильин Е. Н. Рождение урока. — М., 1986.

Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. — М., 1977.

Лук А. Н. Психология творчества. — М., 1978.

Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1980.

Новикова Л. И., Куракин А. Т. Путь к творчеству. — М., 1966.

Поташник М. М., Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. — М., 1983.

Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М., 1967.

Соловейчик С. Л. Воспитание творчеством. — М., 1978.

Шакуров Р. X. Творческий рост педагога, — М., 1985.

Приложение

Дорогой читатель! С целью самоанализа своего творческого процесса, в интересах его развития мы предлагаем вам ответить самому себе на несколько вопросов:

1. В чем сильная сторона вашей личности? Что конкретно в своей педагогической деятельности вам удается выполнять творчески?

2. Вспомните в вашей практике минуты озарения, когда вы нашли оригинальное педагогическое решение в сложной ситуации.

3. Есть ли среди ваших коллег, знакомых учитель, вызывающий у вас восхищение своим творчеством, нестандартностью мышления, — педагог, кому бы вы хотели подражать? В чем его сила? В чем, по-вашему, источники его творчества? Как он добился мастерского уровня работы?

4. Приходилось ли вам когда-нибудь описывать свой педагогический опыт в целом или какую-то его часть? Если нет, то постарайтесь описать (или продумать) его, одновременно анализируя причины успехов и поражений.

5. О какой научной концепции, теории, методике, изученной вами ранее, вы можете сказать, что владеете ею?

6. Какие научные разработки ученых или какой передовой педагогический опыт вы осваиваете сейчас?

7. Есть ли у вас коллега, с которым бы вы хотели поделиться своими творческими находками, посоветоваться, — человек, которому вы доверяете как справедливому, компетентному эксперту?

8. Есть ли человек, с которым бы вам вместе хотелось творить?

9. Какое конкретное предложение сносили вы на партийном собрании, педагогическом совете, производственном совещании по развитию творчества в вашем педагогическом коллективе?

10. На каком участке своей педагогической деятельности вы чувствуете себя слабо, неуверенно?

11. В чем конкретно вам бы сейчас хотелось проявить свое педагогическое творчество?

Примечание. Приведенный перечень вопросов может быть использован и руководителями школ для организации педагогических советов, конференций учителей по проблемам развития педагогического творчества, а также для стимулирования творческой деятельности учителей.

Поташник Марк Матусович

КАК РАЗВИВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

Гл. отраслевой редактор Р. Д. Смирнова

Редактор Е. И. Соколова

Мл. редактор Е. С. Волкова

Художник Г. Ш. Басыров

Художественный редактор М. А. Гусева

Техн. редактор Н. В. Калюжная

Корректор Н. М. Арсенина

ИВ № 8760

Сдано в набор 11.10.86. Подписано к печати 09.01.87. А 02815. Формат бумаги 70Х108^1/32. Бумага тип. № 1. Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл. печ. л. 3,50. Усл. кр.-отт. 3,76. Уч.-изд. л. 3,64. Тираж 157 840 экз. Заказ 2380. Цена 15 коп. Издательство «Знание». 101835 ГСП, Москва, Центр, проезд Серова, д. 4. Индекс заказа 872201.

Типография Всесоюзного общества «Знание». Москва, Центр, Новая пл., д. 3/4.

Примечания

1

См.: Советский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 1306.

2

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сб. документов и материалов. — М., 1984. — С. 70.

3

Там же.

4

Ленин В. И. Полн. собр. соч. — Т. 35. — С. 203.

5

Макаренко А. С. Соч. в 7-ми т. — М., 1958. — Т. V. — С. 107—108.

6

Вопросы психологии. — 1986. — № 1. — С. 39.

7

См.: Гузик Н. П. Учить учиться. — М., 1981.

8

См.: Математика в школе. — 1979. — № 3; Народное образование. 1982. — № 9.

9

См.: В поисках оптимального варианта // Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1982.

10

Маркс К., Энгельс Ф, Соч. — Т. 46. — Ч. I. — С. 117.

11

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сборник документов и материалов. — М., 1984. — С. 61, 62.

12

Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1975. — С. 113.

13

См.: Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. — № 34. — 1984.

14

См.: Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. — Новосибирск, 1985; Поташник М. М. Об оптимизации управления школой. — Народное образование. — 1984.— № 10.

15

См.: Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1982; его же. Рождение урока. — М., 1986.

16

Гандикап — состязание, в котором более слабому сопернику предоставляется преимущество.

17

Подробнее об этом опыте см.: Народное образование. — 1986. — № 5.

18

См.: Народное образование. — 1986. — № 10.

19

Подробнее об этом опыте см.: Советская педагогика. — 1986. — № 1.

20

См.: Воспитание школьников. — 1986. — № 4.

21

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сборник документов и материалов. — М., 1984. — С. 39.

22

Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1975. — С. 105.

23

См.: Пинн В. Свет творческого поведения. — Учительская газета. — 1984. — 27 ноября.

24

См.: Советская педагогика. — 1986. — № 8.

25

Советский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 498.

26

Белинский В. Г. Избр. пед. соч. — М., 1948. — С. 20.

27

Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. — М., 1986. — С. 22.

Content

Поташник Марк Матусович Как развивать педагогическое творчество

ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО

ОПТИМИЗАЦИЯ — ПУТЬ К ТВОРЧЕСТВУ, ТВОРЧЕСТВО — ПУТЬ К ОПТИМИЗАЦИИ

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСТВА

ИЗУЧАТЬ ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ТВОРЧЕСКИЙ УЧИТЕЛЬ — ТВОРЧЕСКИЙ УЧЕНИК

МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ ТВОРЧЕСТВУ?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Приложение

Примечания