Šteiners Rūdolfs

Audzināšanas māksla, balstīta cilvēka būtības sapratnē.

Rudolfs Šteiners

Audzināšanas māksla, balstīta cilvēka būtības sapratnē.

Rudolfs Šteiners (Štainers) /Rudolf Steiner/ (27.02.1861. – 30.03.1925.)

Rudolfs Šteiners piedzima 1861.gada 27.februārī Horvātijā, Kralevecas pilsētā (toreiz - Austrijas impērija), dzelzceļnieka ģimenē.

Pēc reālskolas pabeigšanas Šteiners saņēma plašu izglītību Vīnes politehniskajā skolā. Viņš guva plašas zināšanas matemātikā, filozofijā, literatūrā un vēsturē.

21 gada vecumā Šteiners aizsāka savus zinātniskos meklējumus Gētes daiļrades padziļinātā pētīšanā. Gētē viņš saskatīja domātāju, kura uzskati par dabu "tuvināja pārejai no dabas zinātnēm uz zinātni par garu ".

Šteiners piedalījās Gētes darbu publicēšanas sagatavošanā, Kjuršnera „Vācu nacionālās literatūras” vairāku sējumu izdevuma ietvaros. Viņa komentāros, kādi šajā izdevumā sastopami, var jau pamanīt antroposofijas iedīgļus. Tālāk sekoja virkne zinātnisku publikāciju par Gēti, pēc kurām viņam tika piedāvāta sadarbība Gētes – Šillera arhīvā Veimārā.

1891.gadā Rūdolfs Šteiners Rostokas universitātē saņēma filozofijas doktora zinātnisko grādu, bet 1894.gadā tika izdots būtisks viņa darbs - "Brīvības filosofija".

1897.gadā Šteiners pārcēlās uz Berlīni, kur sākās viņa sadarbība ar žurnāliem, paredzētiem izglītotas publikas plašākam lokam. Viņš centās iepazīstināt ar savām idejām jau lielāku auditoriju, bet diemžēl pagaidām palika nesaprasts.

Savukārt vēlāk sekoja notikums, kurš būtiski ietekmēja tālāko Šteinera likteni. Par viņa grāmatu "Frīdrihs Nīče – cīnītājs pret savu laiku" ieinteresējās teosofi, kuri ielūdza Šteineru nolasīt referātu par Nīči. Tā pirmo reizi Šteiners sajuta interesi par saviem garīgās pasaules uzskatiem. Viņš nolēma publiski uzstāties un darīt zināmus savus garīgās pieredzes rezultātus.

Šteiners kļuva Teosofijas biedrības Vācu sekcijas ģenerālsekretārs. No šī brīža (ХХ gadsimta sākums) mēs redzam jau pilnīgi jaunu Šteineru.

Viņš nemitīgi darbojās gan kā lektors, gan rakstnieks. Tika izdotas tādas viņa grāmatas, kā "Teozofija. Ievads virsjūtīgā pasaules izzināšanā un cilvēka uzdevums" (1904.g.), "Kā sasniegt augstāko pasauļu atziņas" (1904.g.) un citas grāmatas. Kopējais viņa nolasīto lekciju skaits sasniedz 6000.

Savos darbos Rūdolfs Šteiners atklāja cilvēkiem ceļu uz garīgo zināšanu noslēpumiem, izklāstīja kosmoloģiju un cilvēces vēsturi.

Viņa lekcijās pulcējās milzīgas auditorijas, viņa grāmatas tika tulkotas daudzās  valodās.

Rūdolfs Šteiners visus savus darbus, visas savas publiskās uzstāšanās balstīja uz savu personīgo garīgā redzējuma pieredzi. Vienu no svarīgākajām vietām viņa lekcijās aizņēma hristoloģija, kurās viņš daudzpusēji izgaismoja Kristus nozīmi un Golgatas mistērijas kā centrālo notikumu cilvēces vēsturē.

Atšķirības Kristus nozīmes izpratnē noveda pie tā, ka 1913.gadā viņam izveidojās domstarpības ar Teosofijas biedrības vadību, kā rezultātā Šteiners ar lielu savu sekotāju grupu bija spiests biedrību pamest. Bet jau tajā pašā gadā Šveicē, Dornahā, tika dibināta Antroposofijas biedrība (Antroposofija - no grieķu val.: ἄνθρωπος — cilvēks un σοφία — gudrība. Tiek uzskatīta par vienu no visvairāk attīstītākajām Rietumu ezotērikas skolām ). Ceļot Atroposofu biedrības ēku, tā saucamo „Geteanum ”, piedalījās 18 Eiropas tautu pārstāvji.

Tajā laikā Šteiners sevi izpauda priekš sevis jaunā sfērā, kuru viņš tāpat izmantoja lai darītu citiem zināmas savas zināšanas. Runa ir par teatrālo mākslu. 1910.g.-1912.g. Minhenē tika iestudētas četras mistērijas - drāmas. Tajās poētiskā formā tika atveidoti to cilvēku likteņi, kuri iet garīgās attīstības ceļu. Drāmu nosaukumi ir: "Iesvētīšanas vārti", "Dvēseles pārbaudījumi", "Sliekšņa sardze" un "Dvēseles atmoda". Blakus tam, viņš izveidoja jaunu mākslas veidu - "Eiritmiju".

Savas virsjūtīgās pieredzes laikā viņš izsekoja kustības tendences, kādas norisinās cilvēka organismā runāšanas un dziedāšanas laikā. Eiritmija iekaroja atzinību arī pedagoģijas un medicīnas sfērās.

Atroposofijas centrs veidojās kā "Brīva augstākās garīgās mācības skola" un pārtapa par īstu universitāti, kur visu pasniedzamo mācību saturs bija papildināts uz Šteinera garīgo meklējumu bāzes.

Rudolfs Šteiners centās biedrībā ienest ne tikai savas garīgās zināšanas, viņš gribēja rīkoties. Pamatojoties uz savām zināšanām, viņš vēlējās pārveidot ne tikai zinātņu dažādos virzienus, bet arī sabiedrības sociālo iekārtu, liekot tās pamatā savu pazīstamo ideju "par sociālā organisma trīsdaļīgumu". Savas garīgās pieredzes rezultātā izprastie kosmiskie likumi un Kosmiskā harmonija Šteineram radīja vēlmi šos likumus un harmoniju pārnest uz cilvēku sabiedrību.

1923.gada naktī uz 1.janvāri Geteanuma ēka tika aizdedzināta un pilnīgi nodega. Šteineram un visai Antroposofu biedrībai tas bija milzīgs trieciens. Tomēr jau tajā pašā gadā uz Ziemassvētkiem tika reģistrēta jauna "Vispārējā vai Vispasaules Atroposofijas biedrība", kuras priekšsēdētājs līdz pat nāvei bija Rudolfs Šteiners.

Šteinera pēdējais dzīves gads bija ļoti auglīgs. Viņš veidoja jaunā Geteanuma maketu, kuru uzcēla jau pēc viņa nāves. Viņš lasīja lekcijas par medicīnu, zemkopību, mākslu, kā arī par citām zinātnes jomām.

Pat guļošs uz gultas savas slimības dēļ, Šteiners turpināja strādāt pie daudzu tēmu ezotēriskās izpratnes.

Par šo Šteinera dzīves laiku Marija fon Sivers-Šteinera teica: "Tā bija varena viņa gara iziešana".

Rudolfs Šteiners mira Dornahā, 1925.gada 30.martā.

Avots:     http://www.peoples.ru/science/philosophy/steiner/

http://ru.wikipedia.org

http://www.lasitava.lv/index_files/Page678.htm

Saturs

Pirmā lekcija , 1924. gada 12. augustā

Tagadējās situācijas raksturojums attiecībā uz audzināšanu. Patiesas cilvēka izziņas nepieciešamība. Inkarnācija. Iedzimtība un individualitāte, apskatītas realitātei atbilstoši. Bērna būtība pirms zobu maiņas. Apvērsums zobu maiņas laikā. Audzināšanas uzdevumi dažādās attīstības pakāpēs.

Otrā lekcija , 1924. gada 13. augustā

Bērns kā maņu orgāns. Atdarināšanas būtība un nozīme. Bērnudārzs. Bērna spēles. Dzīves novērošana veicina audzinātāja fantāziju. Zobu maiņa. Tēlaini-fantazējošais mācībās. Ievads rakstīšanā. Skolotāja brīvība mācību veidošanā. Bērna daba ap 9. gadu. Krīze. Par pasaku stāstīšanu. Neparedzamais audzināšanā.

Trešā lekcija , 1924. gada 14. augustā

Bērns pēc 9 gadu vecuma. Augu mācība. Dzīvnieku mācība. Šo mācību priekšmetu audzinošā iedarbība. Par pasaku un mītu stāstīšanu. Tēlains stāsts. Kauzāli apskati tikai pēc 12 gadu vecuma. Par sodīšanu. Pašaudzināšana.

Ceturtā lekcija , 1924. gada 15. augustā

Pašaudzināšana. Drosme sākotnējai nepilnībai. Likteņa attiecības ar bērniem. Tēlaina stāstījuma piemērs. Stāstīšanas metodika. Audzinātāja meditatīvais dvēseles stāvoklis. Apiešanās ar temperamentiem. Simetrijas vingrinājumi un iekšēja formu sajūta. Ķermeņa veiklības vingrinājumi domāšanas attīstībai. Gleznošana. Mācības ciklos.

Piektā lekcija , 1924. gada 16. augustā

Par rēķināšanu. Tēlaina skaitļa jēdziena attīstīšana. Ritmiska skaitīšana. Skaitīšana kā gribas padarīšana; galva kā skatītājs. Četras rēķināšanas operācijas. Materiālisms kā audzināšanas sekas. Humors mācībās. Ģeometrija. Uzskatāmi Pitagora teorēmas pierādījumi.

Sestā lekcija , 1924. gada 18. augustā

Bērna attīstības pakāpju raksturojums kopsakarībā ar būtības daļām. Ēteriskā ķermeņa plasticējošā, orgānus veidojošā darbība. Bērnu plastiski-gleznojošā darbošanās tieksme. Dzimumbriedums. Kā astrālais ķermenis pārņem fizisko organizāciju. Muzikālās mācības nozīme. Valodas mācība. Gramatika ap 9 dzīves gadu. Svešvalodu mācīšana bez tulkošanas. Valodu dažādība dažādās skaņu izjūtas dēļ. Eiritmija. Vingrošana, fizkultūra. To būtība. Eiritmija liek atklāties iekšējajam. Ar vingrošanu cilvēks iekļaujas telpā.

Septītā lekcija , 1924. gada 19. augustā

Mineraloģijas mācīšana sākot ar 12 gadu vecumu. Sākt ar veselo. Fizikas mācīšanu saistīt ar dzīvi. Apelēt pie fantāzijas. Nogurums. Ritmiskā būtība. Sacerējums. Mācīšanai un audzināšanai ir jāsaistās ar dzīvi un jāizceļas no dzīves. Realitātei sveša domāšana. Skolotāju konference, skolas organisma dvēsele. Zēnu vai meiteņu skaita klasē ietekme. Mazākapdāvināto bērnu kopšana. Jebkurām mācībām ir jādod bērnam atziņas par cilvēka vietu pasaulē. Dzīves izpratne caur tehnoloģijas mācīšanu. Par rokdarbiem. Liecības būtība. Kontakts ar vecāku māju bērna sapratnei.

Atbildes uz jautājumiem , 1924. gada 20. augustā

Atšķirība starp reizināšanu un dalīšanu. Mērīšana un dalīšana. No konkrētā uz abstrakto rēķināšanā. Par zīmēšanu. Latīņu un grieķu valodas mācīšana. Par sporta jautājumu. Reliģijas mācīšana. Par svešvalodu izvēli. Valodu mācīšanās pirms zobu maiņas. Noslēguma vārdi.

Pirmā lekcija

Torquay, 1924. gada 12. augustā.

Tagadējās situācijas raksturojums attiecībā uz audzināšanu. Patiesas cilvēka izziņas nepieciešamība. Inkarnācija. Iedzimtība un individualitāte, apskatītas realitātei atbilstoši. Bērna būtība pirms zobu maiņas. Apvērsums zobu maiņas laikā. Audzināšanas uzdevumi dažādās attīstības pakāpēs.

Mani mīļie draugi! Tas tiešām sniedz man visdziļāko apmierinājumu, ka Jūs Anglijā tagad esat tikuši tiktāl, lai varētu domāt par skolas dibināšanu antroposofiskā nozīmē. Īstenībā tas nozīmē ārkārtīgi dziļu pavērsienu audzināšanas būtības vēsturē. Ja izrunā šādu teikumu, tad ļoti viegli var gadīties, ka šāda teikuma izrunāšana tiek piedēvēta nepieticībai. Bet visam, kas rodas no antroposofiskiem pamatiem audzināšanas un mācīšanas mākslā, mūsdienās tiešām arī ir pamatā kaut kas īpatnējs. Un es ar vislielāko prieku gribētu apsveikt, ka pirmās skolotāju kolēģijas pamatsastāvs tiešām ir gatavs no dvēseles dziļumiem atzīt, ka tam, ko mēs saucam par antroposofisko pedagoģiju, pamatā ir kaut kas īpašs. Mēs, kad runājam par antroposofisko pedagoģiju, tiešām nerunājam par audzināšanas būtības atjaunošanas nepieciešamību kādas fanātiskas reformu idejas dēļ, bet gan runājam no cilvēces kultūras attīstības izjūtas un pieredzes.

Mēs runājam tā, ka apzināmies, ka lieliski cilvēki deviņpadsmitā gadsimta laikā un tieši pēdējās desmitgadēs ir daudz, ļoti daudz darījuši audzināšanas mākslas labā. Tikai tas, kas ir radies ar labākajiem, ar vislabākajiem nodomiem, ir noticis tā, ka ir jāsaka: audzināšanas jomā ir izmēģināts viss iespējamais, bet bez patiesas cilvēka izziņas. Idejas par cilvēka audzināšanu sakrita ar laiku, kurā materiālisma dēļ, kas valdīja visās jomās un īstenībā jau ir valdījis kopš piecpadsmitā gadsimta, nekāda patiesa cilvēka izziņa vienkārši nebija iespējama. Un tā, īstenībā vienmēr, kad tika izteiktas idejas par reformām audzināšanā, tika būvēts uz smiltīm, vai uz kaut kā vēl vairāk bez pamata esoša; tika izvirzīti audzināšanas pamatprincipi pēc visdažādākajām emocijām, spriedumiem, kas radās par veidu, kādai būtu jābūt dzīvei. Bet nebija pilnīgi nekādas iespējas iepazīt cilvēku tā veselumā un pajautāt: kā ļaut izpausties tam, kas dieva dots ir iekšā cilvēka būtībā, kad cilvēks no savas pirmszemes dzīves ir nokāpis lejā zemes dzīvē? Tas, pamatā ņemot, ir jautājums, ko iesākumā var uzdot abstrakti, bet kuru konkrēti var atbildēt tikai tad, ja pamatā liek patiesu cilvēka, ar tā miesu, dvēseli un garu, izziņu.

Bet šodienas cilvēcei tā lieta ir tāda: ārkārtīgi tālu ir izveidota ķermeņa izziņa. Bioloģijā, fizioloģijā, anatomijā mums ir ļoti, ļoti izstrādāta cilvēka miesas izziņa. Bet, jau kad mēs gribam nonākt pie dvēseles izziņas, mēs ar tagadējiem uzskatiem stāvam pilnīgas neiespējamības priekšā: jo viss tas, kas attiecas uz dvēseli, šodien ir tikai nosaukums, vārds. Pat tādās lietās kā domāšana, jušana un griba – skatoties šī laika parastajā psiholoģijā – vairs pie realitātes nenonāk. Vārdi ir palikuši: domāšana, jušana, griba; bet uzskati par to, kas dvēselē īstenībā valda, kad tiek skarta šī domāšana, jušana un griba, tādu nav. Jo redziet, ko šodien tā saucamie psihologi runā par domāšanu, jušanu un gribu, tas viss īstenībā ir diletantiski. Viņi runā apmēram tā, kā fiziologs runātu par cilvēku, par cilvēka plaušām, par cilvēka aknām, un nekad neatšķirtu bērna aknas no sirmgalvja aknām. Ķermeņa, miesas zinātne ir tikusi ļoti tālu. Neviens fiziologs nedara tā, ka neņemtu vērā atšķirību starp bērna plaušām un sirmgalvja plaušām, vai pat starp bērna matiem un veca cilvēka matiem. To visu atšķir. Bet par domāšanu, jušanu un gribu, tur runā tikai vārdus, īstenībā neko nesaprotot. Nezina, piemēram, ka griba ir jauna, kā tā parādās dvēselē, domāšana ir veca, ka tātad domāšana ir veca griba, griba dvēselē ir jauna domāšana, tā ka visā, kas ir dvēselē, cilvēkā vienlaikus ir jaunība un vecums.

Protams, mums dvēselē viena aiz otras ir vecā domāšana blakus jaunajai gribai jau bērnā. Tur tās ir vienlaikus. Jā, šādas lietas, tās ir realitātes. Bet neviens cilvēks šodien nemāk kaut ko pateikt par šo dvēseles realitāti tādā pašā nozīmē, kā par ķermeņa realitātēm. Tādēļ audzinātājam bezpalīdzīgi ir jāstāv bērna priekšā. Iedomājieties, ja jūs kā ārsts nespētu atšķirt bērnu no sirmgalvja, tad, dabiski, ka justos bezpalīdzīgs. Bet skolotājs, tā kā zinātnes par dvēseli vispār nav, vispār arī nav spējīgs runāt par cilvēka dvēseli tā, kā ārsts šodien var runāt par cilvēka ķermeni. Un gars – tur vispār nav nekā, par ko runāt, tur vairs nav pat vārdu. Viens vienīgs vārds: gars, bet arī tas vairs daudz neko neizsaka; vairāk vārdu īstenībā te nav.

Tātad par cilvēka izziņu tagadnes nozīmē iesākumā īstenībā nevar būt nekādas runas. Tur var tikai vāji sajust: audzināšanā viss nenotiek īsti tā kā vajadzētu. Šo vai to vajadzētu uzlabot. Jā, bet kā lai kaut ko uzlabo, ja vispār nekas nav zināms par cilvēku? Tādēļ idejas par reformām audzināšanā, kas ir parādījušās, ir vislabākās gribas apdvestas, bet cilvēka izziņas tajās nav.

To var pamanīt pat mūsu lokā. Jo kas šodien cilvēkam var palīdzēt cilvēka izziņā? Antroposofija! Un tas nemaz nav teikts ar sektantisku, fanātisku pamatojumu. Ja šodien kāds grib izzināt cilvēku, tad viņam ir jāapgūst tieši antroposofiju. Bet ja no cilvēka izziņas – un tas taču ir dabiski – ir jāmāca, tad šī cilvēka izziņa ir jāiemanto. Kas ir dabiskais? Ka to iemanto caur antroposofiju. Ja tātad mūsdienās kāds taujā pēc jaunas pedagoģijas pamata, ko viņam ir jāsaka? Antroposofija, tā ir jaunas pedagoģijas pamats! Jā, bet ļoti daudzi cilvēki no mums pašiem tiecas pēc iespējas noliegt antroposofiju un grib propagandēt pedagoģiju bez antroposofijas; viņi negribētu pamanīt, ka aiz tās ir antroposofija.

Ir tāds vācu sakāmvārds, kas skan: izmazgā man kažoku, bet nepataisi to slapju. Tādi ir ļoti daudzi centieni, kas tiek uzsākti šajā jomā. Galvenais – ir jārunā un jādomā patiesi. Tādēļ šodien, ja kāds jautā: kā man kļūt par labu pedagogu? - ir jāsaka: tev ir jāsāk ar antroposofiju. Tu nedrīksti to noliegt, tev ir jāiemanto cilvēka izziņa caur antroposofiju.

Cilvēka izziņas mums šodienas civilizācijas dzīvē nav. Mums ir teorijas, bet mums nav nekādas dzīvīgas izpratnes ne par pasauli, ne par dzīvi, ne par cilvēku. Patiesa izpratne ved pie dzīves prakses. Bet mūsdienās mums nav nekādas dzīves prakses. Vai Jūs ziniet, kas mūsdienās ir visnepraktiskākie cilvēki? Visnepraktiskākie cilvēki nav zinātnieki, tie ir neveikli un dzīvei sveši, tikai viņiem to arī pamana; bet tiem, kas ir visstiprākie teorētiķi, kas ir dzīvē visnepraktiskākie, tiem to nepamana. Tie ir tā saucamie praktiķi, komerciālie un industriālie darbinieki, banku darbinieki; tie ir cilvēki, kuri mūsdienās pārvalda praktiskās dzīves kopsakarības pēc teorētiskām idejām. Banka mūsdienās ir veidota pilnībā no teorētiskām idejām. Tajā nav itin nekā praktiska. Tikai cilvēki to nepamana, jo saka: tā tam ir jābūt, tā to dara praktiskie cilvēki. Un iekļaujas tajā visā. Un nepamana, kādu postu dzīvē tas īstenībā nodara tādēļ, ka ir pilnīgi nepraktiski. Praktiskā dzīve mūsdienās ir pilnīgi nepraktiska; visās jomās tieši praktiskā dzīve ir galīgi nepraktiska.

Un cilvēki to pamanīs tikai tad, kad civilizācijā ienāks arvien vairāk un vairāk graujošu elementu un iznīcinās to. Pasaules karš, ja tas tā paliks, bija tikai sākums, ievads. Pasaules karš īstenībā izcēlās no šī nepraktiskuma, bet tas bija tikai ievads. Runa ir par to, lai netiktu gulēts tālāk. Un vissliktāk būs, ja gulēs tālāk mācīšanas un audzināšanas jomā. Tur tiešām galvenais ir, lai tiktu uzsākta audzināšana, kas pievēršas visam cilvēkam ar tā miesu, dvēseli un garu, un tādēļ arī vispirms tiešām ir jāizzina miesa, dvēsele un gars.

Bet tādā īsā kursā, kāds te ir paredzēts, runa var būt tikai par to, lai svarīgākās lietas, kas attiecas uz miesu, dvēseli un garu, izveidotu tā, lai tas attiektos tieši uz mācīšanu un audzināšanu. To arī darīsim. Tikai pirmā prasība ir, ka patiešām ir jāpapūlas arī ārēji skatu pievērst visam cilvēkam.

Kā šodien veido audzināšanas principus? Paskatās uz bērnu, saka, ka bērns ir tas un tas, ka bērnam būtu kaut kas jāmācās. Pārdomā, kā vislabāk mācīt, lai viņš ātri šo vai to iemācītos. Jā, kas tad ir bērns? Bērns taču ir bērns augstākais divpadsmit gadus, manis dēļ, kaut vai divdesmit gadus, tas man tagad nav tik svarīgi, bet kaut kad taču viņš kļūs par kaut ko citu, reiz viņš kļūs par vecāku cilvēku. Visa dzīve ir viens veselums, un mums nav jāskatās tikai uz bērnu, bet gan uz visu dzīvi; mums ir jāskatās uz visu cilvēku.

Pieņemsim, ka man skolā sēž kāds bāls bērns. Bālam bērnam man ir jābūt kā mīklai, kas man ir jāatrisina. Tam var būt daudz iemeslu, bet gadījums var būt arī tāds: bērns ir atnācis uz skolu ar vēl sārtu seju, bet ir palicis bāls pēc manas darbošanās ar viņu. Es to atzīstu sev. Jā, tad tagad man ir jāvar spriest, kāpēc bērns ir palicis bāls. Es varbūt nonākšu pie tā, ka esmu šim bērnam devis pārāk daudz materiāla atmiņai. Es pārāk esmu noslogojis bērna atmiņu. Ja es to neizlaboju, tad esmu pedagoģiski tuvredzīgs, un ja iedomājos, ka metodei ir jātiek realizētai, pilnīgi vienalga, vai bērns pie tam paliek bāls vai sarkans, tad bērns arī paliek bāls.

Bet ja man būtu tāda iespēja novērot šo bērnu, kad viņš paliks piecdesmit gadus vecs, tad šis cilvēks droši vien cietīs no šausmīgas sklerozes, viņam būs artēriju pārkaļķošanās, par kuru nebūs zināms, no kā tā rodas. Tā rodas no tā, ka es esmu pārslogojis bērna atmiņu astoņu, deviņu gadu vecumā. Jā, redziet, šis piecdesmitgadīgais un astoņ-, deviņgadīgais saderas kopā, tas taču ir viens un tas pats cilvēks. Mums ir jāzina, kas no tā, ko mēs darām ar bērnu, iznāks pēc piecdesmit vai četrdesmit gadiem, jo dzīve ir viens veselums, visa dzīve ir vienota. Pazīt tikai bērnu nav pietiekami, mums ir jāpazīst cilvēks.

Un savukārt padomājiet, ja es nomocos ar to, lai kādai klasei iemācītu pēc iespējas labas definīcijas, lai jēdzieni būtu cieši iegaumēti, lai bērns zinātu, ka tas ir lauva, tas ir kaķis un tā tālāk. Jā, vai bērnam tagad līdz pat savai nāvei būtu jāvar paturēt šos jēdzienus? Šodien mums nav nekādas nojautas par to, ka arī dvēseliskajam ir jāaug. Ja es bērnam iemācu kādu jēdzienu, kam nu tagad uz mūžiem būtu jāpaliek pareizam – kas gan viss nav pareizi? – un ja viņam to ir jāatceras visu mūžu, tad tas ir tieši tāpat, kā ja es viņam trīs gadu vecumā nopirktu kurpes un gribētu visas turpmākās kurpes pirkt tikai tikpat lielas, kā tās, ko nopirku trīs gados. Bērns taču aug. Tur to lietu pamana, un tas tiktu uzskatīts par barbarismu, ja es gribētu viņam pirkt tik mazas kurpes un paturēt kāju tik maziņu, lai šīs trīsgadīga kurpes vienmēr derētu! Bet ar dvēseli mēs to darām. Mēs dodam bērnam jēdzienus, kam būtu jāpaliek, nomocāmies ar noteiktiem jēdzieniem, kamēr mums būtu bērnam jādod tādus jēdzienus, kas var augt. Mēs nemitīgi iespiežam dvēseli jēdzienos, ko bērns ir saņēmis.

Tās ir lietas, kas visvirspusējākā veidā ir saistītas ar prasību, ka pedagoģijā ļoti uzmanīgi ir jālūkojas uz visu cilvēku kopumā, uz augošu, dzīvu cilvēku, nevis uz kaut kādu abstraktu cilvēka jēdzienu.

Tikai kad ir īsta izpratne, ka visa cilvēka dzīve ir kopsakarā, var saprast, cik atšķirīgi savukārt ir dažādie dzīves vecumi. Bērns līdz zobu maiņai taču ir pavisam cita būtne, nekā bērns pēc zobu maiņas. Dabiski, ka pamatā nedrīkst likt rupjus spriedumus, virspusējus uzskatus. Ja ar cilvēku saprot tikai divkājainu būtni, kam augšā ir galva un sejas vidū deguns, tad var teikt, ka bērnam arī pirms zobu maiņas ir divas kājas un deguns sejas vidū, un tā tālāk. Bet ja piemīt spējas novērot dzīvē arī smalkākas atšķirības, tad pirms un pēc zobu maiņas bērnā varēs atklāt pavisam atšķirīgas būtības.

Pirms zobu maiņas bērnā tiešām vēl var skaidri uztvert, kā izskan, tiešām izskan tas, kas bērnam vēl bija kā ieradumi pirms dzimšanas, pirms apaugļošanās, pirmszemes dzīvē garīgajā pasaulē. Bērna ķermenis vēl uzvedas gandrīz tā, it kā tas būtu gars; jo gars, kas ir nolaidies lejā no garīgās pasaules, vēl ar pilnu spēku ir darbīgs bērnā pirmajos septiņos dzīves gados. Jūs teiksiet: tas nu gan ir skaists gars! Tas taču ir kļuvis pilnīgi traks, jo bērns taču dauzās, uzvedas neveikli, neko neprot. Vai tas būtu gars no pirmszemes dzīves? Jā, bet padomājiet, ja jūs būtu pilnībā izglītoti, veikli cilvēki un pēkšņi jums būtu piespriests nemitīgi atrasties telpā, kurā ir, teiksim, 62 Celsija grādi , tad jūs to nevarētu. Jūs to varētu vēl mazāk, nekā bērna gars, kurš ir nolaidies lejā no garīgajām pasaulēm un kam tagad ir jātiek galā zemes apstākļos, jāprot tur uzvesties. Tā kā gars ir pārcelts uz pavisam citu pasauli, tā kā garam pēkšņi ir jānes uz sevis fiziskais ķermenis, kāds pirms Zemes dzīves viņam nebija, tāpēc viņš uzvedas tā, kā nu bērns tieši uzvedas. Bet tomēr, kas prot novērot, kā pamazām no bērna nenoteiktās sejas fizionomijas ar katru dienu, ar katru nedēļu, ar katru mēnesi arvien vairāk parādās noteiktība, kā neveiklās kustības pamazām kļūst par veiklām kustībām, kā bērns pilnībā iedzīvojas apkārtnē, tas zina, ka tas ir gars, kas ir nolaidies lejā no pirmszemes pasaules, kurš pakāpeniski mēģina pielīdzināt sev ķermeni. Mēs apjēgsim, kāpēc bērns ir tāds, ja novērosim šādi. Bet mēs arī apjēgsim, ka tas tiešām ir lejā nokāpušais gars, kas bērna ķermenī darbojas tā, kā mēs to tieši bērnā arī redzam notiekam.

Tādēļ tam, kurš ir iesvētīts garīgajos noslēpumos, īstenībā nav nekā aizraujošāka, kā novērot bērnu. Kad novēro bērnu, tad taču iepazīst nevis Zemi, bet gan debesis. Un ne jau tikai tā saucamajos kārtīgajos bērnos. Ar kārtīgajiem bērniem visbiežāk ir tā, ka viņiem ķermenis kļūst smags. Jau bērnībā ķermenis viņiem kļūst smags. Gars nevar to tā īsti pārņemt; šie bērni ir klusi, viņi nekliedz. Šie bērni daudz sēž, viņi nedauzās. Gars viņos ir bezdarbīgs, jo ķermenis izrāda šādu pretestību. Ar tā saucamajiem brašajiem bērniem bieži ir tā, ka ķermenis izrāda garam pretestību.

Bērnos, kuri nav uzvedīgi, bet gan kārtīgi dauzās, kārtīgi izkliedzas, sagādā pūles, tajos gars ir rosīgs, dabiski, neveiklā veidā, jo ir taču no debesīm pārcelts uz zemi, bet tas ir rosīgs. Tam ir vajadzīgs ķermenis. Bērna mežonīga raudāšana tiešām var dažreiz šķist apburoša tā vienkāršā iemesla dēļ, ka no tā uzzina, kādas mocības garam iesākumā ir jāpiedzīvo, kad tas iemiesojas bērna ķermenī.

Jā, būt pieaugušam, tas ir viegli, proti, garam. Tad ķermenis jau ir caurcaurēm sagatavots. Tad ķermenis vairs neizrāda tik daudz pretestības. Būt pieaugušam ir pavisam viegli. Būt bērnam ir ārkārtīgi grūti. Bērns tikai to nemana, jo vēl nav pamodusies apziņa, tā vēl guļ. Bet ar to apziņu, kas bija pirms nokāpšanas lejā uz Zemes, ar to bērns gan to pamanītu. Ja bērns būtu iekšā šajā apziņā, tad bērna dzīve būtu briesmīga traģēdija, ļoti šausmīga traģēdija. Jo redzat, te nokāpj lejā uz Zemes; ir pierasts pie garīgas substances, kurā noritēja garadzīve pirms nokāpšanas lejā uz Zemes. Tur ir pierasts rīkoties ar šo garīgo substanci. Tā ir pilnīgi paša sagatavota pēc savas karmas, pēc iepriekšējo Zemes dzīvju rezultātiem. Tur tu esi iekšā, tā sacīt, savā paša garīgajā apģērbā. Tagad ir jākāpj lejā uz Zemes. – Es gribētu par šādām lietām runāt pavisam populāri, un Jums man ir jāpiedod, ja es tās attēloju tā, kā tās tieši arī attēlojas tam, kurš par tām runā tā, kā par parastām Zemes lietām; tā var runāt, jo tādas tās ir. – Tagad ir jākāpj lejā; ir jāizvēlas kāds ķermenis uz Zemes.

Jā, šo ķermeni ir sagatavojušas iepriekšējās paaudzes. Tur kādam tēvam un kādai mātei ir piedzimis dēls vai meita, tiem savukārt arī dēls vai meita un tā tālāk. Tas dod ķermeni caur iedzimtību. To ir jāuzvelk. Tajā ir jāievācas. Tur pēkšņi nonāk pavisam citos apstākļos. Tiek apvilkts šāds ķermenis, kurš ir ticis sagatavots paaudžu secībā.

Protams, ka no garīgās pasaules nāk zināma iedarbība, lai netiktu saņemts pilnīgi nepiemērots ķermenis, bet visbiežāk tomēr saņem ļoti nepiemērotu ķermeni. Sākumā vispār nekas neiederas šādā ķermenī. Ja kaut vai nedaudz vienai rokai cimds derētu tik maz, cik, kā likums, kāds ķermenis der dvēselei, tad jūs šo cimdu aizlidinātu uz visām debess pusēm. Jums vispār nenāktu ne prātā uzvilkt šo cimdu. Bet ja jūs kāpjat lejā no garīgās pasaules un gribat dabūt ķermeni, tad jums nākas kādu pieņemt. Un šis ķermenis nu jums ir līdz zobu maiņai. Jo ir tā, ka katrus septiņus līdz astoņus gadus mūsu ārējā fiziskā matērija tiek pilnīgi nomainīta, vismaz būtiskajā, ne gluži viss. Zobi, kurus mēs dabūjam vispirms, tiek nomainīti, bet tad nākamie paliek. Tā tas nav ar visām mūsu organisma daļām. Vēl svarīgākas daļas nekā zobi tiek nomainītas ik pa septiņiem gadiem, kamēr vien cilvēks vēl ir uz Zemes. Ja ar zobiem būtu tāpat, tad mēs kā 7, tā arī 14, tā arī 21 un tā tālāk gados dabūtu atkal jaunus zobus, un uz Zemes nebūtu neviena zobārsta.

Zināmi orgāni, kas ir cieti, tie paliek. Bet tieši mīkstākie orgāni tiek vienmēr atkal atjaunoti. Pirmajos septiņos dzīves gados ir ķermenis, ko tev tālāknodod tieši ārējā daba, vecāki un tālāk. Tas ir modelis. Dvēseles attiecības pret šo ķermeni ir kā māksliniekam pret modeli, ko tam ir jāatdarina. Tikai otrais ķermenis, ko pēc zobu maiņas izvelk no pirmā – dabiski, ka pakāpeniski, tas ilgst visus septiņus gadus -, tikai tas ir paša izveidots pēc modeļa, kas ir ticis saņemts no vecākiem. Ķermenis, kas ir paša taisīts, ir tikai pēc septiņiem gadiem. Viss, ko šodien saka ārējā zinātne par iedzimtību un tā tālāk, ir diletantisms attiecībā pret realitāti. Patiesībā mēs saņemam modeļķermeni, kurš mums ir septiņus gadus. Dabiski, ka jau pirmajos dzīves gados tas sāk atmirt un atgrūsties. Bet tas turpinās un, kad mums ir zobu maiņa, tad mēs dabūjam otro ķermeni.

Bet ir vājas individualitātes; tās vājas ir nonākušas lejā un veido otro ķermeni, ko tās nes pēc zobu maiņas, tieši pēc pirmā parauga. Mēs sakām, ka tie veidojas precīzi pēc vecākiem. Tas nav patiesi. Otro ķermeni veido pēc modeļa. Tikai pirmajos septiņos gados mūsos ir iedzimtais. Dabiski, ka mēs visi esam vājas individualitātes un ļoti daudz atdarinām. Bet ir arī spēcīgas individualitātes, kas nāk lejā, ir daudz mantojušas pirmajos septiņos dzīves gados. To jūs varat redzēt pēc zobiem. Pirmie zobi vēl ir tādi, ka tajos ir redzama lēnprātība pret iedzimtību. Otrie zobi, tie jau sakožas pavisam kārtīgi, tiem jau ir atbilstošie izciļņi. Tās ir stipras individualitātes, kas kārtīgi izveidojas. Tad jums ir bērni, kas vēl desmit gados, kā citi četros, ir kopijas. Citi bērni desmit gados ir pilnīgi izmainījušies. Stiprā individualitāte rosās. Modelis tiek izmantots, bet pēc tam tiek izveidots patstāvīgs ķermenis.

Šādām lietām ir jāpievērš uzmanību. Ar visām iedzimtības lietām nekur netiek, ja neieskatās, kādas tās lietas ir. Iedzimtība īstenā nozīmē, kā to šodien pārstāv zinātne, der tikai cilvēka pirmajiem septiņiem gadiem. Ja viņš kaut ko manto pēc tam, tad manto brīvprātīgi, varētu teikt; proti, atdarina modeli. Patiesībā iedzimtais līdz ar pirmo ķermeni, līdz ar zobu maiņu tiek atgrūsts.

Mums ir ārkārtīgi spēcīgs dvēseliskais, kas ir nolaidies lejā no garīgās pasaules, kas ir neveikls, jo tam vispirms ir jāiejūtas ārējā dabasveidīgajā. Bet patiesībā viss, jā, pat visneaudzinātākās izpausmes bērnā ir tik apburošas. Dabiski, ka mums tomēr jābūt nedaudz filistriem, ka mēs nevaram pieļaut jebkuru neaudzinātību. Kā garu moka pasaules dēmoni, kas izvirst, to visvairāk var pamanīt bērnā. Bērnam ir jāienāk pasaulē, kurā tas bieži nemaz neiederas. Tā ir šausmīga traģēdija, ja tas ir jāpaveic apzināti. Ja to būtu jāveic apzināti, ja zina kaut ko no iniciācijas un ar apziņu redz, kas bērnā pārņem ķermeni, tad ir jāsaka: pamatā ņemot, tas ir kaut kas briesmīgs, viss šis kaulu dzimums, visas šīs cīpslas, ko vēl tikai ir jāformē, kurā jāiejūtas; tas ir kaut kas šausmīgi traģisks. Tikai bērns par to neko nezina, un tas ir labi, jo Sliekšņa sargs pasargā no tā, lai viņš kaut ko uzzinātu.

Bet skolotājam ir to jāzina. Viņam ar ārkārtīgu godbijību ir jāstāv bērna priekšā un jāzina: tas ir dievišķi-garīgais, kas ir nolaidies lejā uz Zemes. Ka mēs to zinām, cauraužam ar to savu sirdi un tā kļūstam par audzinātāju, tas ir tas svarīgais.

Ir lielas atšķirības starp to veidu, kā cilvēks pastāv garīgi-dvēseliskajā-pirmszemes dzīvē, pirms viņš nokāpj lejā uz Zemes, un to, kā viņam tad jāveidojas arvien tālāk. Skolotājam ir jāvar par to spriest, jo bērnā viņa priekšā ir garīgās pasaules pēcdarbība. Bet nu ir kaut kas, ko bērns var tikai grūti apgūt, jo garīgajā pasaulē dvēselei nekā tāda nav.

Redziet, uz Zemes cilvēks ārkārtīgi maz tiek pie uzmanības pievēršanas sava ķermeņa iekšējajam. To dara tikai dabas pētnieki un ārsti. Tie precīzi zina, kā izskatās cilvēka iekšienē zem ādas. Vairumam cilvēku var novērot, ka tie pat kārtīgi nezina, kur viņiem ir sirds. Parasti viņi norāda uz nepareizu vietu. Un ja kādam cilvēkam uz Zemes sociālajā dzīvē pieprasītu, lai viņš pasaka, ar ko atšķiras plaušu labās daivas no kreisajām, vai arī viņam būtu jāapraksta divpadsmitpirkstu zarna, tad varētu saklausīt dīvainas atbildes. Turpretī cilvēkam, pirms viņš kāpj lejā savā Zemes dzīvē, ir ārkārtīgi maz intereses par savu ārpasauli; bet jo vairāk intereses par to, ko tur var saukt par viņa garīgo iekšējo. Dzīvē starp nāvi un jaunu dzimšanu interese ir gandrīz tikai par garīgo iekšējo dzīvi. Pēc iepriekšējo Zemes dzīvju rezultātiem tiek veidota karma. Un to taču veido pēc garīgās iekšējās dzīves. Šī interese, kāda ir tur, ir ārkārtīgi tāla tādai zemes īpašībai, kā zinātkāre, kuras vienpusīgu veidojumu var saukt par ziņkāri. Zinātkāres, ziņkāres, kāres uz zināšanām par ārējo dzīvi pirms dzimšanas, pirms nokāpšanas lejā uz Zemi, nav; to vispār nepazīst. Tādēļ arī bērnam kaut kā tāda vēl ir ļoti maz.

Turpretī bērnam ir kaut kas, kas ir dzīve apkārtnē. Kad vēl nav nokāpts lejā uz Zemes, tad īstenībā pilnīgi dzīvo ārpasaulē. Visa pasaule ir iekšējais. Nav nekādas īpašas atšķirības starp ārējo un iekšējo. Tādēļ arī nav ziņkāres par ārējo. Viss ir iekšējais. Bet tad nav par to ziņkāres. To nes sevī, tā ir pašsaprotamība, tajā dzīvo.

Pamatā ņemot, bērns pirmajos septiņos dzīves gados mācās iet, runāt un domāt pilnīgi tā, kā viņš ir izturējies, pirms vēl bija nolaidies lejā uz Zemes. Un ja jūs piešķirat nozīmi tam, ka bērnam būtu jābūt zinātkāram par kādu vārdu, tad redzēsiet, ka pilnībā iznīcināsiet bērnam prieku šo vārdu mācīties. Ja jūs rēķināties ar zinātkāri, ziņkāri, tad izdzenat no bērna tieši to, ko viņam vajadzētu. Jūs vispār nedrīkstat rēķināties ar zinātkāri, drīzāk ar kaut ko citu: ka bērns dabiski ieplūst jūsos, ka jūs dzīvojat bērnā. Visam, ko bērns bauda, kurā dzīvo, ir jābūt tādam, it kā tas būtu viņa iekšējais. Jums uz bērnu pilnībā ir jārada tādu iespaidu, kādu iespaidu uz bērnu rada viņa roka. Jums ir jābūt tikai viņa ķermeņa turpinājumam. Tad jums jāievēro, kad bērnam ir pagājusi zobu maiņa, kad viņš pakāpeniski ieiet starp 7. un 14. gadu, kā pakāpeniski un pamazām parādās ziņkāre, zinātkāre, un cik tad ir jābūt taktiskam un piesardzīgam, jāievēro, kā pamazām šo zinātkāri rosināt.

Mazais bērns vēl ir lempis, kā maiss, kas vēl nav zinātkārs, uz kuru iespaidu var atstāt tikai ar to, kas tu pats esi. Tikpat maz, cik ziņkārīgs par savu apkārtni ir miltu maiss, tieši tikpat maz ziņkārīgs ir mazais bērns. Bet tāpat kā viss, ko jūs atstājat kā nospiedumu uz miltu maisa, paliek, it īpaši, ja milti ir labi samalti, tā arī mazam bērnam paliek viss, ne jau tāpēc, ka viņš būtu ziņkārīgs, bet gan tāpat, kā kad jūs ar pirkstu iedurat miltu maisam, atstājot iespiedumu, jo tad esat vienots ar to.

Tas izmainās tikai līdz ar zobu maiņu. Tad jums ir jāpievērš uzmanību, kā bērns jautā: Kas ir tas? Ar ko skatās zvaigznes? Kāpēc zvaigznes ir pie debesīm? Kāpēc tev ir līks deguns, vecmāmiņ? Bērns jautā par visu. Viņš kļūst ziņkārīgs par savu apkārtni. Bet tur ir jābūt smalkai izjūtai, kā ziņkāre un uzmanība pamazītēm parādās. Un tās parādās līdz ar zobiem. Tie ir tie dzīves gadi, kad tās parādās. Un tad ir jānāk tam pretī. Ir jāļauj bērnam spriest par to, kas ar viņu kopā ir jādara; tas ir, ir jābūt visdzīvākajai interesei pret to, kas tagad pamostas bērnā līdz ar zobu maiņu.

Un pamostas ārkārtīgi daudz. Bērns tagad ir ziņkārīgs ne jau no saprāta – septiņgadīgam bērnam vēl nav nekāda saprāta, kas grib rēķināties ar saprātu, tam aprēķins ir pilnīgi aplams ar septiņgadīgu bērnu -, bet viņam ir fantāzija, un ar šo fantāziju būtu jārēķinās. Patiešām svarīgi te ir varēt attīstīt jēdzienu: “dvēseliskais piens”. Jo redziet, pēc piedzimšanas jums ir jādod bērnam ķermenisko pienu. Tas ir uztura līdzeklis, kas satur visu pārējo maisījumu bērnam. Bērns uzņem pienu un ar to viņam ir viss uzturs. Tagad jums nav jādod bērnam atsevišķas daļas, visam ir jābūt dvēseliskam pienam. Kad bērnam ir pagājusi zobu maiņa un viņš atnāk uz skolu, visam, ko viņam piedāvā, ir jābūt vienotam: dvēseliskam pienam. Atsevišķi mācīt bērnam lasīt, atsevišķi rakstīt, ir tieši tāpat, kā ja jūs pienu vispirms ķīmiski sašķeltu divās daļās un tad dotu viņam vienu daļu un tad otru. Lasīšanai, rakstīšanai, visam ir jābūt vienam vienotam. Dvēselisks piens – tādu jēdzienu ir jāatklāj bērniem, kad viņi sāk mācīties pamatskolā.

Tas var notikt tikai tad, ja mācības un audzināšanu, sākot no zobu maiņas vecuma, ierīko mākslinieciski. Tur visu ir jācaurauž mākslinieciskajam. Mākslinieciski izveidota rakstītmācīšana, tā lai tā izaugtu no gleznošanas – rīt es to vēl aprakstīšu izsmeļošāk -, mākslinieciski izveidota pāreja no rakstīšanas, kas rodas no gleznošanas, uz lasīšanu, mākslinieciski izveidota lasīšana un rakstīšana saistībā ar to, ko bērnam vienkāršā veidā būtu jāprot izrēķināt – tam visam ir jābūt vienotam. Šādām lietām ir jātiek vispirms izveidotām kā “dvēseliskam pienam”. Tas mums ir vajadzīgs bērnam, kad tas sāk mācīties pamatskolā.

Un kad bērns kļūst dzimumnobriedis, viņam ir vajadzīgs “garīgais piens”. To mēs šodienas cilvēcē varam sagādāt ar ļoti lielām grūtībām, jo mūsu materiālajā laikmetā mums gara vispār nav. Ja nu mums vēl jāizveido piens, garīgais piens, tad tas mums ir īpaši grūti, un tad mums boys un girls tā saucamajos neaudzinātības un pusaudžu gados būtu jāmet viņu pašu ziņā, jo mums nav garīgā piena.

Ar to es gribēju jums šodien dot tikai ievadu, lai iesākumam parādītu ceļu. Rīt tad turpināsim apskatus un pievērsīsimies arī atsevišķām lietām.

Otrā lekcija

Torquay, 1924. gada 13. augustā.

Bērns kā maņu orgāns. Atdarināšanas būtība un nozīme. Bērnudārzs. Bērna spēles. Dzīves novērošana veicina audzinātāja fantāziju. Zobu maiņa. Tēlaini-fantazējošais mācībās. Ievads rakstīšanā. Skolotāja brīvība mācību veidošanā. Bērna daba ap 9. gadu. Krīze. Par pasaku stāstīšanu. Neparedzamais audzināšanā.

Vakar es norādīju uz to, kā mums ir jādomā par pilnīgu apvērsumu bērna attīstībā līdz ar zobu maiņu. Jo ir tā, ka tam, ko sauc par iedzimtību, iedzimtām pazīmēm, tieša loma ir tikai cilvēka pirmajā dzīves posmā. Tālākajam tieši pirmajos septiņos gados fiziskajā ķermeniskumā tiek izbūvēts otrs dzīves organisms, kas tiek veidots pēc iedzimtā organisma modeļa, un kurš, tā teikt, ir gatavs, kad ir norisinājusies zobu maiņa. Ja individualitāte, kas nāk lejā no garīgās, no pirmszemes pasaules, ir vāja, tad otrs organisms ir līdzīgs iedzimtajam. Bet ja individualitāte ir stipra, tad mēs redzam, kā starp 7 gadu vecumu, zobu maiņu, un starp dzimumbriedumu, tātad ap 14. gadu, izveidojas sava veida uzvara pār iedzimtajām pazīmēm. Bērni kļūst citādi, pārveido sevi, pat līdz ārējām ķermeņa formām.

Bet it īpaši interesanti ir izsekot tām dvēseles pazīmēm, kas tad parādās dienas gaismā šajā otrajā dzīves posmā. Pirmajā dzīves posmā pirms zobu maiņas bērns zināmā mērā viss ir maņu orgāns. To jums ir jāņem visburtiskākajā nozīmē: pilnībā maņu orgāns.

Apskatiet, piemēram, cilvēka aci vai cilvēka ausi. Kas ir raksturīgais šādam maņu orgānam? Raksturīgais ir tas, ka maņu orgāns ir smalki uzņēmīgs pret ārpasaules iespaidiem. Un ja jūs apskatāt aci, tad varat acī redzēt, kāds process īstenībā norisinās. Bērns zināmā mērā pirmajos septiņos gados viss ir kā acs. Padomājiet par to – es atmetu tagad visu pārējo -, ka no priekšmeta, kas ir ārpusē, acī veidojas attēls, apgriezts attēls. Tas ir tas, ko katram māca triviālā fizika. Tātad tas, kas ir ārpusē pasaulē, tēlaini ir iekšā acī. Tikai fizika te apstājas. Bet īstenībā tas ir tikai sākums tam, ko būtu jāzina attiecībā uz aci, ka tajā veidojas attēls, tas ir tikai visārējākais fizikālais fakts.

Ja fizika uzlūkotu šo attēlu ar smalki novērojošu maņu, tad tā atklātu: atkarībā no tā, kāds ir attēls, iekšā tīklenē notiek cirkulācija. Visu tīklenes asins cirkulāciju ietekmē tas, kāds ir attēls. Visa acs iekārtojas atkarībā no šīm lietām. Tie ir smalki procesi, ko parastā fizika neņem vērā.

Bet bērns pirmajos septiņos gados ir acs. Ja bērna tuvumā – pateiksim kaut ko uzkrītošu – notiek dusmu izvirdums, ja kāds saniknojas, tad iekšā visā bērnā būs šī dusmu izvirduma attēls. Ēteriskais ķermenis izveido attēlu. No tā nu visā cirkulācijā un visā asinsvadu-vielmaiņā pāriet kaut kas, kas ir radniecisks dusmu izvirdumam.

Tā tas ir pirmajos septiņos gados, un pēc tā vadās, iekārtojas viss organisms. Dabiski, ka tās nav rupjas lietas. Tās ir smalkas lietas; bet ja bērns uzaug dusmīga tēva vai dusmīgas audzinātājas tuvumā, tad asinsrites sistēma noskaņojas, noorientējas pēc dusmām. Tas tad paliek uz visu dzīvi, kas nāk no šī iedēstītā ieguldījuma.

Tās ir vissvarīgākās lietas bērnā. Ko jūs bērnam sakāt, ko jūs bērnam mācāt, tam vēl nav nekāda iespaida; iespaidu rada tas, ka viņš valodā imitē to, ko jūs viņam sakāt. Bet tas, kāds jūs esat, vai esat labs un šo labestību parādāt žestos, vai jūs esat ļauns, dusmīgs un to izpaužat savos žestos, īsi, viss, ko jūs pats darāt, tas bērnā turpinās iekšā. Tas ir būtiskais. Bērns viss ir maņu orgāns, reaģē uz visu, ko cilvēki izsauc viņā kā iespaidu. Tādēļ būtiskais ir nedomāt, ka bērns varot iemācīties, kas ir labi, kas ir slikti, ka varot iemācīties šo vai to, bet gan zināt: viss, ko dara bērna tuvumā, pārstādās bērna organismā garā, dvēselē un miesā. Veselība visai dzīvei ir atkarīga no tā, kā izturas bērna tuvumā. Noslieces, ko bērns attīsta, ir atkarīgas no tā, kā uzvedas bērna tuvumā.

Visas tās lietas, kas parasti tiek ieteiktas bērnudārzos, ka vajadzētu šo vai to ar bērniem darīt, nekam neder. Tās parasti ir ārkārtīgi saprātīgas, ko nu tā ievieš kā mācības bērnudārzā. Ir, es gribētu teikt, pavisam sajūsmināti jāsludina par tā saprātīgumu, kas deviņpadsmitā gadsimta gaitā ir ticis izdomāts bērnudārziem. Bērni taču mācās tik daudz, gandrīz pat jau iemācās lasīt. Viņi dabū burtus, ko ir jāieliek izgrieztos burtos, un tamlīdzīgas lietas. Viss izskatās briesmīgi saprātīgi, un tā var viegli padoties vilinājumam domāt, ka tas ir kaut kas, kas der bērniem. Nekam tas neder! Īstenībā tas nekam neder. Ar to tiek samaitāta visa bērna dvēsele. Līdz pat miesiskajam, līdz pat veselībai bērns tiek samaitāts. Ar šādu darbu bērnudārzā tiek ražoti vārguļi miesā un dvēselē vēlākajai dzīvei.

Ja turpretī bērnus vienkārši uzņemtu bērnudārzā un paši izturētos tā, ka bērni to var atdarināt, darītu visdažādākās lietas, ko bērni dara līdzi, dara pēc pašu ierosmes, kā viņi to ir ieraduši savās dvēselēs pirmszemes esamībā, tad tas gan noteiktu, ka bērni kļūtu līdzīgi mums, bet tad tas jau ir atkarīgs no mums, lai mēs būtu tādi, ka viņi var kļūt mums līdzīgi.

Redziet, to ir ļoti uzmanīgi jāpatur uzmanības lokā pirmajos septiņos gados, nevis to, ko jūs apskatāt vārdos, ārēji, kā morāles uzskatus.

Jāievēro, vai jūs rādiet briesmīgi saīgušu seju, tā ka bērnam ir iespaids, ka jūs esat rūgumpods; tas kaitē bērnam uz visu dzīvi. Tādēļ tieši maziem bērniem ir tik nepieciešami, lai audzinātājs pilnīgi nodotos tam, kas ir cilvēka apskats un cilvēka dzīve. Ir pilnīgi vienalga, kādi programmas punkti ir uzstādīti. Svarīgi, kas par cilvēku tu esi. Taisīt programmas mūsu laikos ir viegli, jo mūsu laikos visi cilvēki ir tik ļoti saprātīgi. Es to nesaku ar ironiju. Mūsu laikos tiešām cilvēki ir ļoti saprātīgi. Ja pāris cilvēki apsēžas kopā un izdomā, ka tam vai tam audzināšanā vai mācībās vajadzētu notikt, tad vienmēr rodas kaut kas saprātīgs. Es vēl neesmu redzējis nevienu muļķīgu audzināšanas vai mācību programmu; tās vienmēr ir ļoti saprātīgas. Bet izšķirošais nav tas, vai ir šādas programmas, bet gan ka skolā ir cilvēki, kas var darboties tādā veidā, kā es to tikko ieskicēju. Šo noskaņojumu ir jāattīsta, no šī noskaņojuma īstenībā tieši bērna dzīves posmā, kad viņš viss ir maņu orgāns, ir ārkārtīgi daudz kas atkarīgs.

Kad nu zobu maiņa ir notikusi, tad bērns vairs nav maņu orgāns tādā pašā pakāpē kā agrāk. Tas jau sāk iet mazumā vecumā starp trīs un četriem gadiem; bet līdz tam bērnam ir pavisam īpašas īpatnības, ko īstenībā visbiežāk nemaz nezina. Kad jūs kaut ko ēdat, kaut ko saldu vai skābu, tad jūs jūtat to ar mēli un aukslējām. Kad bērns dzer pienu, viņš jūt piena garšu cauri visam ķermenim, jo viņš arī attiecībā uz garšu viss ir maņu orgāns. Viņš izjūt garšu ar visu ķermeni. Un tajā dažreiz var gūt pavisam īpatnēju pieredzi.

Ir tādi bērni, tagad tādi ir retums, jo bērni tagad orientējas pēc pieaugušajiem, visbiežāk viņi tad arī 15, 16 vai 20 gados paliek tādi novītuši bērni, zaudē svaigumu, bet tomēr arī mūsu laikos var gūt tādu pieredzi – tas tikai ir grūti šādiem bērniem -, ka viņi tiešām pilnīgi ir maņu orgāns. Es, piemēram, iepazinu kādu mazu zēnu; kad tam nolika priekšā kaut ko, kas viņam varētu garšot, kur viņš jau uztvēra, ka tas viņam garšos, tad viņš tuvojās ne tikai ar tiem orgāniem, ar ko parasti tuvojas ēdienam, bet gan airējās klāt ar visām rokām un kājām, bija viss kā garšas orgāns. Ievērības cienīgais ir, ka viņš tad 9, 10 gadu vecumā kļuva par teicamu eiritmistu, viņam bija liela izpratne par eiritmiju. Tātad tas, kas tur izpaudās ar viņa airēšanos pēc ēdiena, izveidojās gribas orgānos.

Šādas lietas es neminu, lai jūs uzjautrinātu, bet gan lai ar tām parādītu, kā būtu jānovēro. Tas dzīvē gadās ļoti reti, ka ļaudis kādam stāsta šādas lietas, bet tās notiek katru acumirkli. Šīm raksturīgajām dzīves izpausmēm cilvēki paiet garām, un tad viņi izdomā, kā būtu jāaudzina tā vietā, lai novērotu dzīvi.

Dzīve taču no rīta līdz vakaram visā ir interesanta. Interesantas ir vismazākās lietas. Pavērojiet kaut vai, piemēram, cilvēkus, kas ņem no deserta galda bumbieri. Nav divu, kas to darītu vienādi, tas ir vienmēr atšķirīgi. Viss kāda cilvēka raksturs parādās tajā, kā viņš ņem no trauka bumbieri un noliek to uz sava šķīvja, vai pat neliek uz šķīvja, bet gan tūlīt bāž mutē, un tā tālāk.

Ja par šādām lietām dzīvē attīstītu vairāk novērošanas izjūtas, tad skolā neattīstītos tik pretīgas lietas, kā diemžēl tas šodien tik bieži ir redzams. Gandrīz vairs nav redzams neviens bērns, kas kārtīgi turētu rokā spalvu vai zīmuli. Vienmēr spalva vai zīmulis tiek turēti kaut kā nepareizi, jo nav jēgas par to, kā pareizi novērot. Tas vispār ir grūti. Tas arī valdorfskolā nav viegli. Ļoti bieži gadās būt klasēs, kur vispirms vajadzētu pamatīgi ieviest kārtību attiecībā uz spalvas turēšanu, zīmuļa turēšanu, un tā tālāk. Šajā ziņā nekad nevajadzētu izlaist no uzmanības, ka cilvēks ir viens vesels, ka cilvēkam tātad ir jāiemanto izveicība visos virzienos. Tātad dzīves novērošana, tas ir tas, kas ir vajadzīgs mācošajam, audzinošajam arī visos dzīves sīkumos. Un ja jūs noteikti gribat kaut ko noformulētu kā principus, tad ņemiet to kā patiesas pedagoģiskās mākslas pirmo pamatprincipu: tev ir jāvar novērot dzīvi visās tās izpausmēs.

Šajā virzienā arī nevar nekad gana iemācīties. Paskatieties kādreiz uz bērniem no aizmugures. Citi iet tā, ka liek kāju uz pilnas pēdas, citi tikai tā tipina uz pirkstgaliem. Pa vidu var būt viss iespējamais. Jā, par kādu bērnu, ko grib audzināt, ir ļoti precīzi jāzina, kā viņš iet. Jo bērns, kas stingri liek papēžus uz zemes, šajā mazajā ķermeniskās atklāsmes īpašībā parāda, ka viņš stingri stāvēja dzīvē savās iepriekšējās inkarnācijās, ka viņš interesējās par visu savās iepriekšējās Zemes dzīvēs.

Tādēļ ar šādu bērnu būs jāskatās, lai iespējams dabūtu no šī bērna ārā dažādas lietas, jo tādos bērnos, kas spēcīgi sper kāju uz papēža, daudz ir iekšā. Turpretī tie bērni, kas tipina, gandrīz neliekot papēžus pie zemes, iepriekšējās Zemes dzīves ir pavadījuši paviršā veidā. No tiem nevarēs daudz dabūt ārā; būs jāskatās, lai daudz darītu viņu tuvumā, tieši lai viņi arī daudz varētu atdarināt.

Un tā novērojot ir jāpārdzīvo zobu maiņas pāreju. Tad varēs atklāt, ka bērns pirmām kārtām attīsta simbolizējošās dotības, fantāzijas dotības no tā, ka pirms tam viņš viss bija kā maņu orgāns, un ar to ir jārēķinās, arī spēlējoties. Mūsu materiālais laiks briesmīgi pret to grēko. Tā, mūsdienās, piemēram, visur ir dabūjamas tā saucamās skaistās lelles bērniem. O, tām ir tik skaisti izveidota seja, brīnumaini nokrāsoti vaigi, pat acis, kas pat aizveras un atveras, īsti mati un kas tik viss vēl nē! Bet ar to tiek nonāvēta bērna fantāzija. Viņš pats savā fantāzijā no šī tēla vairs neko nevar iztaisīt. Bērnam par to arī nav tik liela prieka. Ja turpretī pats uztaisa lelli no kādas salvetes vai kabatlakata, ar diviem tintes traipiņiem acu vietā, ar vienu kleksi mutei, var arī kaut kā izveidot rokas, tad bērns ar savu fantāziju tur var ļoti daudz ko pievienot. Tas bērnam ir īpaši labi, ja viņš var daudz pievienot, var attīstīt savu fantāziju, savu simbolizējošo darbību. Tas ir tas, ko ir jāmeklē bērnam; dot pēc iespējas maz gatavā, skaistā, kā to sauc. Jo šādas lelles skaistums, kādu es iepriekš aprakstīju, ir tikai konvencionāli skaists; patiesībā šī lelle ir briesmīga, jo tā ir nemākslinieciska.

Tas ir galvenais, ka precīzi apzinās, kā tajā vecumā, kas ietver sevī zobu maiņu, bērns pāriet fantāzijas dzīvē, nevis saprāta dzīvē, bet pāriet fantāzijas dzīvē. Tad nu jums kā skolotājam, kā audzinātājam ir jāprot to attīstīt. Fantāziju var attīstīt tie cilvēki, kam iekšēji dvēselē ir patiesa cilvēka izziņa. Tas ir tā, ka zināšanas par cilvēku liek atkust iekšējai dvēseles dzīvei, liek sejā parādīties smaidam. Īgnums nāk no nezināšanas. Protams, ka var būt kāds slims orgāns un tādēļ sejā var parādīties kaut kādi slimīgi vaibsti. Bet tas neko neietekmē, tam bērni paceļas pāri. Bet tas, kas izpaužas fizionomijā no dvēseles dziļumiem, kas ir pildīti ar zināšanām par cilvēku, tas padara skolotāju spējīgu kļūt par īstu audzinātāju.

Tātad starp zobu maiņu un dzimumbriedumu ir jātiek audzinātam vadoties no fantāzijas būtības. Gribētos teikt, ka tas, kas bērnā ir pirmajos dzīves gados, ka viņš viss ir maņu orgāns, tas tagad tiek padarīts iekšējāks, dvēselisks. Maņu orgāni taču nedomā. Maņu orgāni uztver tēlus, bildes, vai drīzāk – formē tēlus no ārējiem priekšmetiem. Ja arī tas, ko bērns rada kā maņu orgāns, iesākumā kļūst dvēselisks, tad tomēr no tā nerodas doma, bet gan bilde, kaut arī dvēseliska, fantāzijas bilde. Tādēļ ar bērnu ir jāstrādā ar tēlaino.

Nu, vismazāk var tikt strādāts tēlaini, ja bērnam uzreiz no paša sākuma māca kaut ko pilnīgi svešu. Bet pilnīgi svešs bērnam ir tas, kas mums šodien, piemēram, ir mūsu rakstībā, vai tie būtu rakstītie, vai drukātie burti. Bērnam taču nav nekādu attiecību pret kaut ko tādu kā A. Kāpēc lai bērnam būtu kaut kāds sakars ar kaut ko tādu, kāds ir A? Kādēļ lai bērns kaut kā interesētos par L? šie burti viņam ir kaut kas pilnīgi svešs. Tomēr bērnam, kad viņš nonāk skolā, vienkārši iet klāt un grib viņam iemācīt šīs lietas. Sekas tam ir, ka bērns jūtas pilnīgi un galīgi svešs tam, ko nu viņam būtu jāizpilda. Un ja bērnam ķeras ar šīm lietām klāt pat vēl pirms zobu maiņas, liek viņam visādās izgrieztās formās bāzt iekšā burtus, nodarbina bērnu ar lietām, kas viņam ir pavisam svešas, ar ko viņam nav ne vismazāko attiecību.

Turpretī bērnam no paša sākuma ir mākslinieciska daba, simboliska fantāzija. Pie tās ir jāapelē, pie tās ir jāvēršas. Un ir jāmēģina iesākumā vispār netuvoties šiem konvencionālajiem burtiem, kādi tie ir doti civilizētās cilvēces rakstā un drukā, bet gan iesākumā ir jāmēģina, es gribētu teikt, asprātīgā (apgarotā) veidā – piedodiet, ka es lietoju šo vārdu – veikt ar bērnu cilvēces kultūras attīstību.

Cilvēkiem taču senāk bija hieroglifi, bilžu raksts, tas nozīmē, viņi zīmēja uz lapas kaut ko, kas atgādināja doto priekšmetu. Mums nav jāstudē kultūras vēsture, bet mēs varam parādīt bērnam tā nozīmi un garu, ko cilvēki gribēja ar šo bilžu rakstu, tad bērns tajā jutīsies kā mājās.

Padomājiet par sekojošo. Ņemsim vārdu “mute”, angliski “mouth”. Ja jūs pamudiniet bērnu uzzīmēt muti, bet zīmēt gleznojot, ļaut uzlikt sarkanas krāsas laukumu, un tad likt bērnam izrunāt šo vārdu un teikt: Bet tagad izrunā nevis visu vārdu, bet tikai sākumu – M, un pakāpeniski izveidojam no augšlūpas (skat, zīmējumu) šo M, tad mēs no mutes, ko sākumā uzzīmējām, esam dabūjuši M. Proti, patiesībā tā ir radusies rakstība, tikai šodienas vārdos to ir grūti saskatīt, ka burti reiz bija bildes, jo visi vārdi valodas attīstības gaitā ir tikuši pārbīdīti. Pirmsākumā katrai skaņai bija tieši sava bilde, un tēla iespējamība bija viennozīmīga.

Nav vajadzības atgriezties pie šiem sākotnējiem apzīmējumiem, var izdomāt. Skolotājam ir jābūt atjautīgam; viņam ir jārada, vadoties no lietas gara.

Ņemsim vārdu “Fisch”, kas arī angliski ir “fish” (latviski, piemēram, “forele”). Lieciet bērnam uzzīmēt, uzgleznot zivi, lieciet izrunāt vārda sākumu: F, To jūs pamazām varat atrast bildē.

Un tā jūs tiešām visiem konsonantiem, visiem līdzskaņiem, ja būsiet atjautīgs, atradīsiet tēlus, varēsiet tos iegūt no gleznojošas zīmēšanas, no zīmējošas gleznošanas.

Tas ir neērtāk, nekā ar metodēm, ko šodien daudzkārt pielieto. Kaut vai tāpēc, ka, kad bērniem ir likts divas vai trīs stundas ilgi to darīt, pēc tam nākas visu uzgleznoto, visu, ko bērni ir izmantojuši, novākt un sakārtot. Bet tam ir jānotiek, nekas cits neatliek.

No tā ir redzams, kā burtus var iegūt no bildes, un bildi savukārt tieši no dzīves. Un to būtu tā jādara. Nevis vispirms mācīt lasīt, bet gan vispirms sākt no zīmējošas gleznošanas, no gleznojošas zīmēšanas, no tā ļaut rasties burtiem, un tikai tad pāriet pie lasīšanas.

Konsonantiem jūs visur atradīsiet, kur jūs varat sākt ar lietām. Jums tikai jāpameklē. Jūs visur atradīsiet kaut ko, kur sākuma skaņai, sākuma burtam var ļaut rasties no kāda vārda. Ar patskaņiem tas nav tik viegli. Bet patskaņiem varbūt ir iespējams sekojošais. Padomājiet, ja jūs sakāt bērnam: Paskaties uz skaisto sauli! To taču ir jāapbrīno. Nostājies tā, lai tu varētu stāvēt un apbrīnot skaisto sauli. Tagad viņš tur tā stāv, lūkojas augšup uz izpauž izbrīnu: Ah! To vēl piezīmējiet klāt.

Tas pat tad ir ebreju A, izbrīna skaņa. Jums tagad tikai jāļauj tam kļūt mazākam un tad pakāpeniski varat pāriet uz A.

Un tā jūs – liekot bērnam priekšā iekšēji dvēselisko, proti, eiritmiskos jēdzienus, paši iejūtoties tajā -, tā jūs iegūsiet arī patskaņus. Eiritmija te varēs jums sniegt ārkārtīgi lielu palīdzību, jo skaņas eiritmijā jau ir izveidotas. Padomājiet kaut vai par O – tas kaut ko aptver, mīļi iekļauj. (  )

No tā var iegūt apzīmējumu burtam O. Patiešām, patskaņus var iegūt no žesta, no noskaņas.

Tā strādā ar uzskatāmo, no fantāzijas. Tad varēs sasniegt, ka bērni pamazām skaņas, burtus iegūs no lietām. Ar bildi ir jāsāk. Burtam, kā tas šodien gatavs ir priekšā mūsu civilizācijā, taču ir sava vēsture. Tas ir kaut kas vienkāršots no kādas bildes, un šodienas brīnumzīmēs to vairs nevar atklāt, kāda bija šī bilde.

Kad eiropieši, šie “labākie cilvēki”, nonāca Amerikā, kad tur vēl dzīvoja indiāņi – tādas lietas vēl ir notikušas pat deviņpadsmitā gadsimta vidū -, un rādīja šiem mežoņiem rakstu zīmes, nodrukātus tekstus, tad indiāņi bēga, jo uzskatīja par maziem velniņiem to, kas tur bija kā burti, un teica: bālģīmji – kā indiāņi sauca eiropiešus – saprotas ar maziem velniņiem, ar dēmoniem.

Bet tādi burti ir arī bērniem. Bērniem taču tie itin neko nenozīmē. Bērns sajūt – un viņam ir taisnība – burtos kaut ko dēmonisku; tie ir kļuvuši par burvju līdzekli, jo tās ir zīmes.

Ir jāsāk ar bildi. Bilde nav nekāda burvju zīme, tā ir kaut kas reāls, un no tā vadoties ir jāstrādā.

Tad nu nāk cilvēki un saka: Jā, bet bērni tad tikai vēlu iemācās lasīt un rakstīt. To saka tikai tāpēc, ka šodien vairs nezina, cik kaitīgi ir bērnam agri mācīt lasīt un rakstīt. Tas ir ļoti slikti, ja agri māk rakstīt. Lasīšana un rakstīšana, kādas tās šodien ir, īstenībā ir kaut kas priekš cilvēkiem vēlākos dzīves gados, tā ap 11, 12 gadu vecumu. Un jo vairāk ir apžēlots ar to, ka drīkst pilnībā nemācēt lasīt un rakstīt, jo labāk tas ir vēlākajiem dzīves gadiem. Tas, kurš vēl 14, 15 gadu vecumā nemācēja kārtīgi rakstīt – es te varu runāt par paša pieredzi, jo es to vēl nemācēju 14, 15 gados – tas nesaliek tik daudz šķēršļu savai vēlākajai garīgajai attīstībai, ka tas, kurš agri, septiņos, astoņos gados jau pilnībā mācēja lasīt un rakstīt. Tās ir lietas, ko tieši skolotājam ir jānovēro.

Dabiski, ka šodien, jo arī privātskolai bērnus ir jānodod sabiedriskajai dzīvei, nevarēs rīkoties tā, kā vajadzētu īstenībā. Bet tomēr var daudz, ļoti daudz sasniegt, ja šīs lietas zina. Runa ir par zināšanu. Galvenais arī, ir jābūt cauraustam ar atziņu, ka nevajag ar lasīt-mācīšanu nodarboties pirms rakstīt-mācīšanas, jo rakstīšanā, it īpaši, ja to veido no gleznojošās zīmēšanas, no zīmējošās gleznošanas, tiek nodarbināts viss cilvēks. Pirksti piedalās, ķermeņa stāvoklis, viss cilvēks ir iekšā tajā. Lasīšanā piedalās tikai galva. Un vajadzētu pēc iespējas vēlu mācīt bērniem to, kas liek darboties tikai daļai no organisma un pārējo atstāj vienaldzīgu. Vissvarīgākais ir, lai vispirms iekustinātu, ierosinātu visu cilvēku un tikai tad daļu.

Protams, ja grib darīt tā, tad nevar saņemt vissmalkākos norādījumus, bet gan tikai direktīvu, virzienu. Tādēļ tieši šajā mācību metodē, kā tā seko no antroposofijas, jūs nevarat rēķināties ne ar ko citu, kā tikai ar absolūtu brīvību, bet arī ar mācošā un audzinošā brīvu, radošu fantāziju.

Valdorfskolā mēs, es gribētu teikt, esam svētīti ar tiešām apšaubāmiem panākumiem. Mēs sākām ar 130, 140 skolēniem, kurus mēs vēl pie tam saņēmām no Emīla Molta industriālā uzņēmuma, kuri tātad zināmā mērā bija spiesti nākt, un vēl dažus antroposofu bērnus. Īsajā valdorfskolas pastāvēšanas laikā tā ir tā izaugusi, ka tagad mums ir vairāk nekā 800 bērnu un četrdesmit – piecdesmit skolotāju – tātad diezgan apšaubāmi panākumi, jo tās lietas pamazām kļūst nepārskatāmas. No valdorfskolas ierīkojumiem, ko es jums attēlošu, jūs gan jau pamanīsiet, cik grūti tad to visu ir pārskatīt. Tas, dabiski, var tikt pārskatīts iemeslu dēļ, ko es jums vēlāk vēl ieskicēšu. Mums nācās ierīkot paralēlklases, trīs reizē notiekošas 5. un 6. klases, a, b, c. Tās arī vēl vienmēr ir pārpildītas, tur ir vairāk bērnu nekā citās klasēs skolā.

Tur tātad vienā a klasē stāv viens skolotājs, cits b klasē. Padomājiet, kā tas ir “pareizi iekārtotā” dzīvē. Tur jūs ieejat 1a klasē; tur tiek drillēts pēc noteiktas metodes, kuru uzskata par labāko. Tad ieejiet 1b klasē. Tur varētu būt arī a uz durvīm, tikai tur sēž citi bērni, jo abās klasēs notiek viens un tas pats, jo tā ir “pareizā metode”. Dabiski, ka cilvēki to ir saprātīgi izdomājuši. Intelektuālais ir viennozīmīgs, un tā tam ir jābūt.

Pie mums valdorfskolā jūs neko tādu neatradīsiet. Pie mums jūs ieejat 1a klasē, tur jūs redzat kādu skolotāju, kas nodarbojas ar rakstītmācīšanu, liek bērniem taisīt visdažādākās formas, teiksim, no aukliņām, tad viņa ļauj šīm formām pāriet gleznošanā un pakāpeniski rodas burti. Citai skolotājai patīk to darīt citādi. Ja jūs ieejat 1b klasē, tad ieraugāt, ka skolotāja liek bērniem dejot; viņiem ir jāizjūt formas paša ķermenī. Tad viņa liek to fiksēt. Nekad jūs neatradīsiet, ka a, b vai c klasēs notiek viens un tas pats. Viens un tas pats notiek, bet pilnīgi dažādos veidos. Tur valda brīvi radoša fantāzija. Nav nekādu priekšrakstu, bet gan ir tikai valdorfskolas gars. Tas ir ļoti svarīgi, ka to aptver. Skolotājs ir autonoms. Skolotājs šī gara ietvaros var caurcaurēm darīt to, ko viņš uzskata par pareizu. Jūs teiksiet: jā, ja katrs var darīt, ko grib, tad jau skolā var būt viens vienīgs haoss. Tad ieiet 5a klasē un tur nodarbojas ar dievs viņu zina ko. Tad ieiet 5b klasē, tur spēlē šahu. – Būtiskais atkal ir, ka ne jau tā ir valdorfskolā. Jūs visur atrodat brīvību un tomēr katrā klasē valda tas gars, kas atbilst bērnu vecumam.

Ja jūs piedalīsieties semināra kursos, tad redzēsiet, jūs atstājat vislielāko brīvību, un tomēr katrā klasē notiek tas, kas tur piederas. Un tas īpatnējais ir, ka neviens skolotājs nav pret to sacēlies. Visi pilnīgi brīvi uzņem šo vienojošo garu. Neviens nesaceļas, neviens negrib kaut ko papildus. Tieši pretēji, bieži pat rodas ilgas konferencēs tiešām daudz runāt par to, kam būtu jābūt klasēs.

Kāpēc neviens skolotājs nesaceļas pret mācību plānu? Mēs jau strādājam vairākus gadus. Kā jums šķiet, kāds tam ir pamats? Visi uzskata to par saprātīgu. Neviens to itin nemaz neuzskata par nesaprātīgu. Katrs savā brīvībā uzskata to par pilnīgi saprātīgu, jo tas ir saistīts ar to, kas ir īsta, patiesa cilvēka izziņa.

Bet tieši nonākot pie šīm lietām – mācību vielas radīšanas ar fantāziju, redz, ka skolā ir jāvalda brīvībai. Un tā arī valda. Un katram skolotājam pie mums ir sajūta, ka katrs ne tikai nonāk pie tā, ko viņš tiešām pats izdomā un atrod savā fantāzijā, bet gan man arvien vairāk rodas tāda pārliecība – vai nu es sēžu konferencēs ar saviem valdorfskolotājiem, vai esmu kādā klasē, ka īstenībā katrs, kad ir klasē, vispār aizmirst, ka mācību plāns reiz ir ticis fiksēts un sastādīts. Viņš īstenībā tajā momentā, kad māca, uzskata to par savu paša darbu. Šī sajūta man rodas, kad es tur ienāku.

Tās ir lietas, kas rodas, ja pamatā tiek likta patiesa cilvēka izziņa. Man tās jums ir jāpasaka, kaut arī jūs varētu iedomāties, ka tas tiek teikts aiz iedomības; bet tas netiek teikts aiz iedomības, bet gan lai jūs zinātu un varētu darīt tāpat, un redzētu, ka tas, kas nāk no īstas cilvēka izziņas, arī tiešām ieiet bērnos.

Visu mācīšanu, visu audzināšanu ir jābūvē uz fantāzijas. Ir jābūt skaidram, ka bērns pirms 9 vai 10 gadu vecuma neatšķir sevi kā Es no apkārtnes. Aiz zināma instinkta bērns jau ilgi runā par sevi Es-formā. Bet patiesībā bērns īstenībā jūtas iekšā visā pasaulē. Viņš jūt visu pasauli radniecīgu sev. Šajā ziņā mūsdienās valda tiešām dēkaini jēdzieni. Par primitīvām tautām runā tā, ka saka – viņu pasaules izjūta esot animisms, viņi apietas ar nedzīviem priekšmetiem tā, it kā tiem būtu dvēsele. Un iedomājas, ka saprot bērnu, kad saka, ka tas arī savā jomā izturas kā mežonis, kā primitīvais cilvēks. Kad viņš uzgrūžas kādam asam stūrim, tad sit tam, jo uzskata to par dzīvu.

Bet tas galīgi nav patiesi. Patiesībā bērns neuzskata to par dzīvu, viņš tikai nešķiro starp dzīvo un nedzīvo. Viņš uzskata visu par vienu vienotu un arī sevi uzskata par vienotu ar apkārtējo. Tikai starp 9 un 10 gadu vecumu bērns īstenībā iemācās atšķirt sevi no apkārtējā. To ir jāņem visstingrākajā veidā vērā, ja grib orientēt visas mācības plānveidīgi.

Ir nepieciešams visu, kas ir bērna apkārtnē no augiem, dzīvniekiem, pat akmeņiem, pārrunāt tā, lai lietas runātu viena ar otru, izturētos kā cilvēciski viena pret otru, lai tās viena otru ienīstu vai mīlētu. Visatjautīgākajā veidā ir jāprot pielietot antropomorfismus; ar visu tiešām apieties tā, kāds ir cilvēks. Un nevis asprātīgā veidā pataisīt par dzīvu, bet gan tā, kā bērns ir spējīgs to aptvert, viņam vēl neatšķirot dzīvo no nedzīvā. Bērnam vēl nav nekāda pamata domāt, ka akmenim nav dvēseles vai ka sunim esot dvēsele, bet gan bērns redz tikai to atšķirību, ka suns kustas, bet akmens nē. Bet kustēšanos viņš nepieskaita pie īpašības būt dzīvam. Svarīgais ir tas, ka tiešām ar visu, kam ir dvēsele un kas ir dzīvs, var apieties tikai tā, it kā viens ar otru runātu cilvēki, domātu, sajustu, kā cilvēki viens pret otru attīstītu simpātiju vai antipātiju. Tādēļ visam, ko māca bērnam šajā vecumā, ir jābūt iepludinātam pasakās, leģendās, dvēseliskos stāstos. Bērns līdz ar to saņem vis-vislabākos dvēseles aizmetņus savai instinktīvi dvēseliskajai fantāzijai. Un tam ir jāpievērš uzmanību.

Ja bērns šajā laikā tiek piebāzts ar visdažādākajiem intelektuālismiem – un tas tiek darīts, ja visu, ko māca bērnam, nepārveido tēlainajā -, tad bērns vēlāk to sajutīs savā asinsvadu, savā asinsrites sistēmā. Bērnu ir jāuzskata par vienu veselu ar viņa garu, dvēseli un miesu – to ir jāatkārto vienmēr atkal.

Lai to varētu, skolotājam dvēselē ir jābūt mākslinieciskai izjūtai, jābūt artistiski orientētam; jo tas, kas no skolotāja iedarbojas uz bērnu, nav jau tikai tas, ko izdomā, vai ko var izteikt ar jēdzieniem, bet gan tas ir, ja es drīkstu lietot šo izteicienu, tieši caurcaurēm neparedzamais dzīvē. Neapzināti no skolotāja, no audzinātāja ārkārtīgi daudz pāriet uz bērnu. Skolotājam to ir jāapzinās, proti tad, kad viņš stāsta bērnam pasakas, dvēseliskus stāstus, leģendas. Te mūsdienās ļoti, ļoti bieži parādās fakts, ka var pārāk viegli pamanīt, ka skolotājs uzskata to, ko viņš stāsta par bērnišķīgu; tas ir kaut kas, kam viņš pats netic. Te, redziet, parādās antroposofija, ja tā ir patiesas cilvēka izziņas vadītāja un virzītāja, savā pareizajā veidā. Ar antroposofiju mēs apzināmies, ka kādu lietu var izpaust bezgalīgi daudz bagātīgāk, ja to ietērpj tēlā, nekā ietverot to tikai abstraktos jēdzienos. Veselīgi orientēts bērns izjūt nepieciešamību visu ietērpt bildē un arī saņemt bildes.

Te vienmēr atkal drīkst norādīt uz Gēti , kam esot mazam zēnam bija jāmācās spēlēt klavieres. Viņam tika norādīts, kā ir jālieto pirmais pirksts, otrais pirksts un tā tālāk. Bet tas viņam bija nesimpātiski, un viņš pats pretstatā sausajam, pedantiskajam skolotājam atklāja – jo Gētes vecais tēvs pats bija vecfilistrs, tāds īsts Frankfurtes filistrs, mietpilsonis, kas, dabiski, vislabprātāk arī pieņēma filistriozus skolotājus, jo tie esot tie labie, vai ne – nu, zēnam tas bija pretīgi, pārāk abstrakti; tad viņš pats sev izdomāja “skaidrotāju”(“Deuterling”), nevis rādītājpirksts, tas ir abstrakti, bet skaidrotājs. Bērns grib tēlu, grib pats justies kā tēls. Tieši to ir nepieciešams ņemt vērā, ka skolotājam ir vajadzīga fantāzija, viņam jābūt artistiskam. Tad viņš nāk pie bērna ar nepieciešamo dzīvīgumu. Un šis dzīvīgums vislabākajā nozīmē iedarbojas kā neparedzamais uz bērnu.

Te ir tā, ka ar antroposofiju mēs paši mācāmies atkal ticēt leģendām, pasakām, mītiem, jo tie imaginācijā izsaka augstāko patiesību. Mēs atkal iejūtamies kā dvēseliski apieties ar mītisko, leģendāro, pasakaino. Līdz ar to mūsu runa, kad mēs runājam ar bērniem, ir caurausta ar pašu ticību šai lietai. Tas nes patiesību starp audzinātāju un bērnu; kamēr bieži valda tik daudz nepatiesības starp audzinātājiem un bērniem. Nepatiesība valda tūdaļ, tikko skolotājs saka: bērns ir dumjš, es esmu saprātīgs; bērns tic pasakām, tādēļ man tās ir viņam jāstāsta. Tas tā bērnam piederas. – Tad tūdaļ stāstījumā ienāk saprāts.

Par to bērnam tieši starp zobu maiņu un dzimumbriedumu ir vissmalkākā izjūta, vai skolotājā valda saprāts vai fantāzija. Saprāts iedarbojas iztukšojoši, vītinoši uz bērna dzīvi, kamēr fantāzija atdzīvina, rosina.

Šīs vispārējās lietas mums jāapgūst pilnībā. Nākamajās dienās mēs vēl runāsim par šīm lietām izsmeļošāk, bet vienu es vēl noslēgumā gribētu jums izklāstīt.

Starp 9 un 10 gadu vecumu bērnam ir kaut kas ārkārtēji nozīmīgs. To skolotājam ir jāpamana. Abstrakti sakot, tas bērnam ir starp 9 un 10 gadu vecumu, ka bērns mācās sevi atšķirt no apkārtējā, sajūt sevi kā Es, bet apkārtējo kā ārēju, kas nepieder pie Es. Bet tas ir abstrakti izsakot šo lietu. Patiesība ir tāda, dabiski, tas viss ir aproksimatīvi, aptuveni, ka bērnam šajā vecumā rodas zināmas grūtības ar iemīļoto skolotāju. Visbiežāk bērns pat vispār neizpauž to, kas nospiež viņa dvēseli, bet gan kaut ko citu. Bet tad ir jāzina, ka tas nāk no visiekšējākiem dvēseles pamatiem. Un tad ir jāatrod pareizo atbildi, pareizo izturēšanos. No tā ir milzīgi daudz kas atkarīgs visai attiecīgā cilvēka dzīvei. Jo redziet, jūs vispār nevarat audzinoši, mācoši strādāt ar bērniem šajā vecumā, ja jūs neesat vispašsaprotamākā autoritāte, kad bērnam ir sajūta: kaut kas ir patiesi, jo jūs to uzskatāt par patiesu, kaut kas ir skaists, jo jūs to uzskatāt par skaistu, un dariet pamanāmu, ka kaut kas ir labi, jo jūs to uzskatāt par labu. Jums ir jābūt bērnam labā, patiesā un skaistā reprezentantam. Bērnam ir jātiek audzinātam patiesībai, labestībai un skaistumam, jo jūs viņu audziniet.

Tagad, starp 9 un 10 gadu vecumu bērnā instinktīvi neapzinātajā rodas sajūta: es visu saņemu no skolotāja, no audzinātāja, no kurienes tas viss ir viņam? Kas ir aiz viņa? To tālāk nav vajadzības iztirzāt. Ja tagad ieiet definīcijās vai izskaidrojumos, tad tas kaitē. Bet svarīgi ir, ka bērnam atrod kādu sirsnīgu, dvēselisku vārdu vai vārdus – tas kā likums ilgst ilgāku laiku, grūtības ieilgst, nedēļas, mēnešus -, tā, lai ejot pāri šīm zemūdens klintīm, saglabātu bērnā savu autoritāti. Te bērnā notiek autoritatīvā principa krīze. Ja ir tam izaudzis, prot ielikt tik daudz dvēseles veidā, kā sastapties ar šīm grūtībām, kas parādās šajā dzīves mirklī, ja bērnam iet pretī ar nepieciešamo sirsnību, ticamību un patiesīgumu, ka saglabā autoritāti, tad ir kaut kas iegūts ne tikai tādēļ, ka bērns patur ticību skolotāja autoritātei, kas dabiski ir labi turpmākajām mācībām, bet gan tas ir cilvēka būtībā, ka tieši šajā vecumā starp 9 un 10 gadu vecumu nedrīkst kļūt svārstīgs ticībā labiem cilvēkiem. Citādi visa drošība, kam ir tevi jāvada dzīvē, sāk svārstīties.

Tam ir ārkārtīga nozīme, un pie šādām lietām mums ir jāpieturas. Daudz svarīgāk, nekā visas tās komplicētās un sīkās miniatūrlietas, kas ir kā priekšraksti pedagoģijā, ir zināt ko tādu, kas parādās šajā dzīves momentā, un kā pret to ir jāizturas, lai no jūsu izturēšanās uz visu bērna dzīvi tiktu izstarota pareizā gaisma.

Trešā lekcija

Torquay, 1924. gada 14. augustā.

Bērns pēc 9 gadu vecuma. Augu mācība. Dzīvnieku mācība. Šo mācību priekšmetu audzinošā iedarbība. Par pasaku un mītu stāstīšanu. Tēlains stāsts. Kauzāli apskati tikai pēc 12 gadu vecuma. Par sodīšanu. Pašaudzināšana.

Šodien raksturosim vēl dažas vispārējās lietas audzināšanas mākslā dzīves posmā starp zobu maiņu un dzimumbriedumu, lai tad nākošajā stundā varētu iedziļināties speciālākās lietās par apiešanos ar atsevišķiem priekšmetiem un atsevišķiem dzīves stāvokļiem.

Kad bērns ir nonācis līdz vecumam starp 9 un 10 gadiem, tikai tad viņš beidzot var atšķirt sevi no savas apkārtnes. Atšķirība starp subjektu un objektu – subjekts ir pats, objekts ir pārējais – īstenībā patiesi parādās tikai šajā momentā, un tad mēs varam sākt runāt par ārējām lietām, kamēr pirms tam mums ar šīm ārējām lietām bija jāapietas tā, it kā īstenībā tās būtu vienotas ar bērna ķermeni. Mums vajadzētu apieties ar ārējām lietām, kā ar runājošiem, darbojošamies cilvēkiem, es teicu vakar. Ar to bērnam rodas sajūta, ka ārpasaule vienkārši ir viņa paša būtības turpinājums.

Tagad runa ir par to, lai bērnu, kad tas ir pārkāpis 9 vai 10 gadiem, ievadītu dažos elementāros ārpasaules faktos, būtībās, augu valsts un dzīvnieku valstības faktos. Par citiem priekšmetiem mēs vēl runāsim. Bet tieši šajās lietās mums ir jāskatās, lai mēs bērnu tajā ievadītu tā, kā to prasa cilvēka daba.

Pirmais, kas mums tajā ir jādara, īstenībā ir, ka mums jāaizmet prom visas mācību grāmatas. Jo tādas, kā mūsdienās ir izveidotas mācību grāmatas, tās nesatur neko par augu vai dzīvnieku valsti, ko īstenībā varētu iemācīt bērnam. Šīs mūsdienu mācību grāmatas ir labas, lai iemācītu zināšanas par augiem un dzīvniekiem pieaugušajiem; bet mēs samaitājam bērna individualitāti, ja izmantojam šīs mācību grāmatas skolā. Un var gan teikt: tādu mācību grāmatu, rokasgrāmatu, kas dotu norādījumus, kā to mācīties skolā, mūsdienās nav. Proti, runa ir par sekojošo:

Ja bērnam noliek priekšā atsevišķu augu un liek šo vai to aplūkot atsevišķam augam, tad pirmām kārtām ir izdarīts kaut kas, kas neatbilst nekādai realitātei. Vienam augam pašam par sevi nav nekādas realitātes. Ja jūs izraujat vienu matu un apskatāt šo matu, it kā tā būtu kāda lieta pati par sevi, tad tajā nav nekādas realitātes. Triviālajā dzīvē par visu, ko redz ar acīm savā priekšā kaut kā norobežotu, saka, ka tam esot realitāte. Bet tas taču ir kaut kas cits, vai spriež par akmeni, ko redz savā priekšā, vai sev priekšā redz matu vai rozi. Akmens pēc desmit gadiem būs tieši tas pats, kas tas ir šodien, bet roze jau pēc divām dienām vairs nē; tā ir realitāte tikai kopā ar visu rožu krūmu. Matam vispār nav nekādas realitātes pašam par sevi, tas ir realitāte tikai kopā ar visu galvu, ar visu cilvēku. Un ja tagad iziet laukos un izrauj augus, tad tas ir tā, it kā Zemei būtu izrauti mati. Jo augi piederas pie Zemes tieši tāpat, kā mati piederas pie cilvēka organisma. Apskatīt vienu matu pašu par sevi, it kā tas rastos kaut kur pats par sevi, ir nejēdzība.

Tāpat nejēdzīgi ir paņemt kādu zaļu botānisku velēnu, aiznest augus uz mājām un apskatīt katru augu par sevi. Tas neatbilst realitātei, un šādā veidā nav iespējams iemantot pareizās atziņas par dabu un cilvēku.

Ja jums te ir kāds augs, tad tas nav tikai augs vien, bet gan šim augam vēl pieder klāt viss tas, kas tur apakšā ir kā augsne, neierobežoti tālu, varbūt ļoti tālu. Ir tādi augi, kas izstaro savas saknītes ļoti lielā attālumā. To, ka šis gabals zemes, kurā augs ir iekšā, plašā apkārtnē arī piederas tam klāt, var jums mācīt fakts, ka zeme ir jāmēslo, ja grib, lai zināmi augi labi augtu.

Dzīvo jau ne tikai augs vien, dzīvo arī tas, kas ir te, tas dzīvo līdzi, piederas klāt pie auga; zeme dzīvo līdzi.

Ir tādi augi, kas zied pavasarī, uzdīgst apmēram maijā, jūnijā un nes augļus rudenī. Tad tie novīst, atmirst. Tie ir iekšā zemē, bet tā piederas tam klāt. – Bet ir arī tādi augi, kas ņem zemes spēkus no apkārtnes. Tā būtu zeme (skat II. zīmējumu); tagad sakne uzņem sevī spēkus, kas ir apkārtnē. Tā kā tā tagad ir uzņēmusi spēkus sevī, tad zemes spēki var nākt augšā, tā rodas koks.

Kas tad ir koks? Koks ir daudzu augu kolonija. Vai jums te ir kāds paugurs, kurš nav sevišķi dzīvs, kurš ir apaudzis ar daudziem augiem, vai arī jums ir kāda koka stumbrs, kur zeme ir ienākusi daudz dzīvīgākā stāvoklī, tas ir vienalga. Jūs nevarat lietišķi apskatīt kādu augu pašu par sevi.

Ja jūs braucat pa kādu apvidu, vai vēl labāk – ejat pa kādu apvidu, kur ir noteiktas ģeoloģiskās formācijas, piemēram, sarkanas smiltis un apskatāt augus: visbiežāk būs augi ar dzelten-sarkaniem ziediem. Ziedi piederas augsnei. Augsne un augs ir viena vienība, tāpat kā jūsu galvas āda un mati.

Tādēļ jūs nedrīkstat ar bērniem atsevišķi apskatīt ģeogrāfiju un ģeoloģiju no vienas puses, un atsevišķi botāniku no otras. Tā ir nejēdzība. Ģeogrāfijai, zemes aprakstam un augu apskatam vienmēr ir jābūt vienotam; jo Zeme ir organisms, un augi ir kā šī organisma mati. Un bērnam ir jāvar gūt priekšstatu, ka Zeme un augi saderas kopā, ka katrs zemes gabaliņš nes tos augus, kas piederas šim zemes gabalam.

Tātad ir pareizi, ka jūs apskatāt augu mācību tikai kopsakarībā ar Zemi un izsauciet bērnam skaidru izjūtu par to, ka Zeme ir dzīva būtne, kam ir mati. Šie mati ir augi. – Redziet, par Zemi saka, ka tai piemītot smaguma spēks, gravitācija. To pierēķina Zemei. Bet augi ar savu augšanas spēku tāpat piederas Zemei. Nav tādas Zemes pašas par sevi un augu pašu par sevi, tieši tikpat maz, kā realitātē nav matu un cilvēku atsevišķi. Tas saderas kopā.

Un ja jūs bērnam iemācāt to, ko jūs izņemat no botānikas groza un lieciet to nosaukt, tad jūs iemācāt bērnam nepatiesību. Tam ir sekas dzīvē; jo bērns nekad no tādas augu mācības, ko tā māca, neiemantos sapratni par to, piemēram, kā jāapstrādā aramzeme, kā to ir jāpadara dzīvu ar mēslojumu. Sapratni par to, kā jāapstrādā aramzemi, bērns iegūst tikai tad, ja viņš zina, kā aramzeme ir saistīta kopā ar augiem. Jo cilvēkiem mūsdienās arvien mazāk un mazāk ir nojēga par realitāti – es jums jau teicu pirmajā stundā, vismazāk tās ir praktiķiem, tie visi šodien ir kļuvuši par teorētiķiem – jo cilvēkiem vairs nav nekādu pēdu no realitātes, tāpēc viņi apskata visu atsevišķi katru par sevi, visu nošķirti.

Un tā ir nonācis tiktāl, ka daudzos, daudzos apvidos kopš piecdesmit, sešdesmit gadiem lauku produkti ir kļuvuši dekadenti. Nesen Viduseiropā notika kāds lauksaimniecības kongress. Tur lauksaimnieki paši atzina: raža kļūst tik slikta, ka nemaz nav ko cerēt, ka pēc piecdesmit gadiem šie augļi vēl būs cilvēkiem baudāmi.

Kāpēc? Jo cilvēki nesaprot, kā zemi padarīt dzīvu ar mēslojumu. Bet cilvēki nevar to saprast, ja viņiem iemāca tādus jēdzienus, kā: augi esot kaut kas paši par sevi. Tikpat maz kā viens mats ir kaut kas pats par sevi, tāpat augs pats par sevi. Ja mats kaut kas būtu pats par sevi, labi, tad jau būtu vienalga, tad to, lai aug, varētu iebāzt vaska vai tauku gabalā! Bet raug, tas aug tieši galvas ādā.

Ja grib izzināt, kāda ir kopsakarība starp zemi un augiem, tad ir jāzina, pie kāda veida zemes augs piederas. Un kā šo zemi ir jāmēslo, to var tiešām izzināt tikai tā, ka šo zemi un augu pasauli apskata kā vienotību, ka zemi tiešām uzskata par organismu un augus par kaut ko, kas aug šajā organismā.

Līdz ar to bērns jau no paša sākuma iegūst sajūtu, ka viņš stāv uz dzīvas zemes. Tam ir liela nozīme dzīvē. Jo padomājiet vien, kā šodien iedomājas, kā rodas ģeoloģiskie slāņi. Iedomājas: tas viss tā ir pārklājies pāri viens otram. Bet viss tas, ko jūs redzat kā ģeoloģiskos slāņus, ir tikai pārakmeņojušies augi, pārakmeņojušies dzīvi organismi. Ne tikai akmeņogles agrāk bija augi, kas vairāk sakņojās ūdenī, nekā sauszemē un piederēja zemei, bet arī granīts, gneiss un tā tālāk ir cēlušies no augiem un dzīvniekiem.

Arī par to sapratni iegūst tikai tad, ja zemi un augus apskata kopā kā vienu veselumu. Runa šajās lietās jau nav tikai par to, lai bērns saņemtu zināšanas, bet gan par to, lai viņš saņemtu pareizās izjūtas. Bet to savukārt saprot tikai tad, ja šādu lietu apskata garazinātniski.

Padomājiet, ja jūs esat labākās gribas aizrauts un sakāt: bērnam visu ir jāmācās uzskatāmi, tātad arī par augiem viņam jāmācās uzskatāmi. Es pie tā uzreiz pieturēšos, atnesīšu skaistu botānikas grozu ar augiem. Es viņam visu parādu, jo tā ir realitāte. Proti, es domāju, ka tā ir realitāte, tās taču ir uzskatāmās mācības. – Tikai – skatās tieši uz to, kas nav nekāda realitāte. Ar šādām uzskates mācībām mūsdienās nodarbojas ar visļaunākajām nebūšanām!

Tur bērns iepazīst augu tā, it kā būtu vienalga, vai kāds mats aug vaskā vai cilvēka ādā. Vaskā taču tas neaug. Ja bērns apgūst šādus jēdzienus, tad tie ir pilnīgā pretrunā ar to, ko bērns ir apguvis, pirms nonāca lejā te uz Zemes no garīgajām pasaulēm. Jo tur Zeme izskatījās pavisam citādāk. Jo tur bērnam, tas ir, bērna dvēselei dzīvi pretī nāca šī kopsaderība starp minerālo pasauli un augiem, kas tajā aug. Kāpēc? Jo bērnam ir jāuzņem kaut ko, kas vēl nav minerālisks, bet atrodas ceļā uz kļūšanu par minerālu, ēterisko, lai viņš vispār varētu iemiesoties. Viņam ir jāieaug augveidīgajā. Un augveidīgais parādās radniecībā ar Zemi.

Visa sajūtu rinda, ko bērns pārdzīvo, kad viņš nāk lejā no pirmszemes pasaules uz Zemi, visa šī bagātā pasaule tiek viņam padarīta konfūza, haotiska, ja liek augu mācību mācīties tā, kā to dara parasti; kamēr bērns iekšēji iegavilējas, ja var iepazīt augu pasauli kopsakarībā ar Zemi.

Līdzīgā veidā ir jāapskata, kā ievadīt bērnu dzīvnieku pasaulē. Ar dzīvniekiem vēl būs uzkrītošs triviālais apskats: tas nepieder pie Zemes. Tas skrien pāri pa Zemi. Tas var būt vienā vietā, vai citā vietā. Tātad ir darīšana ar pavisam citām Zemes attiecībām, nekā ar augiem. Bet ar dzīvnieku uzkrītoši var būt kaut kas cits.

Ja mēs apskatām dažādos dzīvniekus, kas dzīvo uz zemes, vispirms pēc to dvēseliskajām īpašībām, tad atrodam šausmīgus plēsoņas, atrodam maigus jērus un arī drosmīgus dzīvniekus. Piemēram, no putniem daži ir ļoti drosmīgi cīnītāji; arī starp zīdītājiem ir drosmīgi dzīvnieki. Varam atrast majestātiskus dzīvniekus, kā lauvas. Mēs atrodam visdažādākās dvēseliskās īpašības. Un par katru atsevišķo dzīvnieku sugu mēs varam teikt, ka šo sugu raksturo viena vai otra īpašība. Mēs tīģeri saucam par nežēlīgu, un nežēlīgums ir tā ievērojamākā, nozīmīgākā īpašība. Aitu mēs saucam par pacietīgu. Pacietība ir tās ievērojamākā īpašība. Mēs saucam ēzeli par kūtru, jo tam, ja arī īstenībā tas nav tik briesmīgi slinks, tomēr piemīt zināma izturēšanās, kas stipri atgādina kūtrumu. Proti, ēzelis ir kūtrs sava dzīves stāvokļa mainīšanā. Ja nu viņam ir tieši tāds noskaņojums iet lēni, tad viņu nekas nevar piespiest iet ātri. Un tā katram dzīvniekam ir savas sevišķās īpašības.

Bet par cilvēkiem mēs nevaram tā domāt. Mēs nedrīkstam domāt, ka viens cilvēks ir maigs, pacietīgs, cits nežēlīgs, bet trešais drosmīgs. Mums tas šķistu vienpusīgi, ja cilvēki uz zemes būtu tādi. Gadās gan cilvēki, kam zināmā mērā šādas īpašības ir vienpusīgi izveidojušās, bet ne jau tādā mērā kā dzīvniekiem. Mēs tieši cilvēkā atrodam daudz vairāk – un proti, ja mēs gribam audzināt cilvēku – ka mums, piemēram, zināmās lietās un dzīves norisēs viņam ir jāiemāca pacietību, attiecībā pret citām lietām faktiem – drosmi, pret citām lietām un situācijām varbūt pat kaut ko kā nežēlību, kaut gan to cilvēkiem ir jāmāca homeopātiskās devās. Pret zināmām lietām cilvēkam vienkārši ar savu dabisko attīstību būs jāizrāda arī nežēlību, un tā tālāk.

Bet kā tad tur īsti ir, ja mēs apskatām šīs dvēseliskās īpašības cilvēkā un dzīvniekos arī? Ar cilvēku mēs atklājam, ka īstenībā viņam var būt visas īpašības, kādas ir vismaz visiem dzīvniekiem kopā. Tiem tās ir atsevišķi katram sava; cilvēkam vienmēr ir nedaudz no katras. Viņš nav tik majestātisks kā lauva, bet viņam ir kaut kas no majestātiskuma. Viņš nav tik nežēlīgs kā tīģeris, bet zināma nežēlība viņam piemīt. Viņš nav tik pacietīgs kā aita, bet viņam ir arī pacietība. Viņš nav tik kūtrs kā ēzelis – vismaz ne jau visi cilvēki – bet viņam piemīt zināms kūtrums. Tas piemīt visiem cilvēkiem. Var teikt, ja šo lietu apskata pareizi: cilvēkā ir gan lauvas-daba, gan aitas-daba, gan tīģera-daba, gan ēzeļa-daba. Viņā ir viss. Tikai viss ir sevī harmonizēts. Viss savstarpēji pieslīpējas. Cilvēks ir visu to dvēselisko īpašību, kas piemīt dzīvniekiem, harmonisks savienojums, vai, ja grib izteikties mācīti – sintēze. Un cilvēkā tieši tad ir sasniegts pareizais, ja visai viņa būtībai piemīt pienācīgā lauvības, aitības deva, pienācīgā tīģerības deva, pienācīgā ēzelības deva, un tā tālāk, ja tas viss cilvēkā ir pareizajā samērā un ir pareizās savstarpējās attiecībās.

Jau kāds sens grieķu sakāmvārds saka: “Drosme, ja tā savienojas ar gudrību, nes svētību. Bet ja drosme klīst viena pati, tad tai seko posts.” Ja cilvēks būtu tikai drosmīgs, kā daži putni, kas nemitīgi cīnās, kas ir tikai drosmīgi, tad viņš neko daudz derīga, svētīga dzīvē sasniegt nevarētu. Bet ja drosme cilvēkā ir izveidota tā, ka tā savienojas ar gudrību tā, kā savukārt daži dzīvnieki ir tikai gudri, tad tas ir pareizais cilvēkam.

Cilvēkā tātad runa ir par to, ka viņā pastāv sintētiska vienība, visa tā harmonizējums, kas ir izplatīts dzīvnieku valstībā. Tā ka mēs šīs attiecības varam aprakstīt šādi: tas ir viens dzīvnieks (es zīmēju shematiski), tas te ir otra, trešā dzīvnieku suga, ceturtā un tā tālāk, visi dzīvnieki, kādi vien var būt uz Zemes.

Kā tie attiecas pret cilvēku?

Tā, ka sākumā cilvēkam ir kaut kas tāds (tiek zīmēts), kas ir vienai dzīvnieku sugai, bet maigākā veidā, tas nav pilnīgi tā. Tam tūdaļ pievienojas otrs, bet atkal ne pilnībā. Tad tas daļēji pāriet nākošajā, un tad tam pievienojas šis tā, ka cilvēks ieslēdz sevī visus dzīvniekus. Dzīvnieku valstība ir izplatīts cilvēks, un cilvēks ir kopāsavienota dzīvnieku valstība; visi dzīvnieki ir sintētiski apvienoti cilvēkā. Izanalizēts viss cilvēks ir visa dzīvnieku valstība.

Tāpat ir arī ar veidolu. Padomājiet, ja jums ir cilvēka seja (tas tiek zīmēts) un jūs nogrieziet nost šo te, un kaut ko pievienojiet priekšā, tātad, ja tas iet vairāk uz priekšu, ja tas nav harmonizēts ar visu seju, ja piere ir zemāka, tad no tā rodas suņa galva. Ja jūs formējat galvu nedaudz citā veidā, tad no tās iznāk lauvas galva, un tā tālāk.

Arī attiecībā uz pārējiem viņa orgāniem var visur atklāt, ka cilvēkam arī ārējā veidojumā mīkstināti, harmonizēti piemīt tas, kas ir izplatīts pārējos dzīvniekos.

Padomājiet, ja jums ir gāzelīga pīle, tad kaut kas no tā, kas tur tā gāzelējas, ir arī jums starp pirkstiem, tikai tas ir atkāpies. Un tā viss, kas ir atrodams dzīvnieku valstībā, arī no veidojuma, pastāv arī cilvēku valstībā. Šādā veidā cilvēks atklāj savas attiecības ar dzīvnieku valstību. Viņš mācās atzīt, kā visi dzīvnieki kopā ir cilvēks. Cilvēks pastāv tajos 1800 miljonos vairāk vai mazāk vērtīgo eksemplāru uz Zemes. Bet viņš pastāv vēlreiz kā milzu cilvēks. Visa dzīvnieku ir milzu cilvēks, tikai tas nav sintezēts, bet gan pilnīgi izanalizēts detaļās.

Tas ir tā: ja jūsos viss būtu elastīgs, bet elastīgs tā, ka tas dažādos virzienos varētu būt dažādi elastīgs, un jūs zināmā virzienā elastīgi izplestos, tad no tā rastos zināms dzīvnieks. Ja, piemēram, jums izmainītu acu rajonu, ja tas būtu atbilstoši elastīgs, tad atkal rastos cits dzīvnieks. Tā cilvēks nes sevī visu dzīvnieku valstību.

Tā kādreiz agrākos laikos arī mācījās dzīvnieku valstības vēsturi. Tā bija laba, veselīga izziņa. Tā pazuda, bet īstenībā salīdzinoši vēlu. Piemēram, vēl astoņpadsmitajā gadsimtā ļoti labi zināja, ka, ja tas, kas cilvēkam ir degunā, ožas nervs, ja tas ir pietiekami liels, ja tas turpinās uz aizmuguri, tad no tā rodas suns. Bet ja ožas nervs sarūk, un mums paliek tikai mazs gabaliņš ožas nerva, un pārējais gabaliņš pārmetamorfozējas, tad rodas mūsu intelektuālās dzīves nervs.

Ja jūs uzlūkojat suni, kad tas ošņā, tad tam no deguna uz aizmuguri ir ožas nerva turpinājums. Viņš saož lietu īpatnības; viņš tās nestādās priekšā, bet saož visu. Viņam nav gribas un priekšstatu, bet gan griba un smarža par visām lietām. Brīnumaina smarža! Pasaule sunim nav mazāk interesanta kā cilvēkam. Cilvēks visu var stādīties priekšā. Suns visu var saost. Mums ir dažas simpātiskas un nesimpātiskas smakas, vai ne, bet sunim ir visdažādākās smakas. Padomājiet vien, kā suns ir specializējies ožas maņā. Ir parādījušies policijas suņi. Tos aizved uz vietu, kur ir bijis kāds, kurš ir kaut ko nočiepis. Suns tūdaļ uzņem šī cilvēka pēdas, seko tām un atrod. Tas viss balstās tajā, ka sunim tiešām ir ārkārtīga diferenciācija, viņam pastāv bagātīga smaržu pasaule. Tā nesējs ir no galvas atpakaļ ejošais, galvaskausā ieejošais ožas nervs.

Ja mēs zīmējam ožas nervu cauri suņa degunam, mums to ir jāzīmē uz aizmuguri (tas tiek zīmēts). Cilvēkam ir palicis tikai gabaliņš no tā te lejā, pārējais ir pārveidots un atrodas te, mūsu pierē. Tas ir metamorfozēts, transformēts ožas nervs. Ar to mēs veidojam savus priekšstatus. Tādēļ mēs nevaram tā saost kā suns, bet mēs varam stādīties priekšā. Mēs nesam sevī saožošo suni, tikai pārveidotu. Un tāpat visus dzīvniekus.

Par to ir jāizsauc sev priekšstatu. Ir kāds vācu filozofs, Šopenhauers , kurš ir uzrakstījis grāmatu “Pasaule kā griba un priekšstati”. Šī grāmata gan ir tikai cilvēkiem domāta. Ja to būtu uzrakstījis kāds ģeniāls suns, tad tas būtu rakstījis “Pasaule kā griba un smakas”, un es esmu pārliecināts, ka šī grāmata būtu daudz interesantāka nekā tā, kuru ir uzrakstījis Šopenhauers.

Apskata dažādās dzīvnieku formas, apraksta tās nevis tā, it kā katrs dzīvnieks pastāvētu pats par sevi, bet gan mēģina bērniem vienmēr izsaukt priekšstatu: paskaties, tā izskatās cilvēks. Ja tu iedomājies cilvēku izmainītu šajā virzienā, vienkāršotu, vienotu, tad tu dabū šo dzīvnieku. Ja tu kādam dzīvniekam, teiksim, piemēram, kādam no zemākajiem – bruņurupucim, kaut ko pievieno, apakšā ķenguru, uzliec bruņurupuci virsū ķenguram, tad augšā tev ir kaut kas līdzīgs cietai galvai; tā ir bruņurupuča forma zināmā mērā. Un apakšā ķengurs, tas zināmā veidā ir cilvēka locekļi.

Tā visur plašajā pasaulē var atklāt, kā atrast kādas attiecības starp cilvēku un dažādajiem dzīvniekiem.

Jūs tagad smejaties par šīm lietām. Tas neko nekaitē. Ir gluži labi, ja arī klasē smejas, jo nekas nav labāk, kā ienest klasē humoru. Ja bērni var arī smieties, ja viņi neredz skolotāju vienmēr ar briesmīgi garu seju, kas varētu likt viņiem pašiem sataisīt tādas garas sejas un iedomāties, ka, sēžot skolas solā, ir jātaisa garu ģīmi – ja tas tā nav, bet gan tiek ienests humors, ja bērniem liek smieties, tad tas ir labākais mācību līdzeklis. Nopietni skolotāji, vienmēr nopietni skolotāji ar bērniem neko nesasniedz.

Tātad te jums ir visa dzīvnieku valstība principā, kā es jums to iesākumam attēloju. Par detaļām mēs varam runāt, kad tam būs pienācis laiks. Bet no tā jūs atzīstat, ka cilvēkam mācot ir jāapietas ar dzīvnieku valsti tā, ka dzīvnieku valstība ir izplatīts cilvēks.

Tas savukārt dod bērniem kādu ļoti, ļoti smalku, skaistu sajūtu. Jo vai nav tiesa, bērns mācās, kā es jums to esmu ieskicējis, iepazīt augu valsti kā piederīgu zemei, un dzīvniekus kā piederīgus sev. Bērns aug kopā ar visu uz Zemes. Viņš vairs nestāv tikai uz nedzīvas zemes, bet gan stāv uz dzīvas zemes un sajūt Zemi kā kaut ko dzīvu. Pakāpeniski viņš iegūst priekšstatu, ka stāv uz zemes tā, it kā stāvētu uz kāda liela organisma kā, piemēram, uz lielas valzivs. Tā arī ir pareizā sajūta. Jau tas vien ievada visā cilvēciskajā pasaules izjūtā.

Un par dzīvniekiem bērns iegūst izjūtu, it kā visiem dzīvniekiem būtu kaut kas radniecīgs ar cilvēku, bet arī priekšstatu, ka cilvēkam piemīt kaut kas pārsniedzošs visus dzīvniekus, jo viņš sevī apvieno visus dzīvniekus. Visas tās dabaszinātniskās pļāpas, ka cilvēks esot izcēlies no kāda dzīvnieka, cilvēki, kas ir audzināti tā, izsmej. Jo atzīst, ka cilvēks apvieno sevī visu dzīvnieku valstību, sintētiski apvieno visas atsevišķās daļas.

Es jums teicu, ka starp 9 un 10 dzīves gadu cilvēks nonāk tiktāl, ka atšķir sevi kā subjektu no ārpasaules kā objekta. Viņš atšķir sevi no apkārtnes. Agrāk varēja tikai stāstīt pasakas, leģendas, kur akmeņi un augi runā, rīkojas kā cilvēki. Tad bērns vēl neatšķīra sevi no apkārtnes. Tagad, kad viņš to atšķir, mums viņu atkal ir jāsavieno ar apkārtni augstākā pakāpē. Tagad mums pamatu, uz kura viņš stāv, ir jāparāda tā, ka šis pamats pašsaprotamā veidā sader kopā ar saviem augiem. Tad viņam arī rodas praktiska jēga, kā es jums to parādīju, par lauksaimniecību. Viņš zinās, ka zemi jāmēslo, jo zemei zināmā veidā ir jābūt dzīvai kādam augu veidam. Viņš neapskata atsevišķu augu, kas nāk no botāniskā groza, kā lietu pašu par sevi, neapskata arī kādu dzīvnieku kā lietu pašu par sevi, bet gan visu dzīvnieku valstību kā pa visu Zemi izplatītu, lielu, analītiski izplatītu cilvēku. Viņš tad zina cilvēku, kā tas stāv uz Zemes, un zina cilvēku, kā pret viņu attiecas dzīvnieki.

Tam ir ārkārtīga nozīme, ka mēs pamodinām bērnā no 10 gadiem līdz apmēram 12 gadiem šo priekšstatu par augiem – Zemi un dzīvniekiem – cilvēku. Līdz ar to bērns ar visu savu dvēseles, ķermeņa un gara dzīvi iestājas pasaulē pavisam noteiktā veidā.

Līdz ar to, ka mēs iemācām bērnam sajūtu – un tam visam tieši ir jātiek dotam bērnam emocionāli mākslinieciski, sajūtās – ka mēs viņam iemācām sajūtu par augu un zemes kopsakarību, bērns kļūst gudrs, kļūst tiešām gudrs un saprātīgs; viņš domā dabai atbilstoši. Līdz ar to, ka mēs mēģinām viņam iemācīt – kaut tas būtu tikai mācību stundās, jūs redzēsiet, kas pie tam iznāk – kā viņš attiecas pret dzīvnieku, cilvēkā atdzīvojas visu dzīvnieku griba, un proti, diferencēti, atbilstoši individualizēti; visas īpašības, visa formu sajūta, kas izpaužas dzīvniekā, dzīvo cilvēkā. Cilvēka griba tiek ar to impulsēta, un cilvēks līdz ar to tiek dabiskā veidā pēc savas būtības iekļauts pasaulē.

Kāpēc tad šodien cilvēki pasaulē ir tādi, es gribētu teikt, kā bez saknēm? Jo cilvēki, kad viņi šodien staigā pa pasauli, tas jau ir redzams, viņi nemaz kārtīgi neiet, viņi kārtīgi nesper soli, bet velk sev kājas līdzi. Pārējo viņi ir iemācījušies sportā, bet tas tad savukārt ir kaut kas nedabisks. Bet galvenais, viņi domā bezcerīgi! Viņi nemāk kaut ko īsti pasākt ar dzīvi. Viņi māk kaut ko pasākt, kad viņus nosēdina pie šujmašīnas vai telefona, vai kad tiek organizēts kāds brauciens ar vilcienu vai ceļojums apkārt pasaulei. Bet viņi nezina, ko iesākt pašiem ar sevi, jo viņi nav tikuši atbilstošā veidā ar audzināšanu iekļauti pasaulē. Bet to nevar panākt tā, ka virpina frāzi, ka cilvēku vajadzētu pareizi audzināt, bet gan to var tikai tā, ka tiešām atsevišķajā, konkrētajā atrod cilvēkam kaut ko tādu, kā ka augu pa īstam iegremdē zemē un ka dzīvnieku īstajā veidā nostāda līdzās cilvēkam. Tad arī cilvēks īstajā veidā stāv uz zemes un tad viņš īstajā veidā ieņem nostāju pret pasauli. To ir jāsasniedz caur visām mācībām. Tas ir svarīgi, tas ir būtiski.

Svarīgi vienmēr būs tas, lai mēs katram vecumam atrastu to, ko šis vecums pats pieprasa pēc cilvēka attīstības. Tieši tam mums nepieciešama patiesa cilvēka novērošana, patiesa cilvēka izziņa. Apskatīsim vēlreiz tās divas lietas, ko es tikko iztirzāju: bērnam līdz 9 vai 10 gadu vecumam nepieciešama visas ārējās dabas atdzīvināšana, jo viņš sevi vēl neatšķir no šīs ārējās dabas. Tieši tad mēs bērnam stāstīsim pasakas, stāstīsim leģendas, mītus. Mēs paši kaut ko atklāsim vistuvākajam, lai bērnam stāstījumu, tēlojumu, tēlainu attēlojumu formā mākslinieciski iemācītu to, ko viņa dvēsele izmanto no tiem slēptajiem dziļumiem, kuros tā ieiet pasaulē. Ja mums savukārt ir bērns pēc 9, 10 gadu vecuma, starp 10 un 12 gadiem, tad mēs viņu ievadām dzīvnieku un augu pasaulē tā, kā mēs to tikko esam attēlojuši.

Bet tagad ir jātiek skaidrībā par to, ka šodien tik iemīļotais kauzalitātes jēdziens, cēloņsakarības jēdziens bērnam arī šajā vecumā, 10 – 11 gados vēl nemaz nav nekāda nepieciešamība lietu apjēgšanai. Mēs taču šodien esam ieraduši visu apskatīt pēc cēloņa un sekām. Dabaszinātniskā audzināšana ir cilvēkus novedusi tiktāl, ka visu apskata pēc cēloņiem un sekām. Redziet, runāt bērniem līdz 11 vai 12 gadu vecumam par cēloņiem un sekām tā, kā to dara ikdienas dzīvē, kā tas šodien ir ierasts, ir tieši tāpat, kā daltoniķim stāstīt par krāsām. Tad runā garām bērna dvēselei, ja runā tajā stilā, kādā šodien tiek runāts par cēloņiem un sekām. Vispirms bērnam ir nepieciešamas dzīvas bildes, kurās nekad nejautā pēc cēloņa un sekām. Tāpēc pēc 10 gadu vecuma ir jāliek priekšā nevis cēloņus un sekas, bet gan cēloņu un seku bildes.

Tikai ap 12 gadu vecumu bērns kļūst nobriedis dzirdēt par cēloņiem un sekām. Tā ka tās izziņas nozares, kam galvenokārt ir darīšana ar cēloņiem un sekām tajā nozīmē, kā mūsdienās runā par cēloņiem un sekām, nedzīvās dabas fiziku un tā tālāk, īstenībā vajadzētu ievest mācību plānā tikai starp 11 un 12 dzīves gadu. Pirms tam nevajadzētu bērnam runāt par minerāliem, par fizikālo, par ķīmisko. Tas neiekļaujas šajā bērna vecumā.

Un tālāk, kad apskata vēsturi, tad arī bērnam līdz apmēram 12 gadiem būtu vēsturē jāsaņem bildes, atsevišķu personību bildes, notikumu bildes, pārskatāmi skaisti uzgleznotas bildes, kur viss dzīvi stāv dvēseles priekšā, nevis tādu vēstures apskatu, kur sekojošo vienmēr apskata kā iepriekšējā sekas, par ko cilvēce jūtas ļoti lepna. Šis pragmatiskais vēstures apskats, kas vēsturē meklē tikai cēloņus un sekas, ir kaut kas tāds, ko bērns uztver tikpat maz kā daltoniķis krāsas. Un bez tam cilvēks iegūst pilnīgi aplamu priekšstatu par dzīvi, par dzīvi, kas turpinās, ja viņam vienmēr visu iemāca tikai pēc cēloņiem un sekām. Es gribētu jums to izskaidrot ar kādu bildi.

Iedomājieties, ka te plūst kāda straume (tas tiek zīmēts).

Tur rodas viļņi. Tie neies vienmēr pareizi, ja jūs liksiet vilnim c rasties no viļņa b un tam no viļņa a, ja jūs teiksiet, ka c ir b sekas, un b ir a sekas; tur lejā dziļumā valda dažnedažādi spēki, kas liek rasties šiem viļņiem. Un tā tas ir arī vēsturē. Tur ne vienmēr tas, kas notiek 1910. gadā, ir sekas 1909. gadā notikušajam, un tā tālāk, bet gan par šīm iedarbībām no straumes dziļumiem attīstībā, kas uzmet šos viļņus, par to cilvēkam jau ļoti agri ir jāparādās sajūtai. Bet tā iestājas tikai tad, ja cēloņus un sekas ieved tikai vēlāk, ap 12 gadu vecumā, un pirms tam liek priekšā bildes.

Tas atkal savukārt uzstāda prasības skolotāja fantāzijai. Tai viņam ir jābūt pietiekamā daudzumā. Tā būs pietiekami, ja viņš iemantos cilvēka izziņu. Un par to jau arī ir runa.

Tā kā patiešām audzina un māca atbilstoši cilvēka dabai, tā tagad tām mācībām, ko es tikko esmu attēlojis, paralēli ir jāiet mācībām attiecībā uz morālām kvalitātēm. Te es gribētu noslēgumā vēl pievienot dažas lietas. Arī te runa ir par to, ka no bērna dabas ir jānolasa, kā ar viņu apieties. Ja jau septiņus gadus vecam bērnam māca cēloņu un seku jēdzienus, tad rīkojas pretī cilvēka dabas attīstībai. Bet ja bērnu grib ar zināmām lietām sodīt, tad ar zināmiem sodiem arī bieži rīkojas pret cilvēka būtības attīstību.

Valdorfskolā mēs tajā varējām gūt skaistu pieredzi. Kā parastajās skolās bieži soda? Bērni stundā nav kaut ko kārtīgi izdarījuši, viņus atstāj pēc stundām, un viņiem tad, piemēram, ir jārēķina. Ar to valdorfskolā izrādījās kaut kas dīvains ar trīs vai četriem bērniem, kuriem tika pateikts: jūs bijāt nekārtīgi, jums jāpaliek pēc stundām un jārēķina! Tad pārējie bērni teica: bet mēs arī gribam palikt un rēķināt! Jo viņi tā ir audzināti, ka rēķināšana ir kaut kas labs, nevis kaut kas, ar ko soda. Bērnā vispār nebūtu jārada viedoklis, ka rēķināšana pēc stundām ir kaut kas slikts. Tādēļ visa klase arī gribēja palikt pēc stundām un rēķināt. Tātad vispār nevajadzētu izvēlēties lietas, kas nemaz nevar būt sods, ja bērnam jātiek audzinātam taisnai dvēseles dzīvei.

Vai kāds cits piemērs: Dr. Šteins, valdorfskolas skolotājs, ir izdomājis dažu labu ļoti labu lietu, dažreiz vienā momentā, attiecībā uz audzināšanu. Reiz es pamanīju, ka viņa skolnieki zem soliem sūtīja zīmītes. Viņi rakstīja vēstulītes, tātad nebija uzmanīgi, un zem galda padeva zīmītes kaimiņam, un tas atkal sūtīja atbildi. Bet Dr. Šteins nesāka tagad rāties par zīmīšu rakstīšanu un neteica: es jūs sodīšu! vai kaut ko tādu, bet gan pavisam pēkšņi sāka lasīt lekciju par pastu. Bērni bija pārsteigti, ka pēkšņi tiek runāts par pastu; bet tad jau viņi tomēr saprata, kāpēc tiek runāts par pastu. Un šis smalkais veids, kā atrast pāreju, tas tad liek nokaunēties. Bērni nokaunējās, un vēstulīšu rakstīšana tika izbeigta, vienkārši to domu dēļ, kas tika iepītas par pastu.

Un tā ir jābūt atjautības dotībām, ja grib vadīt klasi. Nevajag stereotipi iet uz to, kas nu ir iesākts, bet gan tiešām ir jāmāk iejusties visā bērna būtībā un jāzina, ka uzlabošanās – un ar sodu taču galu galā grib panākt uzlabošanos – atkarībā no apstākļiem iestājas daudz drīzāk, ja šādā veidā tiek izsaukta nokaunēšanās, bet nevēršoties pie kāda atsevišķi, lai tas paliek neatzīmēts, nekā sodot rupjā veidā. Tieši šajā veidā, kad tu stāvi ar noteiktu garu klasē, šis tas iekārtojas, kas citādi nekādi nav novedams līdzsvarā.

Pirmām kārtām audzināšana un mācīšana taču prasa pašizziņu no skolotāja. Viņš, piemēram, nedrīkst gribēt audzināt tā, ka kādam bērnam, kas ir uztaisījis tintes traipu uz lapas vai uz skolas sola, jo ir palicis nepacietīgs vai dusmīgs uz kaut ko, ko ir izdarījis viņa kaimiņš, skolotājs tagad uzkliedz tintes izlaistītājam: tu nedrīksti palikt dusmīgs! Palikt dusmīgam nav tāda īpašība, kas drīkstētu būt labam cilvēkam! Cilvēkam nav jāpaliek dusmīgam, bet gan visu jāpanes mierīgi! Ja tu man vēlreiz paliksi dusmīgs, tad es tev ielaidīšu ar tintes trauciņu pa galvu!

Jā, ja tiek audzināts šādā veidā, kā tas ļoti bieži notiek, tad varēs ļoti maz tikt sasniegts. Skolotājam vienmēr ir jāvar turēt sevi rokās; viņš pirmām kārtām nekad nedrīkst pieļaut to kļūdu, par ko viņš bar savus skolēnus. Bet tur ir jāzina, kā darbojas bērnu neapzinātais. Tas, kas cilvēkam ir ar apzinātu saprātu, raksturu, gribu, ir tikai daļa no dvēseles dzīves; dziļumā jau bērnam valda astrālais ķermenis ar savu ārkārtīgo gudrību un saprātīgumu.

Tas vienmēr ir bijis kaut kas briesmīgs, ja skolotājs stāv klasē ar grāmatu rokās un māca no grāmatas, vai arī, ja viņam ir burtnīca, kur viņš ir piezīmējis, ko viņš grib jautāt, un kurā vienmēr ir jāieskatās. Protams, bērns par to nedomā tūdaļ ar savu augšējo apziņu; bet bērni ir saprātīgi savā zemapziņā un ir redzams, ja kaut kas tāds ir novērojams, ka viņi sev saka: viņš pat nezina to, kas man ir jāmācās. Kāpēc man būtu jāmācās tas, ko viņš nezina? Tas vienmēr ir spriedums bērnu zemapzinātajā, ja skolotājs māca no grāmatas vai burtnīcas.

Šādām neparedzamām lietām, šādiem smalkumiem mācībās ir ārkārtīgi liela nozīme. Jo tikko bērna zemapziņa, astrālais, pamana, ka skolotājs pats kaut ko nezina, ka tam vispirms ir jāieskatās burtnīcā, tad viņš neuzskata par nepieciešamu, ka pašam tas būtu jāmācās. Un astrālais ķermenis iedarbojas daudz drošāk nekā bērna apziņa.

Šo piezīmi es vēlējos ievīt šajā lekcijā. Nākamajās dienās tad iekļausim speciālus priekšmetus un bērna audzināšanas etapus.

Ceturtā lekcija

Torquay, 1924. gada 15. augustā.

Pašaudzināšana. Drosme sākotnējai nepilnībai. Likteņa attiecības ar bērniem. Tēlaina stāstījuma piemērs. Stāstīšanas metodika. Audzinātāja meditatīvais dvēseles stāvoklis. Apiešanās ar temperamentiem. Simetrijas vingrinājumi un iekšēja formu sajūta. Ķermeņa veiklības vingrinājumi domāšanas attīstībai. Gleznošana. Mācības ciklos.

Es esmu izskaidrojis, kā būtu jāmēģina tēlojošā, bildes attēlojošā formā laikā starp zobu maiņu un 9 un 10 gadu vecumu bērnam iemācīt visu to, ko bērna dvēselei tad būtu jāuzņem, būtu tā jāuzņem, lai uzņemtais tad dabai atbilstošā veidā darbotos tālāk, varētu turpināt darboties visu dzīvi. Tas, dabiski, ir iespējams tikai tad, ja bērnā modina nevis nedzīvus priekšstatus un sajūtas, bet gan tādus priekšstatus un sajūtas, kas dzīvo.

Lai to varētu, vispirms pašam ir jāiegūst sajūtu par dvēseles satura dzīvi. Kā mācošajam un audzinošajam būs jābūt pacietībai ar savu pašaudzināšanu, ar tā pamodināšanu dvēselē, kas dvēselē tiešām var dīgt un augt. Šajā ziņā varēs izdarīt visskaistākos atklājumus pats sevī. Tikai nedrīkst, lai varētu veikt šādus atklājumus, zaudēt drosmi tūlīt pie pirmajām grūtībām.

Cilvēkam, kad viņš uzsāk kādu darbību, kam vajadzētu būt apgarotai darbībai, īstenībā jebkuros apstākļos vajadzētu spēt panest to, ka viņš ir neveikls. Kurš nevar paciest, ka ir neveikls, ka iesākumā tās lietas iznāk muļķīgi un nepilnīgi, tas īstenībā nekad nevarēs tās no iekšējā padarīt pilnīgas. Un it īpaši mācošajā un audzinošajā profesijā mums vispirms ir jāaizdedz savā paša dvēselē to, ar ko mēs īstenībā gribam nodarboties; patiešām jāaizdedz. Ja mums vienu vai divas reizes izdodas izdomāt tēlainus attēlojumus, ar kuriem mēs redzam, ka tie atstāj iespaidu uz bērniem, tad mēs izdarīsim kādu īpatnēju atklājumu sevī pašā: mēs redzēsim, ka šādu bilžu atklāšana mums kļūst arvien vieglāka un vieglāka, ka mēs pakāpeniski kļūstam par tik atjautīgiem cilvēkiem, ko mēs par sevi nekad nebūtu varējuši iedomāties.

Bet tam tieši piederas iesākumā varbūt neveikli taustīties ļoti tālu no pareizā. Var jau teikt, ka tad man vispār nevajadzētu kļūt par audzinātāju, ja es iesākumā eju pie bērniem galīgi neveikli! Jā, tad tieši antroposofiskajam pasaules uzskatam ir jāved jūs tālāk. Tad jums ir sev jāsaka: kaut kas karmiski mani ved pie bērniem, tā ka es vienreiz arī būdams neveikls audzinātājs varu būt pie viņiem. Un tie, pie kuriem es nedrīkstu būt neveikls, tos tieši karma atvedīs pie manis tikai vēlākos gados.

Šī drosmīgā uzdrīkstēšanās dzīvē skolotājam un audzinātājam ir nepieciešama – kā audzināšanas jautājums vispār nemaz nav skolotāju, bet gan bērnu jautājums.

Un tā es jums gribētu dot zināmā mērā piemēru tam, kas tā var nolaisties bērna dvēselē, ja aug reizē ar bērnu un ka arī vēlāk vēl ir spējīgs atgriezties pie tā un vēlākās sajūtas un jūtas izcelt no sākotnēji dotajām.

Nekas mācībās nav noderīgāks un auglīgāks, kā ja jūs bērnam starp 7 un 8 gadu vecumu kaut ko dodat bildēs, un vēlāk, varbūt 13 – 14 gadu vecumā, atkal kaut kādā formā varat pie tā atgriezties. Tieši šī iemesla dēļ pie mums valdorfskolā tiek mēģināts bērnus pēc iespējas ilgi atstāt pie viena skolotāja. Bērni, kad atnāk uz skolu, 7 gadu vecumā tiek nodoti vienam skolotājam. Tas tad iet līdzi klasei, cik tālu tas nu ir iespējams. Tas ir labi tādēļ, lai lietas, kas reiz kā dīglis ir ieliktas bērnos, vienmēr atkal un atkal varētu dot mācību līdzekļu saturu.

Padomāsim tagad, mēs pasniedzam septiņ- vai astoņgadīgam bērnam bildes saturošu stāstu. Bērnam šīs bildes nav uzreiz jāsaprot. Kāpēc tas tā ir, to es jums vēlāk pateikšu. Runa ir tikai par to, ka bērns tiek ieinteresēts ar to, ka audzinātājs šo lietu pasniedz, es gribētu teikt, graciozā formā. Pieņemsim, ka es bērnam stāstu sekojošo:

“Reiz kādā mežā, kur saules stari lauzās cauri kokiem, auga vijolīte, pieticīga vijolīte zem koka, kuram bija lielas lapas. Un vijolīte varēja caur atvērumu, kas bija koka vainagā, palūkoties cauri. Un tā skatoties cauri plašajam atvērumam mežā, vijolīte ieraudzīja zilās debesis. Mazā vijolīte redzēja zilās debesis pirmo reizi, jo bija tajā dienā no rīta uzziedējusi. Ieraugot zilās debesis, vijolīte sabijās un viņai uznāca lielas bailes. Bet viņa vēl nezināja, kāpēc ir uznākušas tādas lielas bailes.

Te garām skrēja kāds suns, kurš gan neizskatījās labi, kurš izskatījās nikns un ļauns. Un vijolīte jautāja sunim: Saki man, kas tas ir tur augšā, tas zilais, kas izskatās tāpat kā es? – jo arī debesis bija zilas, tāpat kā zila bija vijolīte.

Un suns savā ļaunumā pateica: O, tā milzīgi liela vijolīte, kā tu, un šī milzīgi lielā vijolīte ir kļuvusi tik liela, jo grib tev pamatīgi iesist.

Un vijolītei uznāca vēl lielākas bailes, jo viņa noticēja, ka tā vijolīte tur augšā esot izaugusi tik liela, jo tā sitīšot viņu. Un vijolīte savilka pavisam kopā savas ziedlapiņas un vairs negribēja skatīties augšā uz lielo vijolīti, un paslēpās zem kādas lielas koka lapas, ko tikko bija notraukusi vēja brāzma. Un tā viņa palika visu dienu, savās lielajās bailēs paslēpusies no lielās debesu vijolītes.

Un kad pienāca nākošais rīts, tad vijolīte nebija visu nakti gulējusi, jo visu laiku bija domājusi, kā tas ir ar lielo zilo debesu vijolīti, kas gatavojoties viņai sist. Un viņa visu laiku gaidīja, ka tūlīt, tūlīt nāks pirmais sitiens, bet tas nebija nācis.

Un no rīta, tad vijolīte izlīda ārā, jo tagad it nemaz nebija nogurusi, jo bija visu nakti domājusi un bija spirgta un nebija nogurusi – vijolītes nogurst, kad tās guļ, un nenogurst, kad neguļ – un pirmais, ko vijolīte ieraudzīja, bija uzlecošā saule un rīta blāzma. Un kad vijolīte redzēja rīta blāzmu, tad viņai itin nemaz nebija bail. Un viņa bija iekšēji iepriecināta un priecājās par rīta ausmu.

Pamazītēm, kad rīta ausma izzuda, atkal parādījās bālgani zilās debesis. Tās kļuva arvien zilākas un zilākas. Un vijolītei atkal bija jādomā par to, ko bija pateicis suns, ka tās esot liela vijolīte, kas viņai sitīšot.

Un raug, garām nāca kāds jēriņš. Un vijolīte tagad atkal gribēja pajautāt, kas tas tur augšā ir. Kas tas ir tur augšā? jautāja vijolīte. Un jēriņš teica: Tā ir liela vijolīte, zila tāpat kā tu. Tagad vijolīte jau atkal izbijās un viņai šķita, ka tūlīt jērs pateiks to pašu, kā niknais suns. Bet jēriņš bija labs un rāms. Un tā kā viņam bija tik labas un rāmas acis, tad vijolīte prasīja vēlreiz: Ak, mīļais jēriņ, vai tā lielā vijolīte tur augšā man sitīs?

Ak, nē, atbildēja jērs, tā tev nesitīs, tā ir liela vijolīte, un tās mīlestība ir tik daudzreiz lielāka par tavu mīlestību, cik tā ir zilāka nekā tu, maziņā.

Un tad vijolīte tūdaļ saprata, ka tā ir liela vijolīte, kas nemaz netaisās sist, bet gan kam ir tik daudz zilās krāsas, lai būtu daudz vairāk mīlestības, un ka lielā vijolīte grib pasargāt mazo vijolīti no visa, kas pasaulē ir naidīgs. Un tad mazā vijolīte jutās tik labi, jo viss, kas izskatījās zils lielajā debesu vijolītē, viņai šķita kā dievišķa mīlestība, kas plūda pie viņas no visām pusēm. Un nu mazā vijolīte vienmēr lūkojās uz augšu tā, it kā gribētu pielūgt vijolīšu dievu.”

Ja bērniem stāsta kaut ko tādu, tad viņi bez šaubām uzmanīgi klausīsies. Viņi vienmēr ieklausās šādās lietās. Tikai jāstāsta ir ar tādu noskaņojumu, lai bērniem, kad viņi šo stāstu ir dzirdējuši, nedaudz paliktu nepieciešamība šo stāstu arī iekšēji dvēseliski pārstrādāt. Tas ir ļoti svarīgi. Un tas viss ir atkarīgs no tā, cik ir spējīgs ar savām paša sajūtām bērnus noturēt disciplīnā. Tādēļ tūdaļ, kad pārrunā kaut ko tādu, kā tas, ko es tikko pārrunāju, tam blakus ir jānostāda disciplīnas ievērošana.

Reiz mums skolā bija kāds skolotājs, kurš varēja brīnišķīgi stāstīt, tiešām brīnišķīgi stāstīt, bet viņš neradīja bērniem tādu iespaidu, lai bērni skatītos uz viņu ar pilnīgi pašsaprotamu mīlestību. Kādas bija sekas? Kad viens ierosinošs stāsts bija izstāstīts, bērni tūlīt gribēja dzirdēt nākošo. Un skolotājs padevās, bija sagatavojis otru stāstu. Tagad bērni tūlīt gribēja dzirdēt trešo; skolotājs padevās un sagatavoja trešo. Un tā pamazām nonāca tiktāl, ka skolotājs vairs nevarēja sagatavot pietiekami daudz. – Ir jau arī nepieciešams, lai ne jau nepārtraukti bērnos kā ar sūkni sūknētu iekšā – mēs tūlīt dzirdēsim, kā ir jāizdara nomaiņu – bet gan runa ir par to, ka tiek iets tālāk, ka vispirms ļauj bērniem jautāt, lai ieraudzītu kāda bērna sejā, viņa mīmikā, ka tas grib kaut ko jautāt. Ļauj viņam jautāt un tad runājas par bērna jautājumu saistībā ar tikko doto stāstījumu.

Tā droši vien kāds mazs bērns jautās: Kāpēc tas suns atbildēja tik ļauni? Tad bērnam pavisam bērnišķīgā veidā varēs pastāstīt: suns ir tāda būtne, kas ir paredzēta sargāšanai, kam ļaudīs ir jāiedveš šausmas, kurš ir pieradis likt cilvēkiem no sevis baidīties. Un tā varēs bērnam izskaidrot, kāpēc suns atbildēja tā. Varēs viņam arī izskaidrot, kāpēc jērs atbildēja tā, kā es to stāstīju. Šādā nozīmē, pēc tam kad stāsts ir izstāstīts, ar bērniem vēl ilgi varēs turpināt runāties, un varēs atklāt: viens jautājums bērnos izraisa nākošo. Galu galā visi pāries uz visu iespējamo un neiespējamo. Tad runa ir par to, lai tiešām to pašsaprotamo autoritāti, par ko mēs vēl runāsim, ienestu klasē. Citādi notiks tā, ka, kamēr runājas ar vienu bērnu, pārējie jau sāk niekoties un darīt blēņas. Un ja tad ir spiests pagriezties un aizrādīt, tad tu jau esi zaudējis. Tieši ar mazākajiem bērniem ir jābūt dotībām daudz ko atstāt neievērotu.

Tā, piemēram, es reiz varēju ļoti apbrīnot vienu no mūsu skolotājiem. Tajā klasē bija viens īsts dauzoņa – tagad pēc dažiem gadiem viņš jau ir palicis pavisam kārtīgs – un raug, kamēr skolotājs pie pirmā sola kaut ko darīja ar vienu bērnu, tas pēkšņi izlido no sola un uzbliež skolotājam pa pēcpusi. Jā, ja skolotājs tagad no tā būtu iztaisījis lielu notikumu, tad puika vienmēr būtu palicis neaudzināts. Bet skolotājs izlikās, it kā neko nebūtu pamanījis. Zināmas lietas tieši vajag vispār nepamanīt un tur iedarboties ar pozitīvo, ar to veidu, kā ar šo bērnu nodarbojas ar pozitīvo. Parasti negatīvā pamanīšana ir kaut kas ļoti slikts.

Ja nevar noturēt disciplīnu, ja nav tās pašssaprotamās autoritātes – ar ko to iemanto es vēl pārrunāšu – tad notiek tieši tas, kas notika ar to skolotāju: minētais skolotājs varēja likt vienu stāstu pēc otra, bērni vienmēr bija sasprindzinājumā, tikai sasprindzinājums nedrīkstēja atslābt. Kad šis skolotājs nu gribēja pāriet pie atslābuma, kam arī tā ir jānotiek – jo citādi bērni galu galā kļūst par īstiem nervu kamoliem – tad kāds bērns atstāja solu un sāka spēlēties, cits sāka izmēģināt balss vingrinājumus, trešais nodarbojās ar eiritmiju, ceturtais sakāvās ar kādu citu; kāds cits jau skrēja uz durvīm, un tā drīz bija tāda jezga, ka bērnus pat vairs nevarēja savākt, lai klausītos nākošo interesanto stāstu.

Runa te visur ir tieši par to, kādā vidē klasē tiek strādāts arī ar labo. Šajās lietās tiešām var gūt visdīvainākās pieredzes. Tad te runa pilnībā ir par kaut ko tādu, kā, vai skolotājam pašam ir pietiekama ticība pašam sev vai nē.

Skolotājam ir jāienāk klasē ar tādu raksturu, ar tādu dvēseles noskaņojumu, lai tas būtu piemērots patiešām pilnībā iedziļināties bērna dvēselē. Ar ko to var sasniegt? Ar to, ka pazīst savus bērnus. Jūs redzēsiet, ka tajā salīdzinoši īsā laikā var iegūt labu praksi, pat ja klasē ir piecdesmit vai vēl vairāk bērnu. Mācās savus bērnus pazīt; mācās savus bērnus stādīties priekšā; zina, kāds temperaments ir katram atsevišķajam bērnam, kādas dotības viņam ir, kāda ir viņa fizionomija un tā tālāk.

Mūsu skolotāju konferencēs, kas ir visu mācību dvēsele, tieši šīs atsevišķo bērnu individualitātes tiek rūpīgi pārrunātas, tā ka lūkošanās uz bērnu individualitātēm veido to būtisko, ko skolotāju konferenču gaitā skolotāji paši mācās. Ar to skolotāji pilnveidojas. Bērns īstenībā uzdod lielu daudzumu mīklu, un šo mīklu risināšanā attīstās tās sajūtas, kuras ir jānes iekšā klasē.

Tādēļ notiek tā, kad klasē ir kāds skolotājs – to dažreiz var pieredzēt – kas pats iekšēji nav pildīts ar to, kas dzīvo bērnos, ka bērni klasē plosās, kaut arī vēl nav pagājušas ne piecas minūtes kopš sākuma, nemaz neuzmanās, tikai dara blēņas. Var piedzīvot, ka tad ar šādu skolotāju tālāk neiet; viņu ir jāaizstāj ar kādu citu. Un pēkšņi ir pilnīga paraugklase no pirmās dienas pie šī cita skolotāja!

Šādas lietas jūs varat piedzīvot. Tas ir atkarīgs tikai no tā, kāds ir skolotāja dvēseles stāvoklis; vai dvēseles stāvoklis tiešām ir tāds, ka skolotājs ir piemērots, lai no rītiem meditējot ļautu slīdēt cauri dvēselei visam bērnu pulkam ar visām viņu īpatnībām.

Jūs teiksiet: tam taču vajag veselu stundu. Nevajag. Ja ir vajadzīga vesela stunda, tad tu to neproti. Ja tam vajag desmit minūtes vai ceturtdaļstundu, tad tu to proti. Protams, ka sākumā ies grūti, bet pamazām un pakāpeniski ir jātiek iemantotam šim iekšējam psiholoģiskajam skatam, kas padara iespējamu skolotājam ātri pārskatīt šīs lietas.

Redziet, lai radītu to noskaņojumu, kas ir nepieciešams, lai ienestu bērnos šo tēlaini stāstošo, pirmām kārtām ir jābūt labam priekšstatam par bērnu temperamentiem. Tādēļ tas pilnīgi pieder visai audzināšanas un mācīšanas metodikai, vispirms atbilstoši nodarboties ar bērnu temperamentiem. Un izrādās, ka vislabākā apiešanās ar temperamentiem ir šī: iesākumā visus viena temperamenta bērnus apsēdināt kopā. Pirmkārt, tas ir pārskatāmi skolotājam, ja viņš zina, ka tur viņam ir holēriķi, tur ir melanholiķi, tur sangvīniķi. Ar to viņam ir pieturas punkts visas klases izzināšanai.

Jau vienkārši ar to, ka bērnu studē pēc viņa temperamenta, un apsēdina viņu pēc temperamenta, jau ir kaut kas izdarīts pašam ar sevi, lai noturētu klasē nepieciešamo pašsaprotamo autoritāti. Tās lietas parasti nāk no citiem pamatiem, nekā domā. Un iekšējo darbu ar sevi mācošajam un audzinošajam ir gan jāveic.

Ja jūs apsēdiniet kopā flegmatiķus, tad viņi vingrinās savstarpējā paškoriģēšanā. Proti, viņi paliek tik garlaicīgi, ka ar laiku viņiem rodas antipātija pret flegmu; tad paliek arvien labāk un labāk. Holēriķi kaujās un dunkā viens otru un galu galā viņiem apnīk pārējo holēriķu kaušanās un dunkāšanās. Un tā atsevišķie temperamenti, tieši kopā sēžot, ārkārtīgi labi viens pie otra noslīpējas.

Bet arī mācošajam pašam, piemēram, pārrunājot ar bērniem tādas lietas, kā tikko minētais stāstījums, ir jāattīsta sevī pašsaprotamas instinktīvas spējas apieties ar bērnu pēc viņa temperamenta.

Ja man ir flegmatisks bērns, tad, par kaut runājot ar bērnu pēc šāda stāstījuma, es vēršos pie bērna ar vēl lielāku flegmu, nekā tam ir pašam. Ar sangvīnisku bērnu, kas vienmēr skrien no viena iespaida pie otra, ne pie viena nevar noturēties, ar to es mēģinu likt iespaidiem mainīties vēl ātrāk, nekā viņš pats to dara. Ar holērisku bērnu ir jāmēģina viņam mācīt lietas pēc iespējas ķildīgā veidā, tā ka pats ieiet holēriskajā, un jūs redzēsiet, kā viņš pamazām atgrūžas savā holēriskumā no attēlotā audzinātāja holēriskuma. Ar vienādo ir jāapietas ar vienādo. Tikai tajā nedrīkst kļūt smieklīgs. Un tā pakāpeniski noved līdz tam, lai tiešām radītu noskaņojumu, kurā šāds stāstījums var ne tikai tikt pasniegts, bet var tikt arī pārrunāts.

Bet stāstu vispirms ir jāpārrunā, pirms liek to atkārtot. Vissliktākā metode ir tā, izstāstīt šādu stāstu un tad teikt: Nu, Edīte Millere, atstāsti man to. Tam nav nekādas jēgas. Jēga šai lietā ienāk tikai tad, ja par to pašu saprātīgi vai muļķīgi – klasē nav jārunā vienmēr tikai saprātīgi, var tikt runāts arī muļķīgi, iesākumā visbiežāk tā arī sanāk – kādu laiku tiek runāts. Ar to bērns apgūst šo lietu. Un tad eventuāli var likt to atstāstīt. Bet tas ir vismazāk svarīgais. Jo iesākumā tas nav svarīgākais, lai bērns šādu lietu apgūtu pēc atmiņas. No tā šajā vecumā starp zobu maiņu un 9 vai 10 gadiem, par ko es tagad runāju, ir ļoti maz kas atkarīgs; ir pat labāk, ja rēķinās ar to, ka bērns var atcerēties to, kas viņam paliek, un to, ko viņš aizmirst, lai aizmirst. Atmiņas veidošanai var pievērsties ar citu mācību vielu, nevis ar šiem stāstiem, kā es to vēl iztirzāšu.

Tagad nedaudz nodarbosimies ar jautājumu: kāpēc es izvēlējos tieši šādu stāstu ar šādu saturu? Tas ir noticis tādēļ, ka priekšstati, kas iespēlējas šajā stāstā, var augt kopā ar bērnu. Šajā stāstā jums ir viss iespējamais, pie kā jūs vēlāk varat atgriezties: vijolīte nobīstas, jo ierauga lielo vijolīti debesīs. To ar maziem bērniem vēl nav vajadzības apspriest. Vēlāk, kad ir nepieciešams apgūt komplicētu mācību vielu, var pie izdevības, kad kaut kur parādās bailes, var pie tā atgriezties. Šajā stāstā parādās gan lielais, gan mazais. Mazais un lielais parādās atkārtoti dzīvē, vienmēr atkal un atkal, un tie iedarbojas viens uz otru; pie tā var vēlāk atgriezties. Bet pirmām kārtām šajā stāstā parādās suņa niknais padoms, pēc tam labvēlīgais, mīļais jēra padoms. Ko gan visu vēlāk, kad tas parādās, pēc tam kad bērns dvēselē kaut ko tādu ir iemīļojis un ir nobriedis tam, ko gan visu nevar piesaistīt apskatiem par labo un ļauno, par pretējām sajūtām, kas sakņojas dvēselē! Vēl ļoti nobriedušam bērnam var atkal atgriezties pie šī vienkāršā, bērnišķīgā stāsta, var viņam izskaidrot, ka bieži taču no kaut kā ir bail tikai tāpēc, ka tas ir aplam saprasts, jo ir ticis slikti attēlots. šis pretrunīgums sajūtu dzīvē, ko varbūt nākas vēlāk pārrunāt ar vienu vai otru mācību vielu, var tikt atrasts visbrīnišķīgākajā veidā, ja vēlākajā dzīvē atgriežas pie šī stāsta.

Un reliģijas mācībā, kam ir jāparādās tikai vēlāk, kā jau šajā stāstā tieši skaisti tas ir izmantots, parādot, kā bērns attīsta reliģiskās jūtas ar lielo, kas ir mazā sargs, un kā attīstīt patiesas reliģiskas jūtas ar to, ka atrod sevī to, kas lielajā parādās kā sargājošais. Mazā vijolīte ir maza, zila būtne. Debesis ir liela, zila būtne. Tādēļ debesis ir vijolītes zilais dievs.

To daudzējādās pakāpēs būs jāizmanto reliģijas mācībā. Cik skaisti vēlāk var ar to saistīties, salīdzināt, kā cilvēka iekšējais pats ir līdzīgs dievišķajam! Vēlāk var bērnam teikt: Redzi, šī lielā debesu vijolīte, vijolīte-dievs, ir pilnīgi zila viscaur. Tagad iedomājies izgrieztu mazu gabaliņu, tā ir mazā vijolīte. Tā Dievs vispār ir liels kā pasaules okeāns. Tava dvēsele ir pilieniņš no Dieva. Bet tāpat, kā jūras ūdens, kad izveidojas viens piliens, paliek tas pats ūdens, kas ir lielajā jūrā, tā tava dvēsele ir tas pats, kas ir lielais Dievs, bet tikai viens piliens no tā.

Un tā, ja tikai atrod pareizās bildes, varēs ierīkot visam bērna vecumam, lai vēlāk varētu atgriezties pie šīm bildēm, kad bērns ir vairāk nobriedis. Bet runa ir par to, lai skolotājam pašam būtu patika un simpātijas pret šo tēlainumu. Un jūs redzēsiet: kad jūs duci šādu stāstu ar savām atklājēja dotībām būsiet izveidojuši, tad vairs nevarēsiet no tiem glābties; tie parādās visur, kur vien jūs ejat vai stāvat. jo cilvēka dvēsele ir neizsīkstošs avots, kas tos var radīt, ja tikai jūs reiz radāmo esat izvilinājuši uz pirmā pakāpiena.

Tikai cilvēks ir tik inerts, ka negrib izdarīt pirmo piepūli, lai to, kas sēž iekšā dvēselē, izceltu ārā.

Tagad ļausim dvēseles priekšā pacelties kādai citai tēlainās mācīšanas un audzināšanas nozarei. Tajā runa būs par to, ka tieši pavisam mazajam bērnam intelektam, saprātam, kas darbojas nošķirti dvēselē, īstenībā vēl nav jātiek veidotam, bet gan jebkurai domāšanai jātiek attīstītai ar uzskatāmo, ar tēlaino.

Tagad jau ar apmēram astoņgadīgu bērnu varēs pildīt apmēram sekojoša veida vingrinājumus, kaut arī sākumā bērni būtu neveikli: piemēram, bērnam parāda šo figūru (1. zīm., tumšākā). Un tagad mēģina visos veidos, lai panāktu, ka bērns pats no sevis iegūst sajūtu: tā vēl nav gatava, tur kaut kas trūkst. Dabiski, ka būs jārīkojas atkarībā no bērna individualitātes, lai radītu šo iztrūkuma sajūtu. Piemēram, bērnam

būs jāsaka: paskaties uz šo kreiso pusi, tā taču iet līdz šejienei uz leju, bet labā tikai līdz šejienei. Tas taču nav skaisti, ja viena iet līdz pat apakšai, bet otra nē, tā ir tikai tiktāl. Un tā pakāpeniski ar bērnu varēs tikt tiktāl, ka viņš papildina, pabeidz figūru, ka viņš patiešām sajūt: figūra nav pabeigta, to ir jāpabeidz. Un bērns varēs tikt aizvests līdz tam, lai viņš varētu pievienot klāt šo figūru. Es zīmēju to sarkanu, bērns to, dabiski, var zīmēt arī baltu; ko būtu jāpildina bērnam, to es iezīmēju ar citu krāsu (1. zīm., gaišāks). Bērns sākumā būs augstākā mērā neveikls, bet pamazām izlīdzinoši attīstīsies domājošs uzskats un uzskatāma domāšana. Domāšana pilnīgi paliks bildē.

Un ja reiz ar dažiem bērniem klasē esmu ticis tiktāl, lai viņi šajā vienkāršajā veidā varētu tādas lietas papildināt, tad var doties tālāk. Tad varbūt es bērnam parādu vēl šādu figūru (2. zīm.). Es likšu bērnam šo komplicēto figūru sajust kā negatavu un pamudināšu bērnu, lai viņš dara to, kas varētu notikt šīs figūras pabeigšanai (2. zīm., gaišākais). Šādā veidā es izsaukšu formas sajūtu, formas sajūtu, kas pamudina bērnu sajust simetriju, harmoniju.

Tas savukārt var tikt veidots tālāk. Piemēram, es varu izsaukt bērnā sajūtu par to, kāda ir šīs figūras iekšējā likumsakarība (3. zīm.). Es parādu bērnam šo figūru. Bērnam rodas sajūta par to, ka šīs līnijas te iet kopā, tās citas līnijas te šķiras. Šī saslēgšanās un izšķiršanās, tas ir tas, ko es bērnam varu labi iemācīt.

Tagad es pāreju pie tā un uzzīmēju bērnam priekšā sekojošo figūru (4. zīm.): liektās līnijas es pārtaisu par taisnām ar stūriem, un pamudinu bērnu tagad pašam iekšējās līnijas izveidot atbilstošā veidā. Y

Ar astoņgadīgiem bērniem tas gan prasīs zināmas pūles; bet tieši ar astoņgadīgiem panākumi tad ir ārkārtīgi lielāki, ja viņus var pamudināt, kaut arī iepriekš tas būtu parādīts, nākamajām figūrām to izdarīt pašam. Ar bērnu ir jātiek tiktāl, lai tagad viņš no savas puses atdarinātu iekšējās figūras ar to pašu raksturu, tikai pārejot uz stūrainumu.

Šādā veidā bērnu audzina patiesai formu izjūtai, harmonijas sajušanai, simetrijai, iekšējai atbilstībai un tā tālāk. Un tad no šādām lietām var pāriet pie tā, lai izsauktu bērnā priekšstatu par to, kā kaut kas atspoguļojas. Ja te (5. zīm.) ir ūdens virsma, te kaut kāds priekšmets un bērnā izsauc priekšstatu un parāda viņam, kā tas atspoguļojas. – Šādā veidā bērnu pamazām var ievadīt harmonijās, kas pasaulē arī valda.

Tad var arī pāriet pie tā, lai ļautu bērnam pašam kļūt veiklam uzskatāmā tēlainā domāšanā: parādi man ar savu kreiso roku tavu labo aci! Parādi man ar labo roku tavu labo aci! Parādi man ar labo roku kreiso aci! Parādi man caur aizmuguri ar labo roku kreiso plecu! ar kreiso roku labo plecu! Parādi man ar labo roku savu kreiso ausi! Parādi man ar kreiso roku kreiso ausi! Parādi man ar labo roku savu labās kājas īkšķa galu un tā tālāk. Tātad bērnam var likt darīt pašam ar sevi viskuriozākos vingrinājumus. Piemēram, arī: apraksti apli ar savu labo roku ap kreiso! Apraksti apli ar savu kreiso roku ap labo! Apraksti divus apļus, ko rokas veido viena otrā! Apraksti divus apļus, ar vienu roku uz vienu pusi, ar otru roku uz otru pusi! To liek izdarīt arvien ātrāk un ātrāk. Pakustini ātri tavas labās rokas vidējo pirkstu! Pakustini ātri labās rokas īkšķi! Pakustini ātri mazo pirkstiņu!

Tā liek bērnam pašam ātri atjautīgi darīt visdažādākos vingrinājumus. Kādi ir šādu vingrinājumu panākumi? Ja bērns izpilda šādus vingrinājumus ap astoņu gadu vecumā, tad ar šādiem vingrinājumiem viņš mācās domāt, un tieši domāt dzīvei. Ja māca domāt tieši caur galvu, tad tā nav domāšana dzīvei, tad vēlāk kļūst slinks domāšanai. Ja turpretī šādā veidā izdara ar paša ķermeni ar ātru atjautību izpildāmas kustības, kuras ir jāapdomā, tad vēlāk kļūst dzīvesgudrs; varēs pamanīt kopsakarību starp kāda cilvēka dzīves gudrību 35 – 36 gadu vecumā un to, kas ir darīts ar šādiem vingrinājumiem 7 – 8 gadu vecumā. Tieši tā ir saistīti dažādie dzīves posmi.

Un no šīs cilvēka izziņas ir jāmēģina tiešām iekārtot visu to, kas ir jāmāca bērnam.

Tā var sasniegt arī zināmu harmonizēšanu krāsās. Pieņemsim, ka es iesākumā izdaru ar bērnu vingrinājumu, izveidojot šādu gleznojumu. Tagad mācām viņam, ierosinot viņa sajūtas, ka blakus šādam sarkanam krāsu laukumam (iekšienē) harmoniski labi jūtas zaļš krāsu laukums.

To, dabiski, ir jādara ar krāsām, tad tas ir labāk redzams. Tagad mēģina bērnam izskaidrot: es to lietu apgriezīšu otrādi. Paskat, es te (iekšējo) izveidoju zaļu ( 2. zīm.); ko tu krāsosi tam apkārt? Tad bērns apkārt krāsos sarkano krāsu. Darot šādas lietas, bērnam pakāpeniski iemāca sajust krāsu harmoniju. Bērns mācās zināt: ja man te vidū ir sarkans laukums, apkārt tam zaļš (1. zīm.), tad man, ja tagad sarkanais kļūst par zaļo, zaļais ir jātaisa sarkans. Ļaut šai krāsas un formas atbilstībai iedarboties uz bērnu, tam ir ārkārtīga nozīme tieši šajā vecumā ap 8 gadiem.

Kas ir vajadzīgs, lai tiktu uz priekšu ar šādām iekšēji izveidotām mācībām, tas ir – jā, man tas ir jāizsaka ar negatīvo – tas ir: nekāda stundu plāna! Valdorfskolā mums ir tā saucamās mācības ciklos, nekāda stundu plāna. Nodarbošanās ar kādu priekšmetu tiek turpināta četras līdz sešas nedēļas. Mums nav no 8.00 līdz 9.00 rēķināšana, no 9.00 līdz 10.00 lasīšana, no 10.00 līdz 11.00 rakstīšana, bet gan mēs ņemam vienu tēmu, ar kuru mēs nepārtraukti nodarbojamies galvenajās stundās, katru rītu četras nedēļas. Mēs to mainām tikai tad, kad bērni ir tikuši atbilstoši tālu. Mēs nekad neizdarām nomaiņu tā, ka mums no 8.00 līdz 9.00 būtu rēķināšana un no 9.00 līdz 10.00 lasīšana, bet gan mēs nodarbojamies ar rēķināšanu sešas nedēļas, tad nodarbojamies ar citu priekšmetu arī četras līdz sešas nedēļas, atkarībā no tā, kas tas ir. Tikai atsevišķos gadījumos, par kuriem es vēl runāšu, mums ir stundu plāni. Galvenajās lietās, tā saucamajās galvenajās stundās mums ir stingri ieviestas mācības ciklos. Šajos ciklos mēs apskatām tikai vienu, kā tur izriet viens no otra.

Ar to mēs atsvabinām bērnu no tā ārkārtīgi iekšēji dvēseliski traucējošā, ka viņam vienā stundā ir jāļauj uz savu dvēseli iedarboties lietām, kas nākošajā stundā atkal tiek izdzēstas. No tādām lietām nevar izvairīties, ja netiek ieviestas tā saucamās mācības ciklos.

Protams, ka pret šīm mācībām ciklos daudzkārt ir ticis iebilsts, ka bērni tās lietas atkal aizmirstot. Tikai ir tāda lieta, par ko varētu būt runa tikai atsevišķos mācību priekšmetos, piemēram, rēķināšanā, un tur to lietu var izlabot ar nelieliem atkārtojumiem. Vairumam mācību priekšmetu šai aizmiršanai vispār nav nekādas lielās lomas, vismaz attiecībā pret to, kas tiek iegūts, pret to milzīgi ieguvumu ar to, ka bērns vienu zināmu ciklu koncentrēti tiek paturēts pie vienas tēmas.

Piektā lekcija

Torquay, 1924. gada 16. augustā.

Par rēķināšanu. Tēlaina skaitļa jēdziena attīstīšana. Ritmiska skaitīšana. Skaitīšana kā gribas padarīšana; galva kā skatītājs. Četras rēķināšanas operācijas. Materiālisms kā audzināšanas sekas. Humors mācībās. Ģeometrija. Uzskatāmi Pitagora teorēmas pierādījumi.

Ja kādam bērnam grib kaut ko iemācīt, tad ir gan pašam jāsaprot kaut kas no lietas īstenās būtības, lai mācībās un audzināšanā nenodarbotos ar lietām, kas ir tālas dzīvei. Visu, kas ir dzīvei tuvs, var saprast. Varētu arī teikt: ko patiešām saprot, tam ir jābūt dzīvei tuvam. Abstrakcijas nav dzīvei tuvas.

Bet mūsdienās tas ir tā, ka mācošajam, audzinošajam par zināmām lietām no sākta gala ir tikai abstrakcijas, ka viņš ar zināmām lietām nestāv tuvu dzīvei. Tas audzināšanai un mācībām rada vislielākās grūtības. Apdomājiet kaut vai sekojošo: padomāsim reiz par to, kā jūs esat nonākuši pie tā, lai skaitītu lietas; kas īstenībā ar to ir izdarīts, ka mēs skaitām. Jūs droši vien atklāsiet, ka jūsu meklējumu pavediens kaut kur pārtrūkst, ka jūs gan esat iemācījušies skaitīt, bet tā īsti patiesībā nezināt, ko jūs skaitot darāt.

Pedagoģijai tagad tiek izgudrotas visdažādākās teorijas, kā bērnam būtu jāmāca skaitļa jēdzienu, skaitīšanu, un parasti tad arī vadās pēc šādām teorijām. Ja tādējādi ārēji arī var gūt panākumus, tad visam cilvēkam ar šādu skaitīšanu vai šādām lietām, kas ir tālas dzīvei, klāt netiek. Jaunākie laiki tieši ar to ir pierādījuši, kā tie dzīvo abstrakcijās, ka mācībām tie ir atklājuši tādas lietas kā rēķināmās mašīnas. Tirgotāju birojos lai ļaudis izmanto šīs rēķināmās mašīnas veseli, kā vien grib, tas mūs tagad neskar, bet mācībās rēķināmā mašīna, kas vēršas tikai un vienīgi pie galvas, no sākta gala kavē to, ka bērnam varētu tuvoties ar skaitļiem to būtībai atbilstošā veidā.

Runa ir par to, lai skaitīšanu tiešām iegūtu no dzīves. Tur pirmām kārtām būs svarīgi, ka jau no paša sākuma zina, ka runa vispār nevar būt par to, lai bērns saprastu pilnīgi visu bez atlikuma no tā, ko viņam māca. Bērnam daudz ko ir jāuzņem caur autoritāti, bet to viņam ir jāapgūst dabiskā, lietišķā veidā.

Tādēļ jūs varat secināt, ka tas, ko es jums tagad teikšu par skaitīšanas mācīšanu, varbūt vēl ir par grūtu bērnam. Bet tas neko nekaitē. Ir ārkārtīgi nozīmīgi, ka cilvēkā dzīvē iestājas tādi momenti, kad 30 – 40 gadu vecumā var teikt: tagad es saprotu kaut ko, ko toreiz 8 vai 9 gadu vecumā vai pat vēl agrāk apguvu caur autoritāti. – Tas atdzīvina. Kurš turpretī apskata visas tās lietas, ko šodien grib ieviest mācībās kā uzskatāmās mācības, tas var tiešām nonākt izmisumā, cik triviālas tās lietas tiek padarītas, lai, kā saka, tās tuvinātu bērna sapratnei.

Padomājiet, ja jūs ņemat pat vismazāko bērnu, kas tajā vēl ir tiešām neveikls, un sakāt viņam: redzi, tu stāvi te. Te es paņemu koka gabalu. Te man ir nazis. Tagad es šo koka gabalu pārgriežu. Vai es to varu darīt arī ar tevi? – Te gan jau bērns pats nonāks pie tā, ka ar viņu es to nevaru darīt. Un tagad es varu bērnam teikt: paraug, ja es koku varu sagriezt, tad koks tātad nav tāds kā tu, un tu neesi tāds kā koks, jo tevi es nevaru sagriezt. Tātad ir atšķirība starp tevi un koku. Šī atšķirība ir tajā, ka tu esi viens vesels, vienība. koks nav vienība. Tu esi vienība. Tevi es nevaru sagriezt. Tas, kas tu esi tādēļ, ka es tevi nevaru sagriezt, to es saucu par vienību.

Tagad pakāpeniski varēs pāriet pie tā, lai iemācītu bērnam kādu šīs vienības zīmi. Uzvelk vienu svītru: I. tātad iemāca bērnam, ka ir vienība, un to apzīmē ar šo svītru.

Tagad var atkāpties no koka un salīdzinājuma ar bērnu, un tagad var teikt bērnam: paskat, te tev ir tava labā roka, tur ir arī tava kreisā roka. Un bērnam varēs iemācīt: ja tev būtu tikai šī viena roka, tad šī viena roka varētu visur kustēties, tāpat kā tu pats. Bet ja tu tā ej, tu nevari satikt sevi, tu nevari satvert pats sevi. Bet ja kustas šī roka un šī roka, tad tās var satvert viena otru, tad tās var satikties. Tas ir kaut kas cits, nekā kad tu ej viens pats. Jo tu ej viens pats, tu esi vienība, Bet viena roka var sastapt otru roku. Tā vairs nav viena vienība, tās ir divas. Redzi, tu esi viens, bet tev ir divas rokas. To tu tad apzīmē tā: II.

Šādā veidā jūs viena un divi jēdzienu panākat no bērna paša.

Tagad ejiet tālāk, izsauciet otru bērnu un sakiet: kad jūs abi ejat, jūs varat sastapties, jūs varat pieskarties viens otram. Jūs esat divi. Bet var pievienoties vēl viens. Ar rokām tas tā nevar būt. Tā bērnam var pāriet pie trīs: III.

Šāda veidā var no tā, kas ir cilvēks pats, atvasināt skaitļus: nonāk no cilvēka pie skaitļa. Cilvēks ir kaut kas dzīvs, nevis abstrakts.

Un var pāriet un teikt: paskat, tev vēl kaut kur ir divi. – Nodarbojas ar to tik ilgi, kamēr bērns nonāk pie abām savām kājām un pēdām. Tagad saka: bet tu taču esi redzējis kaimiņa suni, vai tas arī staigā uz divām kājām? Tad bērns nonāks pie tā, lai četrās svītrās IIII iepazītu kaimiņa suņa atspiešanās veidu, un tā pamazām viņš mācīsies izveidot skaitļus no dzīves.

Tur tagad ir labi, ja skolotājam pašam atkal pret visu ir atvērtas acis un viņš visu uzlūko ar sapratni. Tā ļoti labi varētu, jo vispirms, kā tas arī dabiski ir, sāk rakstīt ar tā saucamajiem romiešu cipariem – jo tas ir tas, ko bērns pašsaprotami tūdaļ uztver – tagad atrast pāreju no četri ar rokas palīdzību uz pieci: V. Tur bērnam teiks: tas ir tā, ja tu to (īkšķi) atliec, tad šos četrus tu vari izmantot kā sunim: IIII. Bet tad vēl klāt nāk īkšķis, tagad tas ir pieci: V.

Es reiz skatījos, kā kāds skolotājs romiešu ciparu skaidrošanā bija ticis līdz četri, bet nevarēja iedomāties, kāpēc romiešiem ir ienācis prātā skaitlim pieci nevis vilkt piecas svītras, bet gan ieviest šo zīmi V. Līdz IIII viņš varēja tikt gluži labi. Tad es teicu: izdarīsim tā, izpletīsim visus piecus pirkstus tā, lai tie veidotu divas rindas, un tad mums tas parādās: te mums romiešu pieciniekā ir pieci rokā. Tā arī ir romiešu pieci rašanās. Tur iekšā ir roka.

Tik īsā kursā, dabiski, var izskaidrot tikai principu. Bet šādā veidā gūst iespēju nolasīt skaitli tieši no dzīves. Un tikai tad, kad šajā veidā tieši no dzīves ir iegūti skaitļi, jāmēģina ņemt skaitīšanu, liekot skaitļus vienu aiz otra. Bet jāmēģina to ņemt tā, lai tas bērniem nepaliktu vienaldzīgi. Pirms viņiem saka: tagad pasaki man skaitļus vienu pēc otra: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 un tā tālāk – vispirms ir jāsāk ar ritmu. Teiksim, ejam no 1 uz 2 = 1 2, 1 2, 1 2; lielam bērnam stiprāk spert kāju uz 2, pārejam uz 3 arī šādi ritmiskajā = 1 2 3, 1 2 3. Šādā veidā mēs skaitļu rindā ieliekam ritmu un veidojam arī bērnam spējas apkopot šīs lietas. Mēs tiešām dabiskā veidā nonākam līdz tam, lai iemācītu bērnam skaitļus pēc to būtības.

Cilvēks parasti domā, ka ir izdomājis skaitļus vienmēr pievienojot vienu klāt pārējam. Bet tas nemaz tā nav, galva vispār neskaita. Parastajā dzīvē nemaz negrib ticēt, kāds īpatnējs, nekam nederīgs orgāns īstenībā ir šī cilvēka galva Zemes dzīvei. Tā ir skaistumam, protams, jo seja citiem patīk. Tai ir vēl dažādi citi tikumi, bet garīgām darbībām tā īstenībā nemaz tik stipri nav domāta, jo tas, kas tajā ir garīgi, vienmēr ved atpakaļ agrākajā Zemes dzīvē; tā ir pārveidota agrākā Zemes dzīve. Un īstenībā īsta jēga būt galvai cilvēkam ir tikai, kad viņš kaut ko zina par savām agrākajām Zemes dzīvēm. Viss pārējais nemaz nenāk no galvas. Īstenībā neapzināti mēs skaitām ar pirkstiem. Īstenībā mēs skaitām no 1 līdz 10 ar roku pirkstiem tad tālāk 11, 12, 13, 14 ar kāju pirkstiem. Tas gan nav redzams, bet to tā dara līdz 20. Un tas, ko šādā veidā dara ķermenī, tas tad tikai atspoguļojas galvā. Galva uz visu tikai noskatās. Galva cilvēkam tiešām ir tikai atspoguļošanas aparāts tam, ko dara ķermenis. Ķermenis domā, skaita; galva ir tikai skatītājs.

Šai galvai ir savdabīga līdzība ar kaut ko citu. Ja jums te ir auto (tas tiek zīmēts) un jūs tajā ērti sēžat iekšā, tad jūs nekā nedarāt, šoferim tur priekšā ir jāmocās. Jūs sēžat iekšā un braucat pa pasauli. Tā tas ir arī ar galvu; tā nenomocās, tā vienkārši ir uz jūsu ķermeņa, mierīgi ļauj sevi nest pa pasauli un uz visu noskatās. Tas, kas tiek izdarīts garīgajā dzīvē, to visu izdara ķermenis. Ar matemātiku nodarbojas ķermenis, domā ķermenis, jūt ķermenis. – Rēķināmā mašīna tieši rodas no maldiem, it kā cilvēks rēķinātu ar galvu. Tad bērnam iemāca rēķināt ar rēķināmo mašīnu, tas ir, piepūlē viņa galvu, un galva tad ar to piepūlē ķermeni, jo jārēķina taču ir ķermenim. To neņem vērā, ka jārēķina ir ķermenim. Tas ir svarīgi. Tādēļ ir pareizi, ka bērnam ļauj skaitīt ar roku un arī kāju pirkstiem, kā vispār būtu pavisam labi, ja no bērniem prasītu visas iespējamās veiklības. Piemēram, nav nekā labāka dzīvē, ja cilvēku visā padara izveicīgu! To nevar ar sportu; tas īstenībā nepadara izveicīgu. Bet izveicīgu dara, piemēram, ja cilvēkam liek turēt zīmuli starp kājas īkšķi un nākošo pirkstu, un liek viņam mācīties rakstīt ar kāju, liek rakstīt ciparus ar kāju. Tas ir kaut kas, kam var būt nozīme, jo patiesībā viss cilvēka ķermenis ir dvēseles un gara caurausts. Galva ir tas atlaidies un neko nedarošais braucējs, kamēr ķermenis visur ir tas šoferis; tam viss ir jādara.

Un tā jāmēģina to, ko bērnam būtu jāmācās kā skaitīšanu, izveidot no visdažādākajām pusēm. Tā ir svarīgi, kad kādu laiku tā ir strādāts, nonākt arī pie tā, ka skaitļus ne tikai liek klāt vienu pēc otra – tā pat ir vismazāk svarīgā skaitīšana – bet gan iemāca

bērnam: tā ir vienība. Tagad to sadala: te ir divi. Tur nav nolikta viena vienība blakus otrai, bet gan divi ir radies no vienības. Tas ir viens, tas tagad ir trīs. Šādā veidā var izsaukt priekšstatu, ka viens īstenībā ir aptverošais, tas,

kas aptver gan divi, gan trīs, gan četri. Ja mācās skaitīt šādā veidā 1, 2, 3, 4, un tā tālāk, tad jēdzieni bērnam kļūst dzīvīgi. Ar to bērnā rodas iekšēja izpratne par skaitļveidīgo.

Zināmos senatnes laikos mūsu skaitīšanas jēdzieni, kur vienmēr tikai liek vienu pupu pie nākošās vai viena lodīte rēķināmajā mašīnā tiek pievienota pārējām, vispār nebija tā pazīstami, bet gan tieši teica: viens, vienība ir lielākais; katrs divi ir tikai puse no tā un tā tālāk. Šādā veidā jūs iekļūstat skaitļu būtībā, uzskatāmi, ar ārējām lietām. Bērna domāšanu vienmēr ir jāattīsta tikai ar ārējām lietām, ar uzskatāmo, paturot pēc iespējas tālu abstrakcijas.

Tad bērns pakāpeniski gūst iespēju apgūt skaitļu rindu līdz zināmai pakāpei, manis dēļ, iesākumā līdz 20, tad līdz 100 un tā tālāk. Bet ir jārīkojas šādā veidā, lai bērnam skaitīšanu iemācītu dzīvīgi. Tad bērns māk skaitīt. Patiešām skaitīt bērnam būtu jāmācās – es uzsveru to – nevis tūdaļ rēķināt, bet gan skaitīt. Bērnam ir jāmāk skaitīt, pirms ķeras pie rēķināšanas.

Kad nu bērns ir apguvis skaitīšanu, tad runa būs par to, kā ķerties pie rēķināšanas. Arī rēķināšanu ir jāizveido no dzīvīgā. Dzīvīgais vienmēr ir viens vesels un ir kā vesels iesākumā dots. Cilvēkam nodara sliktu, ja viņu mudina vienmēr veselo likt kopā no daļām, ja viņu neaudzina tam, lai skatītos uz veselo un tad šo veselo dalīt daļās. Ar to, ka bērnu pamudina skatīties uz veselo, to iedalīt un dalīt, ar to bērnu ieved dzīvīgajā.

Daudz ko nepamana, ko materiālistiskais laiks īstenībā ir izdarījis attiecībā uz cilvēces kultūru. Šodien tas nešķitīs nekas īpašs, bet gan drīzāk pašsaprotams, ka bērniem liek spēlēties ar konstruktoriem, ņemt atsevišķus klucīšus un no tiem būvēt kādu māju. Tā no pašā sākuma ir bērna vešana prom no dzīvīgā. Bērns savā būtībā vispār nejūt nekādu nepieciešamību veselo likt kopā no daļām. Bērns jūt daudzas citas, gan daudz neērtākas nepieciešamības. Bērns tūlīt jūt tādu nepieciešamību, ja tikai rodas tāda izdevība, ja viņam iedod pulksteni, tūlīt to sadalīt, veselo sadalīt daļās, un tas daudz vairāk atbilst cilvēka būtībai – noskatīties, kā veselais iedalās daļās.

Tas ir tas, kam ir jātiek ņemtam vērā arī rēķināšanas mācīšanā. Ka tam ir ietekme uz visu kultūru, to jūs varat saskatīt no sekojoša piemēra.

Līdz pat 13. – 14. gadsimtam nekādu lielo vērtību nepiešķīra tam, lai cilvēka domāšanā veselo liktu kopā no tā daļām. Tas parādījās tikai vēlāk. Būvmeistars drīzāk būvēja pēc veselā idejas un to iedalīja daļās, nekā ka viņš būtu ēku salicis no tās daļām. Kopā salikšana no daļām īstenībā ienāca cilvēciskajā civilizācijā tikai vēlāk. Un tas tad noveda pie tā, ka cilvēki vispār iesāka domāt visu saliktu kopā no vismazākajām daļām. No tā nāca atomu teorija fizikā. Tā nāk tikai no audzināšanas. Mūsu augsti mācītie vīri vispār nemaz tā nerunātu par šīm niecīgi sīkajām dēmonu karikatūrām – jo tās ir dēmonu karikatūras – par atomiem, ja nebūtu audzināšanā pieraduši pie tā, ka visu saliek kopā no daļām. Tā ir nonākts līdz atomismam. Mēs šodien kritizējam atomismu; bet īstenībā kritika ir lieka, jo cilvēki netiek vaļā no tā, ko viņi kopš četriem līdz pieciem gadsimtiem ir pieraduši domāt ačgārni: tā vietā, lai no veselā domātu uz daļām, viņi domā no daļām uz veselo.

Tas ir kaut kas, ko īpaši vajadzēja pateikt par rēķināšanas mācīšanu. Ja jūs no tāluma tuvojaties mežam, tad taču vispirms jūs redzat mežu, un tikai tad, kad pienākat tuvumā, jūs iedalāt mežu atsevišķos kokos. Tā jums ir jārīkojas arī rēķināšanā. Jums taču nekad makā nav, teiksim, 1, 2, 3, 4, 5, bet gan jums ir kaudzīte naudas gabalu. Kopā jums to ir pieci. Tas ir viens veselums. Tas jums ir vispirms. Jums arī nav, vārot zirņu zupu 1, 2, 3, 4, 5 līdz 30 – 40 zirņi, bet gan jums ir sauja zirņu. Jums arī nav, kad jums ir grozs ar āboliem, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 un tā tālāk ābolu, bet gan kaudze ābolu jūsu grozā. Jums ir viens veselums. Kāda iesākumā mums daļa, cik daudz mums ir, mums ir kaudzīte ābolu (tas tiek zīmēts). Tagad mēs ar šo kaudzīti ābolu pārnākam mājās. Tur ir trīs bērni. Mēs iesākumā nemaz negribam vadīties pēc tā, lai ķertos pie dalīšanas tā, ka katrs dabū vienādi. Varbūt viens bērns vēl ir maziņš, cits jau liels. Mēs ņemam no groza un lielākajam bērnam iedodam lielāku kaudzīti, mazajam – mazu kaudzīti; mēs sadalām ābolu kaudzīti, kas mums ir, trīs daļās.

Dalīšana jau bez tam ir tāda īpatnēja lieta! Reiz kādai mātei bija liels gabals maizes un viņa teica dēlam, kuru sauca Heinrihs: Sadali to, bet sadali kristīgi. – Heinrihs jautāja: Ko tas nozīmē, sadalīt kristīgi? – Nu jā, teica māte, tev maize jāsagriež mazākā un lielākā gabalos, lielāko iedod savai māsiņai Annai, pats paturi mazāko. – Uz to Heinrihs atteica: nē, tad labāk lai Anna sadala kristīgi!

Te ir jāņem palīgā vēl arī citus jēdzienus. Mēs to darām tā, ka vienam bērnam iedodam, piemēram, šo, otram bērnam šo kaudzīti un trešajam bērnam šo. Lai mēs to kārtīgi varētu pārskatīt, vispirms saskaitīsim visu kaudzīti, jo skaitīt bērns jau māk. Tur it 18 āboli. Tagad man ir jāskaita. Cik ir pirmajam bērnam? 5. Cik ir otrajam bērnam? 5. Cik ir trešajam bērnam? 8.

Tā es esmu sācis ar veselo, ar visu ābolu kaudzīti, un esmu to sadalījis trīs daļās.

Ļoti bieži mācībās dara tā, ka saka: tev ir 5 un vēlreiz 5 un 8; saskaiti to kopā, tad iznāk 18. Tad jūs sākat ar atsevišķo un nonākat pie veselā. Bet tas dod bērnam nedzīvus jēdzienus, nevis dzīvus jēdzienus. Ja jūs sākat ar veselo, ar 18, un sadalāt to saskaitāmajos, tad dabūjat saskaitīšanu.

Tātad nemāciet tā, ka jūs sāktu ar atsevišķajiem saskaitāmajiem, bet gan sāciet ar summu – tas ir veselais – un sadaliet to atsevišķajos saskaitāmajos. Tad jūs varat nonākt pie tā, lai teiktu: bet es varu sadalīt arī citādi. Es varu dalīt tā … nu man ir citi saskaitāmie, veselais paliek tas pats. Ar to, ka jūs saskaitīšanu neņemiet tā, kā to dara ļoti bieži, vispirms ņemot saskaitāmos un tad summu, bet gan tā, ka vispirms ir summa un tad saskaitāmie, jūs nonāciet pie pavisam dzīvīgiem, elastīgiem jēdzieniem. Jūs atklājiet arī to, ka tur, kur svarīgs ir tikai skaitlis, veselais tieši ir kaut kas paliekošs; atsevišķie saskaitāmie var mainīties. Šī skaitļa īpatnība, ka saskaitāmos var domāt sagrupētus dažādos veidos, tas tajā parādās ļoti skaisti.

Tad jūs varat pāriet tālāk un teikt: bet jau kaut kas ir ne tikai skaitlis, bet gan skaitlis ir viņā, kā cilvēks, tad nevar dalīt dažādos veidos. Tā piemēram, ja jūs ņemat cilvēka rumpi un to, kas tam karājas klāt, galvu, rokas un kājas, tad jūs nevarat dalīt veselo jebkurā veidā, tur jūs nevarat teikt: es tev nogriežu vienu kāju tā, vienu roku tā un tā tālāk, bet gan tas jau noteiktā veidā ir dabas iedalīts.

Kur ir runa tikai par skaitīšanu, tur nekas nav dabas iedalīts, tur es varu dalīt jebkurā veidā.

Tas ir tas, ar ko jūs vispār gūstat iespēju ienest mācībās dzīvi un dzīvu plūdumu. No mācībām izkrīt jebkura pedantērija, un jūs redzēsiet, ka mācībās ienāk kaut kas tāds, kas bērnam ārkārtīgi labi ir vajadzīgs: veselīgā nozīmē, ne bērnišķīgā nozīmē, mācībās ienāk humors. Un humoram ir jāienāk mācībās.

Pārtulkojiet vārdu “humors” labi; tas mācībās vienmēr tiek pārprasts!

Tā jums vispār ir jārīkojas mācībās: visur ir jāsāk ar veselo. Pieņemiet, ka jūs, pilnīgi no dzīves, gribat darīt sekojošo. Mamma ir aizsūtījusi Marijiņu pēc āboliem. Meitenīte ir dabūjusi 25 ābolus. To pārdevēja ir uzrakstījusi uz lapiņas. Marijiņa pārnāk mājās un atnes tikai 10 ābolus. Tāds ir fakts, un tas ir no dzīves: meitenīte ir dabūjusi 25 ābolus un tikai 10 atnesusi mājās. Marijiņa ir godīga meitenīte, viņa tiešām nevienu pašu ābolu nav apēdusi pa ceļam, bet tomēr ir atnesusi tikai 10 ābolus. Tagad kāds ir nācis aiz muguras, kas arī ir godīgs, un atnes visus tos ābolus, ko meitenīte pa ceļam ir pazaudējusi. Tagad radīsies jautājums: cik tad viņš atnesīs? Vēl viņu redz tikai pa gabalu nākam. Tagad grib zināt, cik viņš nes. Nu, Marijiņa ir pārnākusi, 10 ābolus viņa ir atnesusi, 25 viņa dabūja, tas ir redzams no zīmītes, kur sieviete to bija uzrakstījusi. Viņa tātad ir pazaudējusi 15 ābolus.

Redziet, tagad jūs esat izdarījuši aprēķinu. Parasti to dara tā: kaut kas ir dots, kaut ko ir jāatņem, un tad kaut kas paliek pāri. Bet dzīvē – jūs par to pārliecināsieties – daudz biežāk gadās, ka zina to, kas ir saņemts, un to, kas ir palicis, un ir jāmeklē to, kas ir pazudis. Tātad atņemšanu, lai ar to lietu nodarbotos dzīvīgi, ir jādara tā, ka sāk ar mazināmo un atlikumu, un atņemamo jāmeklē; nevis sākt ar mazināmo un mazinātāju un meklēt atlikumu, starpību. Tas ir nedzīvi. Dzīvi ir, sākt ar mazināmo un atlikumu un meklēt mazinātāju. Ar to jūs dabūjat iekšā mācībās dzīvi.

Jūs to redzēsiet, ja uzmanīgi apskatīsiet šo lietu ar māti un meitiņu, un to, kas atnes mazinātāju. Marijiņa ir no mazināmā pazaudējusi mazinātāju, un to grib attaisnot tā, ka par to, kurš tur nāk aiz muguras, kuru redz nākam, grib zināt, cik daudz viņam ir jāatnes. Te visā atņemšanā ienāk dzīve, īsta dzīve. Ja jautā tikai: cik paliek pāri – tad tas ienes bērna dvēselē tikai nedzīvo. Jums vienmēr jārūpējas par to, lai bērnā visur ienestu dzīvīgo, nevis nedzīvo.

Un tā jūs tad varat iet tālāk. Ar reizināšanu jūs varat nodarboties tā, ka sakāt: veselais, reizinājums ir dots; kā atrast, cik reižu kaut kas ieiet šajā reizinājumā? Redziet, te jūs nonākat pie dzīvīgā. Padomājiet, cik nedzīvi tas ir, ja jūs sakāt: es sadalu visu šo cilvēku grupu, te ir trīs, te ir vēlreiz trīs un tā tālāk, un tagad jautāju: cik reižu pa trīs tur ir? – Tas ir nedzīvi, tur nav nekā dzīva.

Ja es iesāku otrādi un ņemu veselo, un jautāju, cik reižu kāda grupa ir iekšā, tad es varu tajā ienest dzīvo. Es, piemēram, varu bērniem teikt tā: raug, jūsu klasē ir zināms skaits. Saskaitīsim. Jūs esiet 45. Tagad es izvēlos 5 - 1, 2, 3, 4, 5, un tos nolieku stāvēt te. Tagad es lieku saskaitīt, cik reižu šie 5 ir šajos 45? Redziet, te es atkal eju uz veselo, nevis uz daļu. Cik daudzas šādas grupas pa pieci es vēl varu izveidot? Tad es atklāju, ka vēl ir astoņas tādas grupas pa pieci. Tātad es to daru otrādi, sāku ar veselo, ar reizinājumu, un meklēju, cik reižu tajā ietilpst kāds reizināmais. Ar to es atdzīvinu rēķināšanas veidus un sāku vienmēr ar uzskatāmo. Un tas ir tas svarīgais, ka mēs domāšanu nekad, nekad, nekad neatlaižam no uzskatāmā, citādi bērns agri nonāk intelektuālismā, abstrakcijā, un mēs samaitājam visu bērnu. Mēs tad to darām sausi, un bez tam kultivējam viņā – mēs vēl runāsim par garīgi-dvēseliski-fizisko audzināšanu – mēs kultivējam viņā izžūšanu no fiziskā ķermeņa, sklerozi.

Atkal daudz atkarīgs no tā, ka mēs mācām rēķināt tā, kā te ir ticis novērots, lai cilvēks arī vēl vecumā paliktu kustīgs, izveicīgs. Ja jūs māciet skaitīt ar cilvēka ķermeni, kā es to esmu aprakstījis, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 un tad tālāk ar kāju pirkstiem – jā, tas būtu pavisam labi, ja bērni pieradinātos līdz 20 tiešām skaitīt ar  roku un kāju pirkstiem, nevis ar rēķināmo mašīnu – ja jūs to mācāt bērniem, tad jūs redzēsiet šajā bērnu meditēšanā – jo, kad skaita ar roku pirkstiem, ar kāju pirkstiem, tad arī roku un kāju pirksti ir jādomā, tā ir meditēšana par paša ķermeni, un tieši veselīga meditēšana – tad ķermenī ienes dzīvīgumu. Tad vēl vecumā ir izveicīgs ar locekļiem; tie saglabājas, jo ir mācījies skaitīt ar visu organismu. Ja domā tikai ar galvu, nedomā ar locekļiem un visu pārējo organismu, tad vēlāk tie arī nevar saglabāties, un dabū podagru.

Kā audzināšanā un mācīšanā visu ir jāsarūpē no uzskatāmā, nevis no tā, ko šodien bieži sauc par “uzskatāmajām mācībām”, to es jums tagad gribētu parādīt ar kādu noteiktu gadījumu, kas arī tiešām mācībās var spēlēt pavisam īpašu lomu. Runa ir par Pitagora teorēmu, ko jūs visi droši vien zināt, kad mācīsiet, kuru jūs varbūt jau līdzīgā veidā esat izskatījuši, bet šodien tomēr vēlreiz to pārrunāsim. Redziet, Pitagora teorēma nozīmē kaut ko tādu, ko tiešām var uzstādīt kā mācību mērķi ģeometrijā. Ģeometriju var izveidot tā, ka saka: es visu gribu izveidot tā, ka tas vainagojas Pitagora teorēmā, ka taisnleņķa trijstūra hipotenūzas kvadrāts ir vienāds ar abu katešu kvadrātu summu. Tas ir kaut kas grandiozs, ja to tā īsti uzmanīgi apskata.

Reiz man bija kādai dāmai, kas tolaik jau bija gados, bija jāiemāca ģeometriju, jo viņa to ļoti gribēja. Es nezinu, vai viņa bija visu aizmirsusi – bet domājams, ka viņai tā nebija daudz mācīta meiteņu audzināšanas iestādēs, kādos tolaik audzināja meitenes – katrā gadījumā, viņa no ģeometrijas nezināja neko. Tā nu es iesāku un visu vainagoju ar Pitagora teorēmu. Pitagora teorēma šai dāmai patiešām bija kaut kas ārkārtīgi pārsteidzošs. Pie šī pārsteidzošā mēs tikai esam pieraduši. Bet vai nav tiesa, vienkārši ir jāsaprot to, ka, ja man šeit ir taisnleņķa trijstūris (tas tiek zīmēts), laukums, kas kā kvadrāts ir ierīkots uz hipotenūzas, ir vienāds ar to abu kvadrātu laukumu summu, kas ir uz katetēm (1. zīm.). Ka, ja es, piemēram, stādītu kartupeļus, un visur tos liktu vienādos attālumos, un man būtu jāapstāda ar kartupeļiem šis lauks un šis kopā, tad man vajadzētu tieši tikpat daudz kartupeļu, kā te šajā laukā. Tas ir kaut kas pārsteidzošs, kaut kas pavisam pārsteidzošs, un ja uz to tā paskatās, tad īstenībā to tā nevar uzreiz izprast.

Un tieši to, ka to nevar uzreiz izprast, caurskatīt, kas tas ir kaut kas brīnumains, to vajadzētu izmantot iekšējā dvēseliskā atdzīvināšanai mācībās; vajadzētu veidot no tā, ka te ir kaut kas ne tik briesmīgi viegli caurskatāms, ko tomēr vienmēr atkal nākas atzīt par pareizu. Gribētos teikt, ka ar Pitagora teorēmu ir tā: tai ir jātic, bet šo ticību vienmēr atkal uzreiz ir jāpazaudē. Vienmēr atkal no jauna ir jātic tam, ka hipotenūzas kvadrāts ir vienāds ar katešu kvadrātu summu.

Tai var atrast visdažādākos pierādījumus, un pierādījumam īstenībā vajadzētu būt pavisam uzskatāmam. To ir viegli pierādīt, kamēr trijstūris ir vienādsānu. Ja jums te ir vienādsānu taisnleņķa trijstūris (tas tiek zīmēts, 2. zīm.), tad šī te ir viena katete, tā ir otra katete, tā ir hipotenūza. Tas, ko es tagad zīmēju oranžā krāsā (1,2,3,4), ir hipotenūzas kvadrāts. Tas, ko es zīmēju zilā krāsā, tie ir abu katešu kvadrāti (2,5;4,6).

Nu savukārt ir tā, ja es pareizajā veidā te abos šajos zilajos laukos (2,5;4,6) stādu kartupeļus, tad iegūstu tikpat daudz, kā, ja es stādītu kartupeļus oranžajā laukā

(1,2,3,4). Oranžais lauks ir hipotenūzas kvadrāts, abi zilie lauki (2,5; 4,6) ir abu katešu kvadrāti.

Jūs jau pierādījumu varat padarīt arī vienkāršu, sakot: tie divi zilo kvadrātu gabali (2,4), tie iekrīt te (hipotenūzas kvadrātā), tie jau ir iekšā. To te (5) jūs varat uzlikt te (uz 3). Ja jūs to visu izgriežat, tad gabalu (6) var uzlikt šeit (uz 1), un tie ir vienādi. Tātad, te tā lieta ir viegli caurskatāma, ja ir tā saucamais taisnleņķa vienādsānu trijstūris. Bet ja nav vienādsānu taisnleņķa trijstūris, bet gan tāds ar dažādām malām (kā 1. zīm.), tad var darīt sekojošo: uzzīmējiet šo trijstūri vēlreiz te ārā (3. zīm.: ABC). Tagad uzzīmējiet hipotenūzas kvadrātu ABDE. Tagad jūs varat zīmēt sekojošā veidā: trijstūri ABC, kas jums ir te, piezīmējiet te: BDF. Tad jūs šo trijstūri ABC, respektīvi, šo BDF, kas ir tas pats, varat vēlreiz piezīmēt šeit: AEG. Ar to, ka jums šis trijstūris ir vēlreiz šeit, jūs varat uzzīmēt vienas katetes kvadrātu tā (sarkanā krāsā) CAGH. Tagad tas, ko es uzzīmēju sarkanā krāsā, ir vienas katetes kvadrāts (CAGH).

Tagad es varu arī, kā jūs redzat, šo trijstūri uzzīmēt šeit: DEI. Te man tas arī ir. Tad tajā, ko es te zīmēju zaļā krāsā, man ir otras katetes kvadrāts: DIHF; tad man te ir divi, vienas katetes kvadrāts un otras katetes kvadrāts. Es tikai izmantoju vienam kateti AG, otram kateti DI. Šie trijstūri ir te (AEG) un te (DEI); bet vienādi (tas ir kongruenti). Kur man ir hipotenūzas kvadrāts? To es tagad iezīmēšu ar violeto krāsu, lai mēs to varētu labi atšķirt: ABDE. Hipotenūzas kvadrāts man ir te. Tagad man būtu pašā figūrā jāparāda, ka sarkanais (1,2) un zaļais (3,4,5) kopā dod violeto (2,4,6,7).

Tagad jūs varēsiet viegli saprast: vispirms es ņemu šo sarkano kvadrātu (1,2); tas, kas abiem kvadrātiem ir kopīgs (2), tas sakrīt. Tagad te vēl nāk iekšā gabals no zaļā kvadrāta (4). Tā man tātad ir šī figūra (2,4), ko jūs redzat te uzzīmētu un kas nav nekas cits, kā gabals no violetā kvadrāta ABDE, tiešām gabals no violetā kvadrāta. Šis gabals no violetā kvadrāta ABDE satur gabalu no sarkanā kvadrāta (2); no tā paliek pāri tikai viens stūris (1); to tas vēl nesatur. Bet bez tam šī figūra satur šo stūri no zaļā kvadrāta (4). Tagad man vēl tikai jāizdomā, kur likt to, kas man te ir palicis pāri (1,3,5).

Tagad jums vajadzētu jau redzēt: te jums ir palicis pāri gabals no sarkanā kvadrāta (1), te gabals no zaļā kvadrāta (3), un te jums ir palicis pāri viss šis trijstūris (5), kas pieder arī zaļajam kvadrātam DIHF. Tagad ņemiet to, kas jums ir te, kas te vēl ir palicis pāri, un pievienojiet to te; to, kas jums te vēl ir palicis pāri (5), jūs ņemiet un pievienojiet te (6). Tagad jums vēl ir arī šis stūris (1,3). Ja jūs to izgriežat, tad pareizi atklājat, ka abi šie laukumi (1,3) iederas šajā laukumā (7). Dabiski, ka tas var tikt uzzīmēts vēl skaidrāk, bet es domāju, ka jūs šo lietu izpratīsiet. Tagad vēl runa ir tikai par to, lai ar valodu to vēl tuvāk izklāstītu. Šādā veidā jūs vienkārši ar laukumu pārvietošanu, salikšanu esat parādījuši, ka Pitagora teorēma ir pareiza. Ja jūs ņemat tieši šo salikšanas veidu, tad kaut ko atklāsiet. Jūs gan redzēsiet, ka šo lietu izgriežot, tā vietā lai to zīmētu, ka tā ir ļoti viegli pārskatāma; tomēr, vēlāk par to pārdomājot, tas atkal piemirsīsies. Jums tā ir jāmeklē vienmēr atkal no jauna. Jūs nevarat to pavisam labi paturēt atmiņā, tādēļ to ir jāmeklē vienmēr atkal no jauna. Un tas ir labi. Proti, tas ir ļoti labi. Tas atbilst Pitagora teorēmai. To ir jāatklāj vienmēr atkal no jauna. Ka to saprot un piekrīt, to vienmēr atkal ir jāaizmirst. Tas atbilst tam pārsteidzošajam, kas ir Pitagora teorēmā. Ar to jūs dabūjat šajā lietā iekšā dzīvīgo. Jūs noteikti redzēsiet, ja atkal un atkal liksiet to darīt skolēniem, ka viņiem būs jāpiespiežas. Viņi nevarēs to uzreiz atcerēties, katru reizi ir jāpārdomā. Bet tas atbilst Pitagora teorēmas iekšēji-dzīvīgajam. Un nemaz nav labi, ja Pitagora teorēmu pierāda tā, ka tā ir saprotama sekli filistrozi (mietpilsoniski); ir daudz labāk, ka to vienmēr atkal aizmirst un vienmēr atkal no jauna ir to jāmeklē. Tas atbilst tam pārsteidzošajam, ka tas tomēr ir kaut kas īpašs, ka hipotenūzas kvadrāts ir vienāds ar abu katešu kvadrātu summu.

Ar vienpadsmit līdz divpadsmit gadus veciem bērniem jūs ļoti labi varat ģeometrijā tikt tiktāl, ka izskaidrojat viņiem Pitagora teorēmu šādā laukumu salīdzinājumā; bērniem būs milzīgs prieks, kad viņi to sapratīs, un viņiem radīsies aizrautība. Tas viņus ir iepriecinājis. Tagad viņi grib to darīt vienmēr atkal, it īpaši, ja liek to izgriezt. Būs tikai daži nekam nederīgi intelektuāļi, kas to ļoti labi atcerēsies un vienmēr varēs paveikt. Vairums, saprātīgie bērni, vienmēr atkal nogriezīs nepareizi un nopūlēsies ar to, kamēr atkal atklās, kā tam ir jābūt. Bet tas atbilst tam brīnišķīgajam Pitagora teorēmā, un nevajag šo brīnumaino pamest, bet gan palikt tajā.

Sestā lekcija

Torquay, 1924. gada 18. augustā.

Bērna attīstības pakāpju raksturojums kopsakarībā ar būtības daļām. Ēteriskā ķermeņa plasticējošā, orgānus veidojošā darbība. Bērnu plastiski-gleznojošā darbošanās tieksme. Dzimumbriedums. Kā astrālais ķermenis pārņem fizisko organizāciju. Muzikālās mācības nozīme. Valodas mācība. Gramatika ap 9 dzīves gadu. Svešvalodu mācīšana bez tulkošanas. Valodu dažādība dažādās skaņu izjūtas dēļ. Eiritmija. Vingrošana, fizkultūra. To būtība. Eiritmija liek atklāties iekšējajam. Ar vingrošanu cilvēks iekļaujas telpā.

Turpinot iesāktos iztirzājumus tagad pārrunāsim dažas lietas, kas var attiekties uz metodi, un tam es gribētu piebilst, ka, dabiski, ka tajās nedaudzajās lekcijās, kas te var tikt nolasītas, nav iespējams iztirzāt visus tos, es gribētu teikt, atsevišķos pedagoģiskos mājienus, kurus te esmu devis, mēs varam apspriest tikai principiālo. Un tad, studējot valdorfskolas seminārkursus, jūs varēsiet tos arī izsmeļoši saprast, ja būsiet saņēmuši šos mājienus.

Mums vēlreiz tiešām uzmanīgi jāpaskata bērnu starp zobu maiņu un dzimumbriedumu, mums jābūt skaidrībā par to, ka gados pirms zobu maiņas bērnā noteicošās ir iedzimtās pazīmes: bērns, tā sacīt, saņem no tēva un mātes modeļķermeni, kurš līdz zobu maiņai tiek pilnībā nomests, un pirmajā dzīves septiņu gadu posmā tiek aizstāts ar jaunu ķermeni. Zobu maiņa jau ir tikai ārējā izpausme šai aizstāšanai ar jaunu ķermeni, pie kura tagad strādā dvēseliski-garīgais. Es jums teicu: ja dvēseliski-garīgais ir spēcīgs, tad, atkarībā no apstākļiem, bērns skolas laikā no zobu maiņas līdz dzimumbriedumam ļoti mainīsies attiecībā pret īpašībām, kādas viņam bija iepriekš. Ja individualitāte ir vāja, tad radīsies kaut kas, kas ir ļoti līdzīgs iedzimtajām pazīmēm. Un pamatskolas vecuma bērnā mums vēl būs jānoraugās uz ļoti dziļejošu līdzību ar vecākiem vai vecvecākiem.

Tagad mums jābūt skaidram, ka īstenībā tikai ar zobu maiņu sākas cilvēka ēteriskā ķermeņa patstāvīgā darbība. Ēteriskais ķermenis pirmajos septiņos dzīves gados visā, ko tas var patstāvīgi paveikt, ir nodarbināts ar to, lai tiešām izveidotu otro fizisko ķermeni. Tā ka šis ēteriskais ķermenis pirmajos septiņos dzīves gados ir izteikts iekšējais mākslinieks bērnā, plastiķis, tēlnieks. Šis tēlnieciskais spēks, kas no ēteriskā ķermeņa tiek pielietos fiziskajam ķermenim, tas kļūst brīvs, emancipējas septītajā dzīves gadā līdz ar zobu maiņu. Tad tas var nodarboties dvēseliski.

Tādēļ bērnam šādā ziņā ir tieksme plastiski vai gleznojoši veidot formas. Visus pirmos septiņus gadus taču ēteriskais ķermenis ir plasticējis un gleznojis fizisko ķermeni. Tagad tas, tā kā vairs nav tālāk jānodarbojas ar fizisko ķermeni vai vismaz ne tik daudz, grib šo darbību turpināt uz āru. Tādēļ, ja jūs kā skolotājs pats patiešām labi zināt, kādas formas parādās cilvēka organismā, un tādēļ zināt, ko bērns labprāt formē no plastiskām vielām, vai ko viņš labprāt glezno ar krāsām, tad jūs varat bērnam dot labas pamācības. Bet jums pašam ir jābūt sava veida mākslinieciskam uzskatam par cilvēka organismu. Tādēļ skolotājam ir gan svarīgi, jo mūsdienu semināru izglītība tajā vispār neko nedara, ka viņš pats mēģina plastiski nodarboties. Jūs redzēsiet, lai cik daudz nebūtu mācījušies par plaušām vai par aknām, vai teiksim, kaut kādām samudžinātām kopsakarībām par asinsvadiem, ka tomēr nezināt tik daudz, kā pamēģinot reiz to visu izveidot vaskā vai plastilīnā. Tad jūs pēkšņi sākat zināt par šo lietu pavisam citādi. Plaušām jums taču vienu pusi ir jāveido pavisam citādāk nekā otru pusi. Tās taču nav simetriskas. Vienai ir skaidri izteiktas divas, bet otrai pat trīs daļas. Pirms jūs to mācāties, aizmirstiet vispār , kas ir labā un kreisā puse. Kad jūs šīs īpatnējās asimetriskās formas veidojat vaskā vai plastilīnā, tad jums rodas sajūta, ka nevar kreiso pārlikt labajā un labo kreisajā pusē, tieši tikpat maz, kā varētu sirdi taisīt labajā pusē. Jums arī rodas sajūta, ka tas ir ietverts tā formā organismā. Jums rodas sajūta, ja pareizi veidojat, ka citādi nemaz vispār nav iespējams, ka plaušas pakāpeniski ieiet stāvus stāvoklī, ka tās izslejas ejot. Kad jūs tad veidosiet dzīvnieku plaušu formas, tad redzēsiet vai aptversiet to no formas, ka plaušas atrodas horizontāli. Un tā arī ar citiem orgāniem.

Tā jums ir jāmēģina tiešām plastiski nodarboties ar anatomiju, ar kaut ko, kas vispār neatdarina cilvēka ķermeni, bet gan kam tikai ir formas, lai liktu to formēt vai arī gleznot bērnam. Un jūs redzēsiet, ka bērnam ir tieksme veidot formas, kas saistās ar iekšējo cilvēka organismā. Tur pat var gūt pavisam savdabīgu pieredzi mācībās.

Mēs taču, jo tas tādai metodei, kāda ir valdorfskolu-metode, ir pašsaprotami, visur pievienojam cilvēkmācību, proti, tā 4., 5., 6., 7. klasē. Bērni pie mums glezno jau no paša sākuma, un no zināma vecuma nodarbojas arī ar tēlniecību. It ļoti interesanti, ja bērniem tā vienkārši ļauj strādāt, pēc tam kad viņiem ir kaut izskaidrots par cilvēku, par plaušām vai kādu citu orgānu, tad viņi sāk veidot tādas formas, kādas ir plaušām vai kas ir tam līdzīgas, un proti, paši no sevis. Ir ļoti interesanti to redzēt, kā bērns formā izejot no savas paša cilvēka būtības. Un tādēļ ir tik nepieciešami, lai jūs patiešām ielaistos uz šo plastisko metodi, meklētu līdzekļus, kas dotu iespēju cilvēka orgānu formas tiešām jēgai atbilstoši atdarināt ar vasku vai plastilīnu, vai, manis dēļ, kā to bieži dara arī mūsu bērni – ar ielas dubļiem. Nu jā, ja nekāda cita materiāla nav, tad tie ir ļoti labs materiāls.

Tā ir ēteriskā ķermeņa iekšējā tieksme, iekšējās ilgas: tikt tā plastiski-glezojoši nodarbinātam. Tādēļ var ļoti viegli piesaistīties šai tieksmei, šīm ilgām un burtus iegūt no formām tā, kā bērns glezno, vai arī no formām, ko bērns veido plastiski, jo tad mācības veido tiešām vadoties no cilvēka izziņas. Tam ir jānotiek katrā pakāpē.

Tagad tālāk. Cilvēks jau sastāv ne tikai no sava fiziskā ķermeņa un ēteriskā ķermeņa, kurš tad sākot ar septīto gadu emancipējas un kļūst brīvs, bet gan vēl arī no astrālā ķermeņa un Es. Kas tad ir ar astrālo ķermeni bērnam starp 7 un 14 gadu vecumu? Tas pilnā spēkā kļūst darbīgs īstenībā tikai līdz ar dzimumbriedumu. Tikai tad tas pilnībā darbojas iekšā cilvēka organismā. Bet ja starp dzimšanu un zobu maiņu ēteriskais ķermenis zināmā mērā tiek izvilkts ārā no fiziskā, kļūst patstāvīgs, tad tagad starp 7 un 14 gadu pakāpeniski sāk vilkt klāt astrālo ķermeni; un kad tas pilnībā ir pievilkts klāt, kad astrālais ķermenis vairs nav tikai vaļīgi saistīts, bet gan pilnībā intīmi caurauž fizisko un ēterisko ķermeni, tad cilvēks ir nonācis līdz dzimumbriedumam savā dzīvē.

Zēniem tas ir redzams tajā, kā pārmainās balss, ka astrālais ķermenis tagad pilnīgi ir iekšā balsenē; sievietēm citu orgānu veidojumā, krūšu veidošanās un tā tālāk, ka astrālais ķermenis tagad ir pilnīgi ienācis iekšā. Astrālais ķermenis lēnām ienāk cilvēka ķermenī no visām pusēm.

Līnijas un virzieni, kuriem tas seko, ir nervu pavedieni. Sekojot nervu pavedieniem, no ārienes uz iekšu, astrālais ķermenis ienāk iekšā. Tas sāk no apkārtnes, no ādas pakāpeniski un tad iekšēji vilkties kopā, piepildīt visu ķermeni. Pirms tam tas ir tāds vaļīgs mākonis, kurā bērns dzīvo. Tad tas savelkas kopā, dziļi pārņem visus orgānus, ķīmiski, ja mēs runājam rupji, sasaistās ar organismu, ar fiziskajiem un ēteriskajiem audiem.

Bet reizē notiek kaut kas īpašs. Kad astrālais ķermenis tā no ķermeņa perifērijas laužas uz iekšieni, tad tas laužas uz priekšu gar nerviem, kuri tad savienojas muguras smadzenēs. (Tas tiek zīmēts.) Te augšā ir galva. Lēnām tas laužas uz priekšu arī caur galvas nerviem, rāpjas gar nerviem uz centrālajiem orgāniem, uz muguras smadzenēm, iekšā uz galvu, tā pakāpeniski un pamazām ienāk iekšā un piepilda visu.

Kas tagad parādās īpašs, tas ir veids, kā elpošana sadarbojas ar visu nervu sistēmu. īstenībā šī elpošanas sadarbība ar visu nervu sistēmu ir kaut kas pavisam īpašs cilvēka organismā. Par to skolotājam, audzinātājam vajadzētu būt vissmalkākajai izjūtai. Tikai tad, ja ir šī smalkā izjūta, varēs īsti mācīt. Tātad ieelpotais gaiss iet iekšā ķermenī, izplatās, iet te uz augšu gar muguras smadzeņu kanālu (skat, zīmējumu), izplatās smadzenēs, vienmēr nonāk saskarsmē ar nervu pavedieniem, iet atkal lejā un seko ceļiem, pa kuriem tad var tikt izvadīts ārā kā ogļskābā gāze. Tā ka mēs nemitīgi esam apstrādājuši nervu sistēmu ar ieelpoto gaisu, kas izplatās, iet augšā caur muguras smadzeņu kanālu, izplatās, cauraužas ar oglekli, atkal iet atpakaļ un tiek izelpots. Visa šī elpošana, kā tā iet gar nerviem, tiek pilnīgi ieslēgta fiziskajā ķermenī no astrālā ķermeņa puses tikai laika gaitā, kurā bērnam tieši ir pienākums apmeklēt skolu, starp zobu maiņu un dzimumbriedumu. Tā ka astrālais ķermenis šajā laikā, tam pakāpeniski ieslēdzoties ar elpošanas gaisa palīdzību, spēlē uz tā, kas tur ir nostieptas kā stīgas muguras smadzeņu kanāla vidū. Tā tiešām ir sava veida lira, mūzikas instruments, mūsu nervi, tiešām kā iekšējs mūzikas instruments, kas tur skan augšā uz galvu.

Un kad sākas zobu maiņa – tas, dabiski, tā ir arī jau agrāk, bet tad astrālais ķermenis vēl ir vaļīgi saistīts – bet līdz ar zobu maiņu astrālais ķermenis sāk ar elpošanas gaisu izmantot atsevišķos nervu pavedienus kā vijoles stīgas.

Bet tas viss tiek veicināts, ja jūs bērnam mācāt to, kas ir dziedošs. Un jums ir jābūt sajūtai, ka bērns, viņam dziedot, ir mūzikas instruments; jums ir jāstāv klases priekšā, mācot dziedāšanu, mūziku, ar skaidru sajūtu: katrs bērns ir mūzikas instruments un iekšēji jūt skanēšanas labsajūtu.

Jo skanēšanu izraisa šī īpašā elpošanas cirkulācija. Tā ir iekšēja mūzika. Un tādēļ, kamēr bērns iesākumā pirmajos septiņos dzīves gados visu mācās ar atdarināšanu, ir jāmēģina, lai bērns mācītos dziedāt pēc iekšējas labsajūtas, ko viņš gūst veidojot melodiju, veidojot ritmu. Kad jūs stāvat klases priekšā un mācāt dziedāšanu, jums ir jābūt priekšstatam, kam es gribētu izmantot salīdzinājumu, kas ir nedaudz parupjš, bet kas jums izskaidros to, ko es domāju. Es nezinu, cik daudzi no jums, bet cerams, ka vairums no jums kādreiz būs redzējuši govju baru, kad govis ir paēdušas un guļ pļavā, un tagad gremo. Šāda govju bara gremošana tiešām ir kaut kas brīnišķīgs. Tur govī ir kaut kas līdzīgs visas pasaules attēlam. Govs sajūt savā gremošanas aparātā, savā barības aparātā, kad tur tiek gremots, kad tur pārstrādātā barība pāriet asinsvados, limfvados, kad tas viss norisinās, govs izjūt tādu labsajūtu, kas vienlaikus ir arī izziņa. Katrai govij gremojot ir brīnišķīga aura, kurā atspoguļojas visa pasaule. Tas ir skaistākais, ko var redzēt, šāds govju bars, kas guļ pļavā, gremo un gremošanā apjēdzot visu pasauli. Mums cilvēkiem tas viss ir nospiests lejā zemapzinātajā, lai galva varētu atspoguļot to, ko izzinot pārstrādā ķermenis,

Mums kā cilvēkiem tas tiešām slikti padodas, jo galva nepieļauj to skaisto lietu īstu izjušanu, ko, piemēram, izjūt govs. Mēs zinātu par pasauli daudz vairāk, ja mēs varētu, piemēram, izjust, pārdzīvot gremošanas procesu. Tikai mums to, dabiski, būtu tiešām jāpārdzīvo ar izziņas sajūtām, ne ar tām sajūtām, kādas ir cilvēkam, kad viņš paliek gremošanas norisē ar zemapzināto. Nu, tam vajadzētu izskaidrot, ko es īstenībā gribu pateikt. Es ar to negribu teikt, kapedagoģijā tagad gremošanas norisi būtu jāpaceļ apziņā, bet es gribu teikt, ka bērnā tiešām kaut kam ir jābūt augstākā pakāpē: šai labsajūtai iekšējā skanēšanas norisē. Padomājiet tikai, ja vijole justu, kas tajā norisinās! Mēs vijoli tikai klausāmies, tā ir ārpusē, mēs esam sveši visam, kā rodas tonis, mēs no tā dzirdam tikai ārējo maņu šķitumu. Ja vijole varētu sajust, kā katra stīga vibrē kopā ar citām, tad tā izjustu svētlaimi – ar priekšnoteikumu, ka skaņdarbs ir labs. Tā jums jāļauj bērnam izjust šīs mazās svētlaimes, jums tiešām jāizsauc mūzikas sajūtu visā organismā, lai arī jums pašiem par to būtu īsts prieks.

Dabiski, ka kaut ko ir jāsaprot no mūzikas. Bet mācībām piederas šis mākslinieciskais elements, ko es tikko esmu iztirzājis.

Tādēļ ir nepieciešams, jo to prasa reālā procesu norise cilvēka būtībā starp zobu maiņu un dzimumbriedumu, jau no paša sākuma ar bērniem nodarboties arī ar mūziku un pēc iespējas iesākumā pieradināt bērnu dziedāt mazas dziesmiņas pavisam empīriski, bez teorijas. Jā, neko citu, kā likt dziedāt mazas dziesmiņas, bet labi dziedāt! Un tikai pakāpeniski pāriet sākumā pie vienkāršākā, lai bērns tikai pakāpeniski apgūtu, kas ir melodija, ritms, takts un tā tālāk. Vispirms no visa veseluma pieradināt bērnus dziedāt vienkāršas dziesmiņas, arī vienkārši spēlēt, cik vien labi tas izdodas. Ja vien dotības pilnīgi nav ar to pretrunā, tad mēs valdorfskolā arī tūdaļ, kad bērni sāk iet skolā, sākam spēlēt kādu mūzikas instrumentu, tūdaļ mācāmies rīkoties ar kādu instrumentu, kā jau teikts, cik vien labi iespējas to atļauj. Bet vajadzētu bērnus pamudināt pēc iespējas agri sajust, kā tas ir, kad paša muzikālā būtība tagad ieplūst objektīvajā instrumentā. Tam klavieres, kam īstenībā vajadzētu būt tikai sava veida no-galvas-mācīšanās-instrumentam, dabiski, ir vissliktāk izmantojamas bērnam. Bērniem vajadzētu izmantot kādu citu instrumentu, iespējams instrumentu, kuru var pūst. Bet dabiski, ka tajā ir jābūt ļoti lielai mākslinieciskai takta sajūtai un, es gribētu teikt, arī autoritātei. Tātad, cik iespējams tādu instrumentu, kuru var pūst. No tā bērni gūs visvairāk, ja viņi apgūs kādu vienkāršu pūšamo instrumentu un pamazām mācīsies saprast mūziku. Dabiski, ka var gūt visbriesmīgāko pieredzi, kad bērni sāk pūst. Bet no otras puses tas ir kaut kas brīnišķīgs bērna pārdzīvojumos, kad viņam visu šo gaisa konfigurāciju, kas viņu parasti aptver, iekšēji turas gar nervu pavedieniem, tagad ir jāturpina un jāievada. Tad cilvēks jūt savu organismu palielinātu. Norises, kas citādi ir tikai iekšā organismā, tiek pārvadītas ārpasaulē. Līdzīgi ir arī, kad bērns mācās spēlēt vijoli, kur norises, mūzika, kas tur dzīvo, tiek pārnestas tieši, kur cilvēks jūt, kā muzikālais no viņa caur lociņu pāriet uz stīgām un tā tālāk.

Bet pēc iespējas agri sākt bērnam ar šīm mūzikas un dziedāšanas mācībām! Tas ir kaut kas, kam ir pavisam īpaša nozīme, ka visas mācības ne tikai artistiski pasniedz, bet arī tūdaļ, tikko bērns sāk iet pamatskolā, sāk ar īsteni artistisko, ar gleznošanu, ar plastisko darbošanos un ar muzikālo, un seko tam, lai tas tiešām kļūtu par iekšēju cilvēcisku īpašumu.

Ir īpaši svarīgi, lai mēs ļoti uzmanīgi ievērotu punktu bērna attīstībā starp 9 un 10 gadu vecumu attiecībā uz valodas mācīšanos. Es jau jums esmu raksturojis šo punktu starp 9 un 10 gadu vecumu, kur bērns īstenībā tikai tad iemācās atšķirt sevi no apkārtnes. Līdz tam viņš jūtas vienots ar apkārtējo. Mēs tātad ar bērnu, kad viņš sāk iet skolā, sāksim tam atbilstoši, kā es to ieskicēju. Viņam īstenībā nevajadzētu sākt nākt skolā, pirms nav sākusies zobu maiņa. Jebkura agrāka mācīšanās kā skolā pamatā ņemot ir nejēdzība; ja likumi to piespiež, tad mums ir tas jādara, bet lietderīgi pedagoģiski-mākslinieciski tas nav. Pedagoģiski-lietderīgi ir, ka bērns nonāk skolā tikai līdz ar zobu maiņu. Tikai tad, kā esmu to ieskicējis, sākot ar māksliniecisko, darīšana ir ar to, lai izstrādātu burtu formas no mākslinieciskā; lai šajā veidā sāktu arī ar patstāvīgi māksliniecisko, kā es to esmu iztirzājis, ka ar visu to, kas attiecas uz dabu, apietas pasaku, leģendu, mītu veidā, kā es to esmu iztirzājis. Bet svarīgi ir, attiecībā uz valodas mācīšanu, ņemt vērā šo dzīves posmu starp 9 un 10 gadu vecumu.

Valodas mācība nekādā gadījumā, pirms nav iestājies šis dzīves punkts, nedrīkst saturēt neko no valodas intelektuālā apskata, tātad neko no gramatikas, neko no teikuma uzbūves un tamlīdzīgi. Bērnam līdz šim dzīves punktam 9 vai 10 gadu vecumā ir pilnībā jārunā tā, kā apgūst arī jebkuru citu ieradumu; runa ir jāapgūst kā ieradums. Tikai tad, kad bērns iemācās atšķirt sevi no apkārtnes, drīkst tikt apskatīts arī tas, ko bērns rada pats, tātad runa. Tikai no tā brīža vajadzētu runāt par lietvārdu, īpašības vārdu, darbības vārdu un tā tālāk, ne agrāk. Pirms tam bērnam būtu vienkārši jārunā un jātiek uzturētam runāšanā.

Mums valdorfskolā ir iespēja to realizēt, jo tūdaļ, kad bērns sāk nākt pamatskolā, viņš bez savas mātes valodas mācās arī divas svešas valodas.

Mēs uzņemam bērnu skolā. Viņam vispirms ir savs mācību cikls – es raksturoju, kas ir mācības ciklos – pirmajās stundās no rīta, un tūdaļ pēc tam mazajam bērnam pievienojas stundas angļu un franču valodā. Pie tam mēs mēģinām šīs valodas pasniegt tā, ka uzmanības lokā vispār nenonāk vienas valodas attiecības ar otru. Pirms šī dzīves punkta, ko es raksturoju, starp 9 un 10 gadu vecumu, mēs vispār nepievēršam uzmanību tam, ka, teiksim, galds vācu valodā ir Tisch , angļu valodā table , ka vāciski ēst ir essen , bet angliski eat . Mēs katru valodu saistām nevis ar vārdiem citā valodā, bet gan tieši ar priekšmetiem. Bērns mācās nosaukt, vai tas būtu franciski vai angliski, griestus, lampu, krēslu. Tātad 7, 8, 9 gadu vecumā vērtība vēl nekādi netiek piešķirta tulkošanai, tas ir, viena vārda pārcelšanai citā valodā, bet gan bērns vienkārši mācās runāt attiecīgajā valodā saistībā ar ārējiem priekšmetiem, tā ka bērnam nemaz nav vajadzības zināt, vai viņam nav vajadzības domāt, ka, sakot angliski table , vāciski tas nozīmē Tisch , un tā tālāk. Bērnam tas nemaz neeksistē; viņam tas nemaz neienāk prātā skolas laikā, jo līdz tam darbā ar bērnu netiek skarts nekāds valodu salīdzinājums vai kaut kas tāds.

Līdz ar to bērns gūst iespēju mācīties valodu no tās elementiem, un katru valodu no tā elementa, no kura tā ceļas, no sajūtu elementa. – Kas tad ir valoda savās skaņās? – jo no skaņām taču sastāv valoda. Tā ir vai nu iekšēji dvēseliskā izpausme, tad tur ir patskanis; vai arī tā ir ārējā izpausme, tad tur stāv līdzskanis. Bet to vispirms ir jājūt. Pieņemsim, ka bērnam būtu jāsajūt, kas ir ietverts vārdā water . Mēs to, kā es to tagad teikšu, nelietosim stundās, bet gan mums tikai ir tā jāierīko mācības, lai bērns tiešām ar patskani saistītu sajūtas, un ar līdzskani sajustu kaut kā ārēja atdarinājumu. To bērns arī dara, jo tas ir cilvēka būtībā; bet mums nevajag to iznīdēt, bet gan piesaistīties tam.

Jo, redziet, kas tad ir A? – Tātad tas nepieder mācībām, tas kalpo tikai tam, lai jūs to zinātu! – Kas ir A? Es stāvu, kad lec saule, apbrīnodams lecošo sauli: Ah! A vienmēr ir brīnīšanās, apbrīnošanas izpausme. Kāda muša uzlaižas man uz pieres, es izdaru E. Tā ir aizsargāšanās, padzīšanas izpausme: E. Angļu valodā tas nobīdās attiecībā pret vācu valodu, bet tomēr katrā valodā, arī te, ir izbrīna, apbrīna izpausme.

Tagad ņemiet kādu raksturīgu vārdu: rollen , kādas lodītes ripināšana, angliski: roll . Tur jums ir R. Kurš gan nevar sajust, ka es to nododu tālāk, L. R būtu tikai tā (2. zīm.). L iet tālāk. L vienmēr ir tālākplūšana. Roll , te jūs esiet ārēju norisi atdarinājuši līdzskaņos.

Tā visu valodu ir jāsaprot vai nu no iekšējas izbrīna, apbrīna, aizsargāšanās, apliecināšanās un tā tālāk sajūtas, un no atdarināšanas sajūtas līdzskaņos. To bērnā nevajadzētu iznīdēt. Viņam vajadzētu mācīties sajust no priekšmetiem un sajūtu attiecībām pret priekšmetiem attīstīt skaņu. Visam būtu jātiek iegūtam no valodas sajūtas. Bērnam vārdā roll tiešām būtu jājūt: r-o-l-l. Tā tas ir ar jebkuru vārdu.

To modernais civilizētais cilvēks ir pilnīgi pazaudējis. Viņš domā, ka vārds ir kaut kas uzrakstīts vai kaut kas pilnīgi abstrakts. Cilvēks jau īstenībā vispār vairs nespēj iedzīvoties valodā. Primitīvām valodām, tām vēl visur ir valodas sajūta; civilizētās valodas, tās padara valodu abstraktu. Paskatieties reiz paši savā angļu valodā, kā vārdu otrā daļa tiek aizmesta prom, aizsviesta, kā tur pārlec pāri īstajai skaņu izjušanai! Bet bērnam ir jātiek saglabātam valodas izjūtā.

Un šo valodas izjūtu, ņemot raksturīgus vārdus, kuros šo izjūtu var apspriest, tieši vajadzētu kopt. Vācu valodā mums tam, kas tur ir cilvēkam augšā, ir vārds Kopf Angļu valodā mums ir vārds head , itāļu valodā mums ir testa . Tagad, ko tad dara, ja pret valodu izturas tik abstrakti, kā to parasti dara? Saka, ka vācu valodā galva ir: Kopf , itāliski testa , angliski head . Bet tas viss nav taisnība, tas viss ir aplamības.

Redziet, galva, kas tas ir? Galva ir tas, kam ir forma, kam ir apaļīga forma. Tad izsaka formu, kad saka Kopf . Ja saka testa , jūs redzat to vārdā “testaments”, “testēt”, tad izpauž, ka galva kaut ko secina. Izsaka kaut ko pavisam citu. Par to, kas tur augšā sēž, saka: tas ir secinātājs, testētājs = testa . Angļu valodā pieturas pie uzskata, ka galva ir vissvarīgākais cilvēkam. Jūs jau zināt, ka šis uzskats nav gluži pareizs. Tātad angliski saka head , svarīgākais, tas, uz ko viss ir notēmēts, kur viss sakopojas.

Tātad izsaka dažādas lietas. Dažādās valodās tiek izteiktas dažādas puses. Ja gribētu apzīmēt to pašu, tad arī angļi un itāļi tāpat teiktu Kopf . Bet tas neapzīmē to pašu. Cilvēku pirmvalodā visur tika apzīmēts tas pats. Tādēļ cilvēku pirmvaloda visiem bija tā pati. Tad cilvēki šķīrās, apzīmēja lietas dažādi; tā radās dažādie vārdi. Ja dažādo apzīmē kā “vienādo”, tad vairs netiek sajusts, kas tajā ir iekšā. Un tas ir ļoti nepieciešami, lai neiznīdētu valodas izjūtu; tai ir jāpaliek iekšā. Tādēļ arī valodas apskatam nedrīkst ļaut parādīties pirms 9, 10 gadu vecuma.

tikai pēc tam būtu jāpāriet pie tā, kas ir lietvārds, darbības vārds, apzīmētājs, apstākļa vārds un tā tālāk, ne agrāk, ne pirms 9 vai 10 gadu vecuma; citādi bērnā apskata kaut ko, kas ir viņā pašā. Bet to viņš nevar aptvert, jo viņš vēl neatšķir sevi no apkārtējā. Un ir ļoti svarīgi to tieši paturēt uzmanības lokā: neļaut parādīties nekam no gramatikas, arī nekam no valodu salīdzināšanas pirms 9 vai 10 gadu vecuma! Tad bērns runāšanā saņem kaut ko līdzīgu, kā dziedāšanā.

Es mēģināju padarīt uzskatāmu šo labsajūtu dziedot ar to iekšējo labsajūtu, kāda parādās govju gremošanas orgānos pļavā, kad tās gremo. Un šāda iekšēja labsajūta, vai vismaz lietas izjūta, tā lai bērni justu, kas ir kādā vārdā, lai viņi justu šo iekšējo “rollen”, tam ir jābūt. Valodai ir jātiek iekšēji izjustai, ne tikai izdomātai galvā. Šodien visbiežāk cilvēki valodu domā tikai ar galvu. Tādēļ viņi, kad grib zināt, kas ir pareizi kādā valodā, kam būtu jātiek pārtulkotam no vienas valodas otrā, vienkārši ņem vārdnīcu. Tur vārdi ir salikti kopā tā, ka tur stāv “testa” vai “Kopf”. Un tā veidojas sajūta, it kā tas būtu viens un tas pats. Bet tas nav viens un tas pats. Vienmēr ir apzīmēts kaut kas cits. Un tas var tikt apzīmēts tikai pēc sajūtām. to ir nepieciešams ņemt vērā valodas mācībās. Tam pievienojas vēl viens – garīgs elements. Kad cilvēks nomirst, vai pirms viņš nokāpj lejā uz Zemes, viņam, piemēram, vispār nav nekādas iespējas saprast tā saucamos substantīvus. Tā saucamais mirušais neko nezina par substantīviem (lietvārdiem). Kas tur tiek nosaukts kā priekšmeti, par to viņš neko nezina. Viņš vēl zina kaut ko par īpašībām. Tātad ir iespējams sazināties ar mirušo caur īpašībām. Bet tas arī drīz beidzas. Visilgāk paliek saprašanās caur verbiem, visiem darbības vārdiem, aktīviem un pasīviem apzīmējumiem, un visilgāk sajūtu apzīmējumi: O! Ah! I, E; šos izsauksmes vārdu apzīmējumus mirušais saglabā visilgāk.

No tā jūs arī varat redzēt, kā cilvēka dvēsele ir atkarīga no tā, ja tā negrib kļūt pavisam negarīga, lai tiešām dzīvotu izsauksmes vārdos. Izsauksmes vārdi īstenībā ir visi patskaņi. Un līdzskaņi, konsonanti, kas arī bez tam ļoti drīz pazūd pēc nāves, vai kuru vēl nebija pirms nokāpšanas lejā uz Zemes, ir ārējā atdarinājumi. To mums tiešām vajadzētu pārdzīvot sajūtās, un skatīties, kur tas ir bērnā, un neiznīdēt to ar pāragru substantīvu, adjektīvu un tā tālāk mācīšanu, bet gan ļaut tam sākties tikai starp 9 un 10 gadu vecumu.

Mēs valdorfskolā esam jau no paša pamatskolas mācību sākuma ieviesuši eiritmiju, šo redzamo valodu, kurā cilvēks caur kustībām, ko viņš izpilda pats un grupā, atklājas tā, kā citādi viņš atklājas valodā. Tagad tiešām ir tā, ka, ja bērnu valodas mācībā nesamaitā valodas izjūtu vērā neņemošs audzinātājs, ja viņš tātad tiek saglabāts valodas izjūtā, tad bērns pāreju uz eiritmiju izjūt tieši tikpat pašsaprotami cilvēkam, ka mazajam bērnam šķiet pašsaprotami mācīties valodas skaņas. Nav ne mazāko grūtību iemācīt bērniem eiritmiju. viņi grib to, ja ir veselīgi attīstīti bērni. Vienmēr var izpētīt, kur ir kaut kas pataloģisks, ja bērni negrib nodarboties ar eiritmiju. Viņi grib eiritmizēt tikpat pašsaprotami, kā pavisam mazi bērni grib mācīties runāt, ja visi orgāni ir veseli. Tas ir tāpēc, ka bērns īpaši spēcīgi jūt tieksmi iekšēji pārdzīvoto izpaust ar sevi arī gribā. Tas izpaužas jau tad, kad cilvēks kā bērns agri pāriet uz smiešanos un raudāšanu, šajās īpašajās sajūtu fizionomiskajās izpausmēs.

Jums tiešām būs ļoti jārunā metaforās, salīdzinājumos, ja gribēsiet pateikt par kādu suni vai kādu citu dzīvnieku, ka tas smejoties. Jebkurā gadījumā tas nesmejas tajā pašā veidā kā cilvēks, arī neraud kā cilvēks. Bet tā vispār dzīvniekiem žestus, kustības, iekšēji pārdzīvoto ienest gribas elementā ir kaut kas pavisam cits nekā cilvēkam.

Tikpat likumsakarīgs, kā cilvēks runā, ir arī tas, kas izpaužas eiritmijā. Runāšana jau nav nekas patvaļīgs. Nevar, piemēram, ja angļu valodā ir vārds water, a vietā teikt kādu citu patskani, nevar teikt wuter vai tamlīdzīgi. Tā ir likumsakarīga, šī runāšana. Tā arī eiritmiskais ir likumsakarīgs. Parastajos ķermeņa žestos vēl ir zināmā nozīmē brīvs, kaut arī tur cilvēks šo to dara instinktīvi. Kad viņš domā, tad ķeras ar pirkstiem pie pieres; kad grib parādīt, ka kaut kas nav patiesi, viņš dara tā …, viņš purina galvu un roku, izdzēš to. Iekšējie un ārējie pārdzīvojumi ir ar likumsakarīgām kustībām jāpārvada tēlā, kā valoda pārvada skaņas iekšēji pārdzīvoto, tieši tā ir eiritmija; un bērns grib mācīties eiritmiju. Tādēļ fakts, ka mūsdienu audzināšanā nav jau ieviesta eiritmijas mācība, ir pierādījums tam, ka vispār nerūpējas par to, lai cilvēka spējas izceltu no dabas, no cilvēka būtības; jo tad kā pats no sevis nonāktu pie eiritmijas, ja to darītu.

Ar to nekādi netiek kaitēts vingrošanai, mācībām ķermeņa vingrināšanā, bet tas ir kaut kas cits, un šo atšķirību skolotājam, audzinātājam vajag labi izprast. Fiziskā kultūra, visas sportiskās nodarbības un tā tālāk, kā ar tām mūsdienās nodarbojas, ir kaut kas cits nekā eiritmija. Abas var ļoti labi pastāvēt blakus viena otrai. Jo redziet, telpas jēdzienu cilvēki ļoti bieži uztver pavisam abstrakti, cilvēki it nemaz neņem vērā, ka telpa ir kaut kas konkrēts. Vai nav tiesa, ka cilvēki mūsdienās ir tik ļoti pieraduši domāt Zemi apaļu, ka viņi iztēlojas: tas, kurš dzīvo te, kad palecas, tad palecas uz augšu. Viņam pretī dzīvojošais, kam te lejā ir kājas un augšā galva, tas lec uz leju, tā iedomājas cilvēks. Bet tas nav nekas pārdzīvojams. – Reiz es lasīju kādu grāmatu, uzskati par dabas filozofiju, kur autors to, ka debesis ir augšā, gribēja padarīt smieklīgu ar to, ka teica: tur lejā pie antipodiem tad debesis ir lejā! – Bet tik nabadzīgas tās lietas nav. Mēs nespriežam par pasauli un par telpu tā, ka pilnīgi izslēgtu sevi un apskatītu telpu kā kaut ko abstraktu. To dara zināmi filozofi, Hume un Mill , un Kants . Bet tas viss nav patiesi, tā īstenībā ir nejēdzība. Telpa ir kaut kas pavisam konkrēts un cilvēkam sajūtams. Un cilvēks jūtas iekšā telpā un jūt nepieciešamību iekļauties, nostāties telpā. Kad viņš iekļaujas telpas līdzsvarā, dažādajos telpas stāvokļos, tad rodas sportiskais, fizkultūriskais, vingrošana. Tur cilvēks grib atrasties telpā.

Kurš, piemēram, izdara šo vingrošanas kustību (izstiepj rokas), tam ir sajūta, ka viņš novieto abas savas rokas horizontālajā virzienā. Kurš palecas, tam ir sajūta, ka viņš pārvieto savu ķermeni ar paša spēku uz augšu. Tā ir vingrošana. Tie ir vingrošanas vingrinājumi.

Kuram ir sajūta, ka viņš kaut ko tur sevī iekšēji sajustu, I, apsverot to, tas varbūt arī izdara šo kustību, bet te iekšēji dvēseliskais tiek ielikts kustībā. Te cilvēks atklāj savu iekšējo. To viņš dara eiritmijā. Eiritmija tātad ir iekšējā atklāsme. Eiritmijā tiek izpausts tas, ko cilvēks var pārdzīvot, izjust elpošanā, asins cirkulācijā, ciktāl tās kļūst dvēseliskas. Vingrošanā, sportā cilvēks jūt, kā telpai visur visos virzienos un vietās ir viss iespējamais. Un tajā viņš metas iekšā, pēc tā viņš vadās, tam arī izgatavo arī dažādas ierīces. Viņš rāpjas augšā pa vingrošanas sienu, pa virvi un tā tālāk. Tur cilvēks vadās pēc ārējās telpas.

Tā ir tā atšķirība starp vingrošanu un eiritmiju. Eiritmija liek plūst uz āru dvēseliskajai dzīvei un līdz ar to kļūst par īstu cilvēka izpausmi, līdzīgi kā valoda; tā ir redzama valoda.

Ar vingrošanu un sportu cilvēks iekļaujas ārējā telpā, piemērojas pasaulei, mēģina, vai viņš pasaulē iederas tā vai tā. Tā nav valoda, tā nav cilvēka atklāsme, bet gan ir pasaules prasības cilvēkam, lai viņš varētu būt darbīgs pasaulē, lai viņš varētu orientēties pasaulē. Un šo atšķirību ir jāievēro.

Šī atšķirība izpaužas tajā, ka vingrošanas skolotājs pamudina bērnus izdarīt tādas kustības, ar kurām viņi piemērojas ārpasaulei.

Eiritmijas skolotājs izpauž to, kas ir cilvēka iekšienē. To savukārt ir jājūt, jāsajūt; tad eiritmijas, vingrošanas un, manis dēļ, arī sporta vingrinājumi ieņems pareizo vietu mācībās. Par to turpināsim runāt rīt.

Septītā lekcija

Torquay, 1924. gada 19. augustā.

Mineraloģijas mācīšana sākot ar 12 gadu vecumu. Sākt ar veselo. Fizikas mācīšanu saistīt ar dzīvi. Apelēt pie fantāzijas. Nogurums. Ritmiskā būtība. Sacerējums. Mācīšanai un audzināšanai ir jāsaistās ar dzīvi un jāizceļas no dzīves. Realitātei sveša domāšana. Skolotāju konference, skolas organisma dvēsele. Zēnu vai meiteņu skaita klasē ietekme. Mazākapdāvināto bērnu kopšana. Jebkurām mācībām ir jādod bērnam atziņas par cilvēka vietu pasaulē. Dzīves izpratne caur tehnoloģijas mācīšanu. Par rokdarbiem. Liecības būtība. Kontakts ar vecāku māju bērna sapratnei.

Apskatīsim vēl dažas metodiskas lietas. Dabiski, ka šajā īsajā laikā tiešām var apskatīt tikai atsevišķus piemērus.

Ja mēs pārskatām laiku, ko cilvēks pavada starp savu zobu maiņu un dzimumbriedumu, tad tas savukārt mums atkal iedalās trīs daļās, un šīs trīs daļas ir jāņem vērā, ja runa ir par to, lai izvadītu bērnu cauri pamatskolai.

Tad vispirms mums ir vecums līdz tam dzīves punktam, kuru es esmu raksturojis, kurā bērns sāk atšķirt sevi no savas apkārtnes, kur viņš atšķir subjektu, ka tas ir viņš pats, un ārpasaules lietas, kas ir objekts. Līdz šim momentam mums bērnu pilnībā ir jāaudzina tā, lai viss, kas ir bērnā, un viss, kas ir ārpus bērna, nestu vienotu raksturu. Es jau jums esmu raksturojis, kā to var darīt artistiski. Tad, ar norādījumu uz augu un dzīvnieku valstību, mēs jau redzējām, kā pāriet pie ārpasaules apraksta. Un tad, veidojot šīs lietas pavisam elementāri, nonāk apmēram līdz 12 gadu vecumam. No šī 12 gadu vecuma līdz dzimumbriedumam tad ir trešais posms, tikai kurā mēs īstenībā varam pāriet pie nedzīvās dabas, kur, pamatā ņemot, bērns tagad tikai iesāk aptvert nedzīvo.

Tā mēs varam teikt: no 7 gadu vecuma līdz apmēram 9 Ѕ vai 9 1/3 gadiem bērns visu uztver dvēseliski. Nav nekā tāda, ko bērns neuztvertu dvēseliski. Koki, zvaigznes, mākoņi, akmeņi, viss tiek uztverts dvēseliski. No 9 1/3 gadiem līdz apmēram 11 1/3 gadiem bērns jau uztver atšķirību starp dvēselisko, ko viņš saskata pats sevī, un dzīvo kā tādu. Un mēs varam runāt par dzīvo, par visu Zemi kā dzīvu būtni. Tātad dvēseliskais un dzīvais. Tad no 11 1/3 līdz apmēram 14 gadu vecumam bērns atšķir dvēselisko, dzīvo un nedzīvo, tātad visu to, kas ir saistīts ar cēloņiem un sekām.

Mums nevajadzētu vispār runāt ar bērnu par nedzīvo, pirms nav pienācis 12 gadu vecums. Tikai tad mums būtu jāsāk runāt par minerāliem, par fizikālām parādībām, par ķīmiskām parādībām un tā tālāk. Ir tikai jābūt skaidram, ka tās lietas tiešām ir tādas, ka bērnam starp zobu maiņu un dzimumbriedumu pārsvarā darbīgs ir nevis intelekts, bet gan fantāzija, un ka visur ir jārēķinās ar fantāziju. Tādēļ pašam sevī, kā es jau bieži esmu teicis, fantāziju ir jāattīsta īpaši. Ja to nedara, ja agri pāriet pie visdažādākajām sapratnes lietām, tad bērns arī ķermeniski-fiziski nevar veikt savu attīstību kārtīgā nozīmē. Un šis tas, kas ir pataloģisks mūsu dienās, ceļas tieši no tā, ka šajā materiālistiskajā laikā bērnā starp zobu maiņu un dzimumbriedumu pārāk skatās uz intelektu.

Mēs tikai klusītēm drīkstam sākt ar nedzīvo – jo nedzīvajam ir jātiek apjēgtam tieši ar intelektu – kad tuvojas 12 gadu vecums. Tur mēs varam nākt pie bērna ar minerāliem, ar fizikālām, ar ķīmiskām parādībām un tā tālāk. Bet arī te mums kur vien iespējams jāsaistās ar dzīvi; nevis vienkārši, teiksim, sākt ar minerālu kolekciju, bet gan ar Zemes virsmu, kalniem, tā ka vispirms aprakstām kalnus, kā Zeme tos konfigurē; tad runājam par to, kā kalnus no apakšas aptver zeme. Jo augstāk mēs nonākam, jo kailāki kļūst kalni, jo mazāk mēs tur atrodam augus. Tad sākam runāt par kailo kalnā un pievēršam uzmanību tam, ka tie ir minerāli. Tātad sākam ar kalniem un nonākam pie minerāliskā.

Tad, kad esam tiešām uzskatāmi aprakstījuši kalnus, tad ņemam kādu minerālu, parādām to un sakām: to tātad atrastu, ja ietu pa šo ceļu augšā kalnos. Tur to atrod. Kad tas ir izdarīts ar dažiem minerāliem, tad var pāriet pie tā, lai paskatītu minerālus pašus. Bet sākumam ir jābūt, lai arī te savukārt sāktu ar veselo un nevis ar daļu. Tam ir ārkārtīga nozīme.

Un tikpat svarīgi ir arī ar fizikālām parādībām sākt ar dzīvi. Nevis vienkārši sākt mācīt fiziku, kā to šodien atrod mācību grāmatās, bet gan sākt, piemēram, ar to, ka vienkārši aizdedzina sērkociņu un iesākumā ļauj bērnam noskatīties, kā sērkociņš tur sāk degt. Ir jāpievērš bērna uzmanību visiem sīkumiem, kā izskatās liesma, kā izskatās liesma vairāk uz ārpusi, kā tā izskatās iekšienē; kad liesmu nodzēš, ka tur paliek melns plankums, melns gals; tikai tad sākt ar to, kā sērkociņš vispār aizdegas. Uguns uz sērkociņā ir radies tādēļ, ka ir ticis attīstīts siltums un tā tālāk. Visur šīs lietas saistīt ar dzīvi!

Tātad, piemēram, nesākt ar sviru un neteikt: svira ir, ja ir kāda nūja, kas ir atbalstīta, kam vienā galā ir pielikts spēks un otrā galā rodas spēks, kā to ļoti bieži atrod iztirzātu fizikas grāmatās. To nevajadzētu darīt tā, bet gan sākt ar svariem. Bērnu vajadzētu domās aizvest uz kādu veikalu, kur tiek svērts, un tikai no tā pāriet pie līdzsvara, tāpat pāriet pie svara, smaguma jēdziena. Un tāpat arī ar ķīmiskām parādībām.

Tas ir tas būtiskais, lai, sākot ar dzīvi, apskatītu atsevišķās fizikālās, minerāliskās parādības. Ja to dara citādi, ja sāk ar abstrakcijām, tad ar bērnu notiek kaut kas ļoti īpatnējs: tad bērns mācībās ātri nogurst. Bērns nenogurst, ja vadās no dzīves; tas nogurst, ja vadās pēc abstrakcijām.

Tas vispār ir zelta likums mācībām, lai bērns absolūti nenogurtu. Ir kaut kas ļoti īpatnējs ar šodienas tā saucamo eksperimentālo pedagoģiju. Eksperimentālajā pedagoģijā izpēta, kad bērns ar kādu garīgu darbošanos nogurst. No tā tad secina, cik ilgi bērnu vajadzētu nodarbināt ar kādu priekšmetu, lai viņš nenogurtu.

Viss šis uzskats ir nepareizs, caurcaurēm aplams! Jo redziet, šī lieta ir tāda – jūs varat to izlasīt arī manās grāmatās, tieši ciklos, bet arī grāmatā “Par dvēseles mīklām” -: cilvēks taču sastāv no trīs daļām, no nervu-maņu-cilvēka – es tikai gribu jums to atsaukt atmiņā – tas ir viss tas, kas cilvēku viņa darbībā balsta garīgi, no ritmiskā cilvēka, kurš satur visus elpošanas ritmus, asinsriti un tā tālāk, un no vielmaiņas-locekļu-cilvēka, kas satur visu, kas tiek pārveidots caur vielām.

Ja ņem bērna attīstību no dzimšanas līdz zobu maiņai, tad it īpaši galvas organizācija, nervu-maņu-organizācija ir tā, kas tur darbojas. Bērns savas dzīves pirmajā laikā attīstās sākot no galvas. Tas jums tikai ir precīzi jāizprot. Apskatiet vispirms kādu cilvēka embriju, tātad vēl nepiedzimušu bērnu. Tur galva ir varena. Viss pārējais vēl ir neattīstījies. Tad bērns piedzimst. Viņa galva vēl arvien ārēji ir varenākais, un no galvas vispār sākas visa augšana un viss.

Tā tas nav bērnam starp 7 un 14 gadu vecumu. Elpošanas ritms, asins ritms, viss ritms valda starp bērna zobu maiņu un dzimumbriedumu. Tikai ritms!

Bet kā tas ir ar ritmu? Padomājiet reiz, ja man daudz jāpārdomā, ja man ir daudz jāstudē, es nogurstu, galva nogurst. Ja man ir daudz jāiet, tātad jāpiepūlē locekļu organisms, es arī nogurstu. Galvas organisms, nervu-maņu organisms un vielmaiņas-locekļu organisms var nogurt, bet ritmiskais organisms vispār nevar nogurt.

Padomājiet, visu dienu jums ir jāelpo. Sirds pukst arī nakts laikā, tā vispār nedrīkst nekad apstāties starp dzimšanu un nāvi. Tai nemitīgi ritmiski ir jādarbojas. Tā nedrīkst nogurt, tā vispār nenogurst.

Tagad audzināšanā un mācībās jums ir jāvēršas pie tās sistēmas, kas pārvalda cilvēku. Tātad starp zobu maiņu un dzimumbriedumu jums ar tēliem, bildēm ir jāvēršas pie ritma. Jums visu, ko jūs aprakstāt, ar ko jūs nodarbojaties, ir jāveido tā, lai galva tajā piedalītos pēc iespējas maz, lai tajā piedalītos sirds, viss ritms, viss, kas ir māksliniecisks, ritmisks. Kādas tam ir sekas? Ka ar šādām mācībām bērns vispār nenogurst, jo vēršas pie ritmiskās sistēmas, nevis pie galvas.

Ļaudis taču ir tik briesmīgi saprātīgi, un viņi materiālisma laikā ir izdomājuši, ka bērniem starp stundām vienmēr ir jāļauj izdauzīties. Tas jau ir labi, ka viņiem ļauj izdauzīties, bet tas noteikti ir tā dvēseliskā, tā prieka dēļ, ko viņi ar to gūst. Ir izdarīti arī eksperimenti un ir atklāts, ka, ja bērni tiek kārtīgi mācīti, tad viņi mācību laikā nogurst mazāk, nekā laukā dauzoties. Locekļu kustināšana nogurdina vairāk; kamēr tas, ko jūs pareizā veidā ienesat mācībās vispār nedrīkst nogurdināt. Un jo vairāk jūs bērnu priekšā attīstāt tēlaino, jo mazāk jūs piepūlējat intelektu, jo dzīvīgāk jūs attēlojat, jo vairāk jūs iesaistāt tikai ritmisko sistēmu, jo mazāk bērns nogurst. Ja tātad nāk eksperimentāl-psihologi un pēta, cik stipri bērns tiek nogurdināts, ko tad viņi īstenībā tur izpēta? Cik slikti jūs esat mācījuši! Ja jūs būtu labi mācījuši, tad viņi vispār nevarētu konstatēt nekādu nogurumu.

Ir jānonāk līdz tam, lai pamatskolā nodarbinātu tikai bērna ritmisko sistēmu. Un šai ritmiskajai sistēmai, kas nekad nenogurst, kas vispār netiek piepūlēta, ja to nodarbina atbilstošā veidā, tai nav vajadzīgs intelektuālais, bet gan tēlainais, tas, kas nāk no fantāzijas. Tādēļ jums skolā noteikti ir jāļauj valdīt fantāzijai. Arī vēl pēdējos gados, no 11 1/3 līdz 14 gadiem, arī tur nedzīvais vēl ir jāatdzīvina ar fantāziju, jāsaista ar dzīvi! Var pilnībā atrast iespējas visas fizikālās parādības sasaistīt ar dzīvi. Tieši tam ir vajadzīga fantāzija; tas ir tas, kas ir nepieciešams.

Tālāk runa būs par to, lai šai fantāzijai galvenokārt ļautu valdīt tajā, ko sauc par sacerējumu, kad bērnam ir jāraksta sacerējums, kaut kas jāizstrādā. Tur runa ir par to, lai bērnam sacerējumā neliktu izstrādāt neko, kas vispirms tiešām nav precīzi pārrunāts, tā lai bērns būtu ar šo lietu iepazīstināts. Un šai lietai ir jātiek pārrunātai no skolotāja un audzinātāja autoritātes. Tad bērnam tā iespaidā, ko viņš pats ir pārrunājis, ir jāizveido sacerējums. No tā nevajadzētu atkāpties arī pēdējos gados pirms dzimumbrieduma. Arī tur nevajag bērnam likt akli rakstīt, bet gan modināt sajūtu: sacerējumā nevajadzētu būt nekam, kas nav tajā viņa paša noskaņojumā, kas ir ticis izsaukts ar to, ka sacerējuma priekšmets ir ticis pārrunāts ar skolotāju vai audzinātāju. Arī tur ir jāvalda dzīvīgumam. Skolotāja dzīvīgumam ir jāpāriet bērna dzīvīgumā.

Visām mācībām un visai audzināšanai, kā jūs no tā visa varat redzēt, ir jātiek iegūtām no dzīves. To mūsdienās arī bieži tā saka. Saka, ka jāmāca ir tā, lai tā lieta būtu dzīvīga, atbilstoša realitātei. Bet vispirms patiešām ir jāiegūst sajūta par to, kas ir realitātei atbilstoši. Kā te, kaut arī cildina labus teorētiskus audzināšanas principus, dažreiz rīkojas praksē, to es jums gribētu izskaidrot ar kādu piemēru, ko es pats esmu piedzīvojis.

Reiz es biju kādā klasē, es negribu tagad teikt, kur, tur bija uzdots kāds rēķināšanas piemērs. Tas bija ticis uzdots tādēļ, lai saskaitīšanu sasaistītu ar dzīvi. Vajadzēja nevis vienkārši saskaitīt 14 2/3 un 16 5/6 un 25 3/5, bet gan gribēja, lai tas būtu kaut kas no dzīves. Nu, tas rēķināšanas piemērs skanēja apmēram tā: viens cilvēks ir dzimis 1895. gada 25. martā, otrs 1898. gada 27. augustā, trešais 1899. gada 3. decembrī. Cik veci ir šie cilvēki visi kopā? Tā tika jautāts. Un nu nopietni tika rēķināts sekojošā veidā: no 1895. gada līdz 1924. gadam 29 ѕ. Tik vecs ir viens. Otrajam līdz 1924. gadam ir apmēram 26 Ѕ gadu, un trešajam, kurš ir piedzimis tikai 3. decembrī, mēs varam teikt, ir 25 gadi. Tagad tika teikts, ja to saskaita kopā, tad iznāk, cik veci viņi ir kopā.

Bet tagad es gribētu jautāt, kā viņi to var izdarīt, lai vispār kaut kādā summā kopā varētu palikt veci? Kā to dara? Vai nav tiesa, skaitļi ļoti labi dod summu; bet kā panāk to, lai šī summa pastāvētu kaut kur realitātē? Viņi taču visi dzīvo vienā laikā. Tātad ir pilnīgi neiespējami, ka viņi to kaut kā nodzīvotu kopā! Tas vispār nav no dzīves, ja uzdod šādus rēķinus.

Man varēja parādīt, ka šis aprēķins bija ņemts no mācību grāmatas. Es apskatīju šo mācību grāmatu. Tur bija vairākas šādas asprātīgas lietas.

Es dažos novados esmu atklājis, ka tas savukārt iedarbojas atpakaļ uz dzīvi, un tas ir svarīgākais.

Tātad tas, ar ko mēs nodarbojamies skolā, savukārt atkal atgriežas dzīvē! Ja mēs skolā mācām nepareizi, ja mēs mācām tā, ja kaut ko, kas vispār nav nekāda realitāte, ienesam aprēķinos, tad jaunie cilvēki apgūst šo domāšanas veidu un ienes to dzīvē. Es nezinu, vai tas Anglijā arī tā ir, bet Viduseiropā visur ir tā, ka, ja teiksim, vairāki noziedznieki kopā tiek apsūdzēti un notiesāti, tad laikrakstos dažreiz var atrast ziņu: visiem pieciem kopā ir piespriesti 75 Ѕ gadu cietumsoda. Viens ir dabūjis 10, otrs 20 gadus un tā tālāk, bet to visu sarēķina kopā. To jūs varat vienmēr atkal atrast laikrakstos. Es gan gribētu tagad zināt, kāda šādai summai īstenībā ir nozīme. Atsevišķam noziedzniekam, kurš ir notiesāts, šiem 75 gadiem kopā noteikti nav nekādas nozīmes; bet visi kopā būs to atsēdējuši jau agrāk. Tātad tam nav nekādas realitātes.

Redziet, tas ir tas svarīgākais, ka visur ķeras pie realitātes. Jūs gandrīz it kā saindējat bērnu, kam uzdodat šādu saskaitīšanu, kas īstenībā nekādi nav iespējama.

Jums jāpamāca bērnu domāt tikai tādas lietas, kuras pastāv arī dzīvē. Tad arī no mācībām realitāte tiks ienesta dzīvē. Mūsu laikā mēs taisni briesmīgi ciešam no cilvēku realitātei neatbilstošas domāšanas. Skolotājam ir nepieciešams to tiešām pārdomāt.

Mūsu laikā pastāv kāda teorija, kura, kaut arī to radījušie cilvēki skaitās ārkārtīgi saprātīgi, tīri ir radusies no audzināšanas; tā ir tā saucamā relativitātes teorija. Es ceru, ka jūs arī jau esat kaut ko dzirdējuši par šo teoriju, kas saistās ar Einšteina vārdu. Tajā ir daudz pareiza. Es pareizajam nemaz negribu nekādi uzbrukt, bet tā tiek paplašināta sekojošā veidā. Tātad, teiksim, kaut kur tiek izšauts ar lielgabalu. Tagad saka: pēc tik un tik ilga laika šāvienu sadzird, ja atrodas tik un tik jūdžu attālumā. Ja nu nestāv uz vietas, tā saka, bet gan iet līdz ar skaņu, tajā pašā virzienā, tad skaņu izdzird vēlāk. Skaņas iespaidu uztver vēlāk, un jo straujāk attālinās, jo vēlāk nāk skaņas iespaids. Ja to dara otrādi, ja iet skaņai pretī, tad tā pienāk arvien agrāk un agrāk.

Tagad, ja šo domu turpina, tad nonāk pie iedomājamas iespējas, bet kas nav nekāda reāla iespēja, ka skaņai nāk pretī ātrāk, nekā tā pati izplatās. Un ja to izdomā līdz galam, tad nonāk līdz tam, ka saka: pastāv iespēja skaņu izdzirdēt agrāk, nekā ir izšauts ar lielgabalu!

Tas ir tas, pie kā noved šādas teorijas, kas nāk no realitātei neatbilstošas domāšanas. Kurš spēj pareizi domāt realitātē, tas dažreiz var izturēt ārkārtīgas sāpes. Einšteina grāmatās jūs pat varat atrast izklāstītu, kā tiek ņemts pulkstenis, tam liek doties pasaules telpā ar gaismas ātrumu, un tad tas atkal atgriežas; tiek izskaidrots, ja tas dodas prom ar gaismas ātrumu un atkal atgriežas, kas tad ar šo pulksteni notiek. Bet es tagad gribētu reāli aplūkot šo pulksteni, kā tas izskatās, kad tas ar gaismas ātrumu izšaujas prom un atkal atgriežas. Runa ir par to, lai nekad savā domāšanā nenovirzītos no realitātes.

Tajā ir mūsu mācīšanas pirm-nelaime, ka tik daudz kas attālinās no realitātes. Uz tā balstās arī ļoti daudzas lietas, kas mūsdienās tiek darītas paraug-bērnudārzos. Tur ir izdomājuši darbus, ko bērnam būtu jādara. Īstenībā bērnam nevajadzētu likt darīt neko citu, arī spēlējoties nē, kā tikai to, kas ir dzīves atdarināšana. Tātad visa tā niekošanās, kas ir izgudrota, īstenībā nāk tikai par ļaunu. Runa pilnībā ir par to, ka bērnam liek darīt tikai to, arī spēlējoties, kas ir dzīves atdarinājums. Tam ir ārkārtīga nozīme.

Un tādēļ arī nevajag, kā es jums jau teicu, izdomāt spēlmantiņas, kuras ir mākslinieciski, kā tiek teikts, izveidotas, bet gan kur vien iespējams, lellēs vai kur citur, bērnam vēl atstāt pēc iespējas daudz vietas fantāzijai. Tam ir liela nozīme.

Tas ir tas, ko es gribu īpaši pieminēt arī te, lai jūs patiešām skatītos, lai mācībās un audzināšanā neienāktu nekas, kas kaut kādā veidā nesaistītos ar dzīvi. Tam vienmēr ir jātiek ņemtam vērā arī tad, kad bērnam tiek uzdots pašam kaut ko aprakstīt. Katru reizi jāliek bērnam pamanīt, kad viņš nomaldās no realitātes. Saprāts nekad neieiet tik dziļi realitātē kā fantāzija. Fantāzija var maldīties, bet tā iet iekšā realitātē; saprāts īstenībā vienmēr paliek tikai virspusē. Un tādēļ ir tik bezgalīgi nepieciešami skolotājam pašam stāvēt klasē realitātei atbilstoši. Lai skolotāja paša nostāja klasē varētu būt realitātei atbilstoša, mums valdorfskolu pedagoģijā ir skolotāju konference kā visu mācību dvēsele. Uz šīm skolotāju konferencēm, kur piedalās visi skolotāji, katrs atnes līdzi to, ko viņš pats ir iemācījies savā klasē no savu bērnu summas, tā ka katrs var no katra mācīties. Un nedzīvo neviena skola, kurā šāda veida konferences, skolotāju sanāksmes laiku pa laikam nav pats vissvarīgākais.

Tā patiešām var ārkārtīgi daudz iemācīties. Mums valdorfskolā ir jauktas klases, meitenes un zēni kopā. Nu, nemaz neskatoties uz to, ko zēni un meitenes saka, vai ar ko viņi apmainās savā apziņā, var pamanīt izteiktu atšķirību starp klasēm, kurās meiteņu ir vairāk nekā zēnu, un klasēm, kur zēnu ir vairāk nekā meiteņu, vai kur zēni un meitenes ir vienādā skaitā. Es tam esmu sekojis gadiem ilgi, un vienmēr ir izrādījies: tas ir kaut kas pavisam cits, klase, kurā ir vairāk meiteņu nekā zēnu.

Kādā klasē, kur ir vairāk meiteņu nekā zēnu, ļoti ātri atklājas, ka skolotājs pats nogurst salīdzinoši mazāk, jo meitenes vieglāk uztver, bet uztver arī ar lielāku centību nekā zēni. Bet var atklāt arī daudzas citas atšķirības. Pirmkārt, ļoti drīz var atklāt, ka zēni paši iegūst uztveres vieglumā, ja viņi ir mazākumā, kamēr meitenes zaudē, ja viņas ir mazākumā. Un tā te ir daudzas atšķirības, kas pastāv nevis pasniegšanas dēļ, nevis savstarpējās apiešanās dēļ, bet gan paliek kā neparedzamais, ir neparedzamais.

Visām šīm lietām ir jāpievērš ārkārtīga uzmanība. Visas šīs lietas, kas attiecas gan uz visu klasi, gan tās, kas attiecas uz atsevišķiem skolēniem, tiek pie mums izsmeļoši apspriestas konferencēs, tā ka īstenībā katram skolotājam ir iespēja īpaši palūkoties uz raksturīgām skolēnu individualitātēm.

Viena lieta, dabiski, ir grūta valdorfskolu metodē: ir daudz vairāk nekā parasti jāpārdomā mācības klasē, kā skolēnus patiešām vest uz priekšu. Jo grib taču mācīt tā – un viss, ko es esmu jums iztirzājis, rēķinās ar to, ka tiek mācīts tā – ka no bērna dzīves vecuma nolasa, kas būtu jādod šajā vecumā.

Tagad padomājiet, ja ar vieglu sirdi kādu bērnu, kas tieši ir vecumā starp 9 un 10 gadiem, tātad ir klasē, kas atbilst šim vecumam, kā saka, atstāj uz otru gadu, neļauj iet līdzi, tad taču nākošajā gadā viņš tiek mācīts vecumam, kāda viņam nemaz nav. Tādēļ mēs jebkurā gadījumā izvairāmies no bērnu atstāšanas uz otru gadu, ja viņi, kā saka, nav sasnieguši mācību mērķi. Tas ir neērtāk, nekā vienkārši atstāt bērnu uz otru gadu, likt viņam atkārtot šo klasi; bet mēs no tā izvairāmies. Mums ir tikai viena korekcijas iespēja, ka tos, kuri ir pavisam vāji, sakopojam klasē garīgi mazapdāvinātiem bērniem. Un tos tad māca Dr. Karls Šūberts, kam šajā jomā ir savi pavisam īpaši uzdevumi un izveicība.

Tur tiek savākti kopā visi tie no visām klasēm, kuri kaut kādā veidā ir mazapdāvināti. Mēs, dabiski, nevaram, jo mums ir tik daudz bērnu, ierīkot vēl daudzas klases neapdāvinātajiem.

Mēs tātad, kā teikts, neatstājam bērnus uz otru gadu kādā klasē, bet gan mēģinām jebkuros apstākļos tos ņemt līdzi, tā lai bērni patiešām atrastu to, kas ir piemērots atbilstošajam viņu dzīves vecumam.

Tos bērnus, kas nevar turpināt mācības, nevar turpināt apmeklēt skolu ilgāk kā līdz dzimumbriedumam, tātad līdz pamatskolas beigām, mēs mēģinām ar visu mācību iekārtojumu novest līdz dzīvei atbilstošai pasaules izjūtai divos virzienos: no vienas puses ar to, ka visas dabaszinātniskās un vēsturiskās mācības ierīko tā, ka bērnam galu galā ir zināmas atziņas par cilvēka būtību, tātad viņš apmēram zina, kāda ir cilvēka vieta pasaulē. Tādēļ cilvēkmācība ir tā, uz kuru mēs visu orientējam. Tā lai mēs tiešām nonāktu līdz sava veida noslēgumam cilvēkmācībā, kad bērni ir nonākuši 7., 8. klasē, tas ir, ir kļuvuši 13, 14 gadus veci. Tad bērnam tātad ar visu to, ko viņš līdz tam ir iemācījies, ir iespēja izveidot priekšstatu par to, kādas likumsakarības, kādi spēki, vielas ņem dalību pašā cilvēkā, kā cilvēks ir saistīts ar visu fizisko, ar visu dvēselisko, ar visu garīgo pasaulē. Tā lai bērns zinātu, dabiski, ka savā veidā, kas ir cilvēks attiecībā pret visu kosmosu. Tas ir tas, ko mēs no vienas puses mēģinām sasniegt ar bērnu.

No otras puses mēs mēģinām ar bērnu sasniegt to, lai dotu viņam dzīves sapratni. Mūsdienās patiešām taču ir tā, ka vairumam cilvēku, proti, tiem, kuri uzaug pilsētās, nav nekādas nojausmas par to, kā, teiksim, rodas kāda viela, piemēram, papīrs, un tā tālāk. Daudzi cilvēki nezina, kā rodas papīrs, uz kura viņi raksta. Daudzi cilvēki nezina, kā rodas apģērbs, ko viņi valkā, vai ja viņiem ir ādas kurpes, kā rodas šī āda.

Padomājiet, cik neskaitāmi cilvēki dzer alu un viņiem nav nekādas nojausmas, kā alus tiek pagatavots. Īstenībā pamatā ņemot tas ir kaut kas baismīgs. Dabiski, ka nav iespējams šajā virzienā izdarīt visu, bet mēs mēģinām cik vien iespējams strādāt šajā virzienā, lai bērns apmēram zinātu, kā tiek strādāts visdažādākajos arodos, un lai bērns tiešām arī iemācītos paveikt darbus, kādi dzīvē ir jāveic.

Tikai ir ārkārtīgi grūti izveidot kādu audzināšanu, kas tiešām ir atbilstoša dzīvei, pretī tam, kas mūsdienās kā prasības bērniem tiek uzstādītas no iestādēm. Tur var gūt visbriesmīgāko pieredzi. Tā piemēram, reiz mums vajadzēja atlaist kādu skolēnu, jo vecāku apstākļi padarīja to nepieciešamu, kurš tikko bija pabeidzis otro klasi un tagad bija trešajā. Tagad viņam vajadzēja mācīties tālāk citā skolā. Te nu mums nāca visrūgtākie pārmetumi, jo rēķināšanā viņš nebija ticis tiktāl, cik tur gribēja, nebija tiktāl lasīšanā, ne arī rakstīšanā. Un mums rakstīja, ka ar eiritmiju un gleznošanu, un visu to, ko nu viņš tur māk, viņi nezina ko iesākt.

Tātad bērnus, ja viņus audzina atbilstoši dzīvei, atbilstoši cilvēka izziņai, zināmā laikā ir jānoved līdz gatavai lasīšanai, rakstīšanai un tā tālāk, kā tas šodien tiek pieprasīts. Un tā ir nepieciešams iemācīt bērniem veselu gūzmu lietu, kas vienkārši tiek pieprasītas pēc šodienas ieradumiem.

Tādēļ, dabiski, arī mēs valdorfskolā esam spiesti mācīt bērnam šo to, ko mēs neuzskatām par tā veidotu, ka tas nāktu no patiesas cilvēka izziņas. Bet tomēr mēs mēģinām, ciktāl tas ir iespējams, ievadīt bērnus dzīvē.

Tā es ļoti labprāt, ja tas būtu iespējams, pieņemtu par skolotāju kādu kurpnieku. Tas nav iespējams, jo pēc šodienas prasībām tas nav iekļaujams mācību plānā. Bet piemēram, lai bērns tiešām arī iemācītos vienreiz uztaisīt kurpes, un zinātu, nevis teorētiski, bet ar rokām, kas tam piederas – uztaisīt kurpes, tam es ļoti labprāt no paša sākuma valdorfskolā starp skolotājiem pieņemtu arī vienu kurpnieku. Tas nebija iespējams, jo nevarēja tikt galā ar iestādēm. Ar dzīvi tieši ar to varētu tikt galā. Bet mēs tomēr mēģinām ļaut bērniem veikt praktiskus darbus.

Jūs varat redzēt, ja atnākat uz valdorfskolu, kā bērni paši skaisti iesien grāmatas, dara dažādus kartonāžas darbus, arī kā viņi tiek pamācīti tiešām mākslinieciski veikt rokdarbus. Pie mums rokdarbi meitenēm netiek pasniegti tā, kā mūsdienās šīs lietas parasti apskata. Apskatīsim, piemēram, kādu apģērbu nēsā sievietes. Tur netiek šķirots, redziet, kaut kas, ko nēsā te augšā kā jostu vai apakšā kā atloku. Neskatās uz to, lai atbilstošā veidā kaut kam, ko nēsā ap kaklu, būtu tāds raksturs, kā tam, ko ir jānēsā ap kaklu; tas ir tikai shematiski uzzīmēts.

Neskatās uz to, lai kaut kam, ko nēsā kā jostu, būtu redzams, ka tur augšā ir kaut kas, tur apakšā ir kaut kas un tā tālāk.

Vai arī pie mums nekad neliek bērnam, teiksim, taisīt spilvenu, kas ir vienāds no vienas un no otras puses, bet gan tā, lai no spilvena būtu redzams, kā tas ir jāliek. Spilvenam arī ir redzams, ka ir atšķirība starp labo un kreiso pusi un tā tālāk. Tātad arī visā tajā, kas tur tiek taisīts, tiek ieausta dzīve, tā darbojas tur līdzi. Un ar to bērni ļoti daudz mācās. Arī tā mēs savukārt mēģinām bērnus ievadīt dzīvē.

To mēs mēģinām jebkurā sīkumā, piemēram, arī ar liecībām. Es nekad dzīvē neesmu varējis īsti apjēgt, ko tas nozīmē, ka bērna spējas atbilst atzīmei 2 vai 3, vai 2 Ѕ. Es nezinu, vai to tā dara arī Anglijā, ka liecībās dod skaitļus vai burtus, kam jāparāda, ko bērns var. Viduseiropā liek 3 vai 4. Šādas liecības mēs nedodam, bet gan pie mums katrs skolotājs pazīst katru bērnu un apraksta viņu liecībā, apraksta, ko viņš ar savām spējām tiešām paveic, apraksta ar viņa paša vārdiem, ar viņa spējām un ar viņa progresu. Un tad mēs katru gadu katram bērnam liecībā ierakstām tādu dzīves sakāmo, kurš viņam var būt ievads nākošajam gadam. Liecība izskatās tā: iesākumā stāv bērna vārds un tad dzīves sakāmais; tad skolotājs raksturo, bez stereotipiem burtiem vai skaitļiem, vienkārši kā ir ar bērnu, kā viņš ir gājis uz priekšu atsevišķajos mācību priekšmetos. Tā ka liecība vienmēr ir attēlojums. Par šīm liecībām bērniem vienmēr ir liels prieks, un arī vecāki iegūst pareizu priekšstatu par to, kā bērnam skolā iet.

Lielu vērtību mēs piešķiram tam, ka mums tiešām attiecībā uz katru bērnu ir kontakts ar vecākiem, tā lai no skolas caur bērnu ņemtu vērā arī vecāku mājas. Tikai ar to bērns kļūst saprotams; ar to arī zina, kā apieties ar katru bērna īpašību. Tas nav tā, ka, ja bērnam pamana kādu īpašību, tas ir tas pats, ja šo īpašību pamana kādam citam bērnam; jo šī īpašība vienam bērnam nozīmē kaut ko pavisam citu nekā citam bērnam.

Teiksim, piemēram, kāds bērns ir zināmā mērā uzbudināts; kāds cits bērns arī ir uzbudināts. Jā, nemaz nav svarīgākais, ka tikai zina, ka bērns ir uzbudināts un ka ir kaut kas jādara, lai viņu nomierinātu, bet gan svarīgi ir, ka ar vienu bērnu atklāj: viņš ir uzbudināts, jo viņam ir tāds uzbudināts tēvs, un viņš to imitē; otrs bērns ir uzbudināts, jo tam ir slikta sirds, viņam ir sirds slimība. Tā visur ir jāvar iedziļināties tajā, kas ir šo īpašību pamatā.

Un tieši tam ir domātas skolotāju konferences. Tās ir tāpēc, lai tiešām studētu cilvēku un līdz ar to, es gribētu teikt, liktu plūst cilvēkmācībai nepārtrauktā straumē cauri skolai. Skolotāju konferencēs studē skolu. Līdz ar to tas pārējais, kas ir nepieciešams, rodas pats no sevis. Būtiskais ir, ka skolotāju konferences ir nepārtrauktas, nemitīgas studijas.

Tie ir nosacījumi, ko es jums gribēju pateikt praktiskajai ierīkošanai.

Tagad, protams, vēl šis tas būtu sakāms, ja mēs varētu turpināt šo kursu vairākas nedēļas. Bet to mēs nevaram. Tādēļ es jūs palūgšu rīt, kad mēs te sanāksim kopā, to, kas jums ir uz sirds, uzdot jautājumu formā, tā lai mēs tad rītdienas stundu izmantotu tam, ka jūs varat uzdot jautājumus, un es varu uz tiem atbildēt.

Atbildes uz jautājumiem

Torquay, 1924. gada 20. augustā.

Atšķirība starp reizināšanu un dalīšanu. Mērīšana un dalīšana. No konkrētā uz abstrakto rēķināšanā. Par zīmēšanu. Latīņu un grieķu valodas mācīšana. Par sporta jautājumu. Reliģijas mācīšana. Par svešvalodu izvēli. Valodu mācīšanās pirms zobu maiņas. Noslēguma vārdi.

Pirmais uzdotais jautājums skanēja:

Kāda šajā mācīšanas metodē īstenībā ir atšķirība starp reizināšanu un dalīšanu? Vai arī pirmajos skolas gados tādai atšķirībai vispār nav jābūt?

Jautājums acīmredzot nāk no tā, ka es teicu, ka ar reizināšanu būtu jānodarbojas tā, ka priekšplānā parādās tā saucamais reizinātājs, nevis reizinājums, un ka otrs reizinātājs tiek meklēts. Dabiski, ka īstenībā pastāv šī vārda parastā nozīmē dalīšana. To parasti uzskata par dalīšanu. Bet var, ja pārāk neturas pie vārda, tam pilnīgi atbilstoši dalīšanu uztvert sekojošā veidā.

Var teikt: ja kaut ko veselu zināmā veidā sadala, cik liela tad ir daļa? Un tikai no cita viedokļa ir tas pats jautājums: ar ko jādaudzkāršo, jāreizina kādu skaitli, lai iegūtu kādu zināmu skaitli?

Ja tātad jautājumu orientē uz dalīšanu, tad darīšana ir ar dalīšanu. Ja jautājumu orientē uz daudzkāršošanu, tad darīšana ir ar reizināšanu. Un tieši intīmā radniecība domāšanā, kas pastāv starp reizināšanu un dalīšanu, tā tad parādās pilnībā.

Bet bērnam tagad agri vajadzētu norādīt, ka īstenībā pastāv divējādas iespējas, kā uztvert dalīšanu. Viena iespēja ir tā, kuru es tagad iezīmēju. Tur tiek meklēts, cik liela ir daļa, ja es kaut ko veselu iedalu noteikta skaita daļās. Te es sāku ar veselo un meklēju daļu. Tas ir viens dalīšanas veids.

Otrs veids ir tāds, ja es sāku ar daļu, un meklēju, cik reižu šī daļa ir iekšā veselajā. Tad dalīšana nav dalīšana, bet gan mērīšana. Un šo atšķirību starp dalīšanu un mērīšanu vajadzētu cik iespējams drīz, neizmantojot nekādu pedantisku terminoloģiju, bērnam arī iemācīt. Tad dalīšana un reizināšana drīz beidz būt kaut kas tikai formāli rēķināms, kā tas bieži ir, un tiek balstītas dzīvē.

Tā jums īstenībā, vairāk gan izteiksmes veidā, pirmajos skolas gados varēs būt atšķirība starp reizināšanu un dalīšanu; bet vajadzētu tomēr arī likt pamanīt, ka šī atšķirība, pamatā ņemot, ir daudz mazāka nekā starp atņemšanu un saskaitīšanu. Un tieši no tā ir ļoti daudz atkarīgs, ka šādas lietas bērnam ieietas.

Tātad nevar teikt, ka pirmajos skolas gados nevajadzētu vispār atšķirt tās; bet vajadzētu darīt tieši tā, kā es to tikko teicu.

Kādā vecumā un kā rēķināšanā vajadzētu pāriet no konkrētā uz abstrakto?

Par šo jautājumu ir jādomā tā: iesākumā ir jāmēģina rēķināšanā visu turēt konkrētajā un, galvenais, pilnīgi atteikties no jebkurām abstrakcijām līdz dzīves punktam starp 9 un 10 gadu vecumu. Līdz tam, kur vien iespējams, ir jāmēģina tiktāl palikt konkrētajā, cik vien tas ir iespējams, tātad visu tad tieši sasaistīt ar dzīvi.

Tad, kad tas tā ir darīts 2 līdz 2 Ѕ gadus, un tiešām ir sekots tam, lai nerēķinātu ar abstraktiem skaitļiem, bet gan ar konkrētiem faktiem, kas tiek izteikti rēķināmā formā, tad varēs novērot, ka tieši rēķināšanā pāreja uz abstrakto ir ārkārtīgi viegla. Tā ir viegla tādēļ, ka bērnā šāds apiešanās veids ar skaitli ir ienesis skaitļos tādu dzīvīgumu, ka tad viegli var pāriet uz abstraktu saskaitīšanu, atņemšanu un tā tālāk.

Tātad runa būs par to, lai pāreju no konkrētā uz abstrakto pēc iespējas pārbīdītu uz to dzīves punktu, kuru es esmu aprakstījis starp 9 un 10 gadu vecumu.

Liela palīdzība pārejai no konkrētā uz abstrakto rēķināšanā ir tā rēķināšana, kas arī visbiežāk dzīvē ir nepieciešama, maksājot, izdodot naudu; un te jūs šeit esat izdevīgākā stāvoklī, nekā mēs uz kontinenta, jo mums kontinentā attiecībā uz visu ir decimālsistēma. Jums te ar naudu vēl ir simpātiskāka sistēma nekā ir decimālsistēma. Es nezinu, vai jūs to uztverat kā simpātiskāku; bet ja jūs to nesajustu kā simpātiskāku par decimālsistēmu, tad tas būtu slimīgi. Veselīgi ir tikai tas, lai naudā būtu pēc iespējas konkrēta skaitļu sistēma. Jūs te vēl skaitāt pēc 12 un 20 sistēmas, ko mēs, kā saka, uz kontinenta jau esam pārvarējuši. Droši vien kā mērīšanā arī jums jau ir decimālsistēma?

(Kāds dalībnieks saka, ka vispārējā dzīvē tā nav, tikai zinātniskajā.)

Tātad arī tur jums vēl ir simpātiskākā mērīšanas sistēma! Tās ir lietas, kas īstenībā visu satur sevī konkrētajā. Tikai skaitļu pierakstā jums arī ir decimālsistēma.

Uz kā balstās šī decimālsistēma? Tā balstās uz to, ka pirmsākumā tā īstenībā ir dabiska. Es esmu jums teicis, ka nevis galva veido skaitli, bet gan viss ķermenis veido skaitli. Galva skaitli tikai atspoguļo, un ir dabiski, ka tiešām ir 10 vai augstākais 20 kā skaitlis. Iesākumā ir skaitlis 10, jo mums ir desmit pirksti. Mēs jau arī vispār rakstām tikai no 1 līdz 10, tad mēs atkal sākam ar skaitļiem apieties kā ar konkrētām lietām.

Uzrakstīsim, piemēram: 2 ēzeļi. Te ēzelis ir konkrēta lieta un 2 ir skaitlis. Es tikpat labi varētu teikt: 2 suņi. Bet kad jūs rakstāt 20, tad tas arī nav nekas cits kā 2 reiz 10. Tur ar 10 apietas kā ar konkrētu lietu. Un tā mūsu skaitļu sistēma balstās tajā, ka mēs no tās vietas, kur mums tas viss kļūst neskaidrāks, kur mēs to lietu vairs nepārskatām, iesākam ar skaitli pašu apieties kā ar kaut ko konkrētu un tad atkal to abstrahējam. Mēs rēķināšanā vispār netiktu uz priekšu, ja mēs ar skaitļiem pašiem, vienalga kas tie ir, neapietos kā ar konkrētu lietu un tad atkal neabstrahētos. 100 nu reiz ir 10 reiz 10. Vai man ir 10 reiz 10 un es apejos ar to kā ar 100, vai man ir 10 reiz 10 suņi, īstenībā ir viens un tas pats, vienreiz suņi, otrreiz 100 kā konkrēta lieta. Tā tieši tas ir rēķināšanas noslēpums, ka ar skaitli pašu savukārt apietas kā ar kaut ko konkrētu. Un ja jūs to apdomājat, tad atklāsiet, ka arī dzīvē taču notiek šāda pāreja. Runā par 2 divpadsmitniekiem, par 2 dučiem tieši tāpat, kā runā par 2 desmitiem, Tikai desmitam nav tāda nosaukuma, jo decimālā sistēma tika izveidota jau abstraktuma laikā. Visas pārējās sistēmas, tās uztver kādu kvantitāti vēl daudz konkrētākā veidā, kā ducis, šiliņš. Cik ir viens šiliņš? Viens šiliņš ir 12 peniji.

Bet šiliņš atkarībā no apstākļiem ir arī 30 gabalu kvantitāte, un to uztver kā vienu veselumu. Redziet, ciemā, kur es ilgu laiku dzīvoju, tur bija tā, ka gar ciema ielu abās pusēs bija mājas. Visur to priekšā auga riekstu koki. Un kad pienāca rudens, tad puikas notrauca riekstus un uzglabāja tos ziemai. Un kad viņi tad atnāca uz skolu, tad dižojās. Viens teica: “Man jau ir 5 šiliņi”, cits teica: “Man jau ir 10 šiliņi riekstu”. Viņi skatījās uz konkrētām lietām. Šiliņš, tas vienmēr bija 30 gabali. Zemniekiem nācās pielūkot, lai vēl paliktu ko novākt no riekstiem, pirms visi koki vēl nav notīrīti. Riekstu-šiliņš, tā arī teica, tātad viena vienība. Tos uzpirkt bija atļauts, tas notika visu acu priekšā.

Un tā, tieši izmantojot šo skaitīšanu ar konkrēto, viens ducis, divi duči, viens pāris, divi pāri un tā tālāk, var atrast pāreju no konkrētā uz abstrakto. Nesaka jau arī – četri cimdi, bet gan divi pāri cimdu, nesaka četras kurpes, bet gan divi pāri kurpju. To izmantojot, var izdarīt pāreju no konkrētā uz abstrakto, un šādā veidā visu lēnām sagatavot. Un īstenībā pie abstraktajiem skaitļiem tad pāriet tikai starp 9 un 10 gadu vecumu.

Kad un kā vajadzētu mācīt zīmēšanu?

Ar zīmēšanu runa tiešām ir par to, lai šo jautājumu nedaudz paceltu mākslinieciskā gaismā. Jums jāapdomā, ka zīmēšana vispirms ir sava veida melīgums. Ko tad nozīmē zīmēšana? Zīmēšana nozīmē kaut ko attēlot ar svītrām.

Nu, īstenībā nekādu svītru vispār nav. Īstenībā, piemēram, ir: te ir jūra. Tai ir sava krāsa (zaļa); tai pāri ir debesis. Arī tās attēlojas ar krāsu (zilas). Ja uzklāj abas šīs krāsas, tad lejā ir jūra, augšā debesis. Svītra izveidojas pati tur, kur krāsas robežojas viena ar otru. Teikt, ka te debesis robežojas ar jūru, īstenībā jau ir ievērojama abstrakcija. Tādēļ vispirms ir jābūt mākslinieciskai sajūtai, ka realitāti ir jāattēlo tā, ka to uztver krāsās vai manis dēļ gaišajā-tumšajā.

Kas tad tur ir, kad es attēloju kādu seju? (Tiek uzskicēta seja. 2. zīm.) Vai kaut kas tāds pastāv? Kaut kā tāda taču vispār nav. Tas, kas ir, ir šis ( tiek iesvītrots, 3. zīm.). Nu, un tā tālāk, ir zināmi gaišāki – tumšāki laukumi, un no tiem veidojas seja. Uzvilkt līnijas un izveidot no tām seju ir melīgums. Kaut kā tāda vispār nav.

Ja ir mākslinieciska izjūta, tad visur varēs iegūt sajūtu, kā izstrādāt no meln-baltā vai no krāsas, kas tas ir. Līnijas tad rodas pašas no sevis. Tikai, ja kāds izseko tam, kas parādās gaišajā – tumšajā vai krāsās – krāsu robežās, kas rodas pašas no sevis – ja viņš tam izseko līdzi, tad rodas zīmējošās līnijas.

Tādēļ zīmēšanas mācīšanā katrā gadījumā nedrīkst sākt ar zīmēšanu, bet gan ir jāsāk ar gleznošanu, ar krāsu klāšanu, ar gaiši – tumšo.

Un zīmēšanas mācīšanai kā tādai reāla vērtība īstenībā ir tikai tad, ja tā tiek attīstīta ar apziņu, ka tur nekā reāla nav. Tas ir izraisījis milzīgu nejēdzību visā mūsu domāšanas veidā, ka cilvēki tik daudz ir likuši uz zīmēšanu. Ar to ir radies viss tas, kas, teiksim, ir optikā, kur mūžīgi zīmē līnijas, kam būtu jāattēlo gaismas starus. Jā, kur tad īstenībā ir tādi gaismas stari? Nekur. Tas, kas ir īstenībā, ir bildes, tēli. Kaut kur sienā iztaisa caurumu; pa to iespīd saule, uz kāda ekrāna izveidojas bilde. Augstākais, istabas putekļos var redzēt šo bildi – un jo netīrāka ir istaba, jo vairāk var redzēt šajā virzienā – redzēt to bildi, ko izsauc gaisma uz puteklīšiem. Bet ko tur parasti zīmē kā līnijas, kā tā saucamos gaismas starus, tas ir tikai izdomāts. Viss, kas īstenībā tiek zīmēts, ir izdomāts. Un tikai kad sāk bērniem mācīt kaut ko tādu kā perspektīva, kur jau pašā skaidrošanas veidā ir abstraktais, tad var iesākt vizēšanu, attēlot skatīšanos līnijās.

Bet tikai nemācīt bērnam zīmēt zirgu vai suni ar līnijām, bet gan bērnam ir jāņem otu un suni ir jāglezno, jāuzglezno. Tātad katrā gadījumā nezīmēt. Šī suņa robežu taču nav. Kur tās ir? Tās rodas pašas no sevis, kas uznes uz papīra to, kas tur ir. Mūsu valdorfskolu tagad uzmeklē ne tikai bērni, bet arī pat skolotāji. Ļoti daudzi cilvēki, kas ārā pasaulē ir skolotāji, gribētu, lai viņus pieņem darbā valdorfskolā, jo tur viņiem patīk labāk. Pēdējā laikā patiešām daudzi cilvēki ir nākuši man klāt un demonstrē man savas spējas, kā viņi esot sagatavoti tieši semināros, lai tagad kļūtu par skolotājiem. Nelielas šausmas jau rada vēstures skolotāji un valodu skolotāji un tā tālāk, bet visbriesmīgākais ir zīmēšanas skolotāji, jo tie nodarbojas ar arodu, kurš mākslinieciskajai izjūtai vispār nepastāv, tāda vispār nav.

Un sekas tam ir – es nenosaucu nevienu vārdu, tāpēc varu runāt brīvi – ka ar zīmēšanas skolotājiem gandrīz nav iespējams runāt, jo tie ir tik sausi cilvēki, tik šausmīgi necilvēcīgi cilvēki. Viņiem vispār nav nekādu ideju par realitāti. Ar to, ka zīmēšana viņiem ir profesija, viņi ir izkrituši no jebkuras realitātes. Ir briesmīgi ar viņiem runāties, nemaz neskatoties uz to, ka viņi grib mācīt skolā zīmēšanu, kādas mums valdorfskolā nemaz nav. Bet arī šo cilvēku, kas nodarbojas ar šo nereālo zīmēšanas mākslu, dvēseles konfigurācija ir pavisam īpatnēja. Šiem ļaudīm nekad nav mitrums uz mēles, vienmēr ir pavisam sausa mēle. Tas ir šausmīgi, kādi pakāpeniski paliek šie zīmēšanas skolotāji, tikai tāpēc, ka viņi nodarbojas ar kaut ko nereālu. Uzstādīto jautājumu es gribētu atbildēt jau ar to vien, ka tiek pateikts: visur, kur vien iespējams, ir jāsāk ar gleznošanu un nevis ar zīmēšanu. Tas ir tas būtiskais.

Es gribu šo jautājumu izklāstīt vēl nedaudz skaidrāk, lai jūs šo lietu nepārprastu. Citādi jūs varētu nodomāt, it kā man būtu kaut kas personisks pret zīmēšanas skolotājiem. Es gribētu pateikt sekojošo: Te sēž kādu bērnu pulks. Te no šīs puses, tā es saku šiem bērniem, iekšā iespīd saule. Šī saule, tā kaut ko apspīd, rada visdažādākās gaismas, visur gaismas (tas tiek zīmēts, skat zīmējumu). Es redzu gaišus laukumus. Te visu apspīd saules gaisma, visur. Tāpēc, ka iekšā iespīd saule, es te visur redzu gaišus laukumus (zīmējumā balti). Tur otrā pusē, tur es neredzu nekādus gaišus laukumus, tur es redzu tumšo (zils). Bet tumšo es redzu arī te zem gaišajiem laukumiem, tikai pavisam nedaudz. Tad es skatos uz kaut ko, kas, ja gaisma krīt šādi, attēlojas zaļganā krāsā. Tas attēlojas zaļgans. Tur virsū spīd gaisma, tas kļūst iebalts. Bet tad, pirms nāk īstā melnā ēna, es to redzu zaļganu, un te zem melnās ēnas arī ir zaļgans, un tad tur pa vidu vēl ir tādas savādas lietas. Tur gaisma negrib tā īsti iespīdēt.

Redziet, es runāju par gaismu un ēnām, un ka ir kaut kas, kur gaisma netiek, un man iznāca koks. Es runāju tikai par gaismu, par krāsām, un izveidoju koku. Koku taču nevar uzgleznot; var attēlot tikai gaismu un ēnas, un zaļumu, un augstākais vēl, ja augļi ir skaisti āboli, manis dēļ, vēl pieliekam dzelteno. Bet jārunā ir par krāsu un gaismu, un ēnām. Un tā patiešām ir jārunā par to, kas tur reāli ir, tikai par krāsu, gaismu un ēnām. Jāzīmē ir tikai ģeometrijā un tajā, kas ir saistīts ar ģeometriju. Tur ir darīšana ar līnijām. Bet arī tas ir izdomāts. Kamēr realitātes, konkrētas realitātes nav jāzīmē ar spalvu, bet gan, piemēram, kokam ir jāļauj rasties no gaismas un tumsas un no krāsām. Tas ir tas, kas tiešām pastāv dzīvē.

Tas, piemēram, būtu barbarisms, ja tagad atnāktu kāds īstais zīmēšanas skolotājs un te uzgleznoto koku liktu atdarināt ar līnijām. Īstenībā tur ir gaiši laukumi un tumši laukumi. To veido daba. Ja tur kāds vilktu līnijas, tad tas būtu melīgi.

Vai šo tiešo metodi bez tulkošanas vajadzētu tā pielietot arī latīņu un grieķu valodās?

Ar latīņu un grieķu valodām gan šajā ziņā ir jāizdara izņēmums. Latīņu un grieķu valodām taču nav tieši jātiek piemērotām dzīvei, jo šīs valodas taču vairs nedzīvo, un īstenībā tas pastāv kā mirušas valodas. Tā ka latīņu un grieķu valodas mācīšanā – īstenībā vajadzētu sākt ar grieķu valodu un tad turpināt ar latīņu – tā ka šajās mācībās, kuras starp citu nav uzreiz jāsāk mācīt bērnam, bet gan tikai vēlāk, tulkošanas metode zināmā veidā var būt attaisnojama.

Mums jau nav darīšana ar to, lai mēs latīņu un grieķu valodās sarunātos, bet gan lai saprastu senos autorus. Mēs šīs valodas pielietojam viseminentākajā nozīmē tieši, lai nodarbotos ar tulkošanu. Kad lieto latīņu valodu? Ārstiem ir vajadzīga latīņu valoda. Un kāpēc vēl mūsdienās? Tas ir izcēlies no kāda sena paraduma turpinājuma. Seni paradumi tiek pārmantoti, nezinot, kāda tiem ir jēga.

Tā tas ir ar daudzām lietām, piemēram, ar ordeņiem un goda zīmēm. Tam savā laikā bija liela nozīme, tie arī bija dziļi simboliskas zīmes. Bet šodien to vairs nevar teikt. Tas ir vilcies līdzi kā ieradums. Un tā ir arī ar to, ka, piemēram, ārstam vēl arvien šķiet interesanti pie kāda slimības gultas ar otru sarunāties tā un nosaukt lietas tā, lai neuztrauktu slimo, tātad lietojot valodu, ko citi nevar saprast. Un tur jau domā tikai par to, kā pārlikt latīņu valodā to, ko domā. Un tāpēc arī ir tā, ka mēs nelietojam to pašu metodi grieķu un latīņu valodām, ko mēs pielietojam visām dzīvajām valodām.

Tagad atkal nāk jautājums, kas tiek uzdots vienmēr, kad es esmu Anglijā un ja ir kaut kādā veidā runa par pedagoģiju.

Kā būtu jānodarbojas ar vingrošanu un vai angļu skolā būtu jānodarbojas ar sportu, piemēram, ar hokeju, kriketu un tā tālāk, un kā?

Tas itin nemaz nav valdorfskolas nolūks apspiest šīs lietas. Ar tām var nodarboties, vienkārši jo tās spēlē lielu lomu angļu dzīvē un bērnam ir jāieaug dzīvē. Tikai nevajag padoties ilūzijai, ka tam ir kāda cita nozīme, kā tieši šī, ka bērnu nebūtu jāpadara dzīvei svešu. Ticēt, ka sportam ir briesmīgi liela vērtība attīstībai, tie ir maldi. Tam nav lielās nozīmes attīstībai; tam ir tikai tāda vērtība, ka tas ir tāda iemīļota mode, un bērnu nevajadzētu padarīt par svešinieku dzīvei, izslēdzot no visām modēm. Anglijā mīl sportu, tātad arī bērnu ir jāievada sportā. Nav vajadzības mietpilsoniski pretoties tam, kas, nu jā, kas varbūt ir mietpilsoniski.

Un attiecībā uz īsteno “kā tam būtu jātiek mācītam”, tur būs ārkārtīgi maz kas sakāms, jo tas šajās lietās tiešām vairāk vai mazāk izceļas no tā, ka to dara priekšā un ļauj bērnam atdarināt. Te vēl izgudrot arī īpašas mākslīgas metodes, tas tomēr būtu kaut kas pārāk maz lietišķs.

Vingrošanā – tur runa ir par to, ka tiešām no anatomijas un fizioloģijas uzzina, kādā stāvoklī būtu jāpārvieto kāds organisma loceklis, lai tas kalpotu organisma vieglumam. Tur runa ir par to, lai tiešām arī tiktu sajusts, kas padara organismu veiklu, kustīgu, elastīgu. Un tad, kad to jūt, tad runa vairs ir tikai par priekšā parādīšanu. Pieņemiet, ka jums ir stienis. Parasti uz tā tiek izdarīti visi iespējamie vingrinājumi. Visauglīgākais vingrinājums uz stieņa parasti netiek darīts. Tas ir tāds, ka karājas pie stieņa tā ieāķējies un tad šūpojas, un tad stieni satver tā, atkal atpakaļ, atkal satver. Nelec, bet gan karājas pie stieņa, lido pa gaisu, izdara visdažādākās kustības, satver stieni gan tā, gan tā, un tā roku muskuļu konfigurācija pārmaiņus tiek noslogota tā, ka tiešām iedarbojas uz visu organismu veselīgā veidā.

Ir jāstudē, kādas kustības, kādas iekšējas muskuļu kustības iedarbojas uz organismu veselīgi, un tad var atklāt, kādas kustības būtu jāmāca. Un tad tās vienkārši ir jāparāda; jo te metode vienkārši ir parādīšana.

Kā būtu jāpasniedz reliģijas mācību dažādos vecumos?

Tā kā es vienmēr runāju tikai par praktisko, tad ir jāsaka, ka valdorfskolas metode ir audzināšanas metode, nevis kaut kas, kam būtu jāienes skolā kāds pasaules uzskats vai kaut kas sektantisks. Tā es varu arī te runāt tikai par dzīvi pašā valdorfskolas principā.

Mums gāja salīdzinoši viegli Virtembergā, kur bija vēl pavisam liberāls izglītības likums, kad tika ierīkota valdorfskola. Virtembergā iestādes tiešām izrādīja mums lielu pretimnākšanu. Bija pat iespējams, ka es varēju pastāvēt uz to, ka mēs paši pieņemam skolotājus, neņemot vērā to, vai ir nokārtots kāds valsts eksāmens vai nē. Es negribu teikt, ka skolotāja darbam kļūst nederīgs katrs, kurš ir nokārtojis valsts eksāmenu! To es negribu teikt. Bet tomēr, valsts eksāmenā es nesaskatīju nekādu nosacījumu, lai varētu kļūt par skolotāju valdorfskolā.

Un tā šajā ziņā vienmēr ir gājis tiešām labi. Bet viens tomēr bija nepieciešams, jau ierīkojot skolu, ka mēs pilnīgi noteikti ieņēmām nostāju: mums ir metodes skola. Mēs neiejaucamies tajā, kāda nu sociālā dzīve šobrīd ir. Bet gan mēs atrodam vislabāko metodi kā mācīt caur antroposofiju, tātad mums ir tīra metodes skola.

Tādēļ es šo lietu iekārtoju tā, ka reliģijas mācība no paša sākuma netika iekļauta mūsu skola mācību plānā, bet gan katoliskā reliģijas mācība tika nodota katoļu mācītājam, evanģēliskā mācība evanģēliskajam mācītājam, un tā tālāk.

Pirmajos gados vairums skolēnu nāca no fabrikas, iesākumā no Molta fabrikas; tur nāca daudzi disidentu bērni, reliģiozu vecāku bērni. Tad mūsu pedagoģiskā sirdsapziņa, dabiski, prasīja sniegt viņiem arī zināmu reliģijas mācību. Šiem bērniem mēs iekārtojām brīvo reliģijas mācību. Tā ka metode mums iesākumā ir tikai šai brīvajai reliģijas mācībai.

Šajā brīvajā reliģijas mācībā mēs vispirms mācām pateicību pret visām lietām dabā. Kamēr leģendās, mītos vienkārši stāsta, kas notiek ar lietām, akmeņiem, augiem un tā tālāk, tad te runa ir par to, lai visur vērstu bērna skatu uz dievišķā sajušanu visās lietās. Mēs tātad zināmā mērā sākam ar sava veida, es gribētu teikt, reliģisku naturālismu bērnišķīgā formā.

Bērns atkal tāpat neko nesaprot no evaņģēlijiem pirms laika momenta starp 9 un 10 gadu vecumu, ko es esmu jau aprakstījis. Tikai tad var pāriet pie evaņģēlijiem, vēlāk pie Vecās Derības. Tātad runa var būt tikai par to, lai bērniem iesākumā iemācītu sava veida dabas reliģiju vispārējā veidā. Tai mums tad ir sava metode. Ar kādu pastāvošo reliģiju, dabiski, būtu arī jārīkojas līdzīgā veidā. Būtu jāizmanto tas, kas šajā pastāvošajā reliģijā ir pozitīvs, lai vispārējā veidā, vēl bez piesliešanās Bībeles stāstiem, bērnam iesākumā iemācītu to.

Tikai tad starp 9 un 10 gadu vecumu vajadzētu pāriet pie evaņģēlijiem un vēl daudz vēlāk pie Vecās Derības, tikai 12 – 13 gadu vecumā.

Tā apmēram varētu iedomāties brīvo reliģijas mācību. Par katoliskajām un evaņģēliskajām mācībām mēs nerūpējamies. Tās mēs ļaujam pasniegt katoļu un evaņģēlistu mācītājiem. Brīvajai reliģijas mācībai mums arī katru svētdienu ir sava veida kalpojums. Īpašs kalpojums ir visiem, īpašs kalpojums ir tiem, kuri tad atstāj skolu 14 gadu vecumā. Tas, kas kalpojuma laikā tiek darīts, tiešām ir praktiski izveidojies gadu gaitā; tas ārkārtīgi labi kalpo reliģisko jūtu padziļināšanai, bērni to sajūt kā ārkārtīgi svētīgu.

Mēs ļaujam šajā kalpojumā būt klāt arī vecākiem, un ir izrādījies, ka tas ārkārtīgi labvēlīgā veidā kalpo kristietības atkalatdzīvināšanai, šīs brīvprātīgās reliģijas mācības. Un valdorfskolā ir laba kristietība, jo ar šo dabisko reliģiju pirmajos gados bērns pamazām tiek pacelts līdz Kristus noslēpuma apjēgšanai augstākajās klasēs.

Mūsu brīvās reliģijas mācības pakāpeniski tiešām ir kļuvušas dalībnieku pārpildītas. Te pārnāk arī daudzi bērni no evaņģēliskā mācītāja un no katoļu priestera. Bet mēs nenodarbojamies ar aģitāciju. Mēs jau tāpat ar grūtībām varam atrast tieši reliģijas skolotājus, un tādēļ mēs ne īpaši priecājamies, ja pārnāk pārāk daudz bērnu, arī jau tāpēc, lai par skolu nesāktu izplatīties baumas, ka tā esot antroposofiskas konfesijas skola. To mēs nemaz negribam. Tikai mūsu pedagoģiskā sirdsapziņa mūs spieda ieviest šo brīvo reliģijas mācību. Bet bērni arvien vairāk pamet katolisko un evaņģēlisko reliģijas mācību un grib piedalīties brīvajā reliģijas mācībā. Tā viņiem patīk labāk. Tā nav mūsu vaina, ka viņi pamet to. Es nezinu, vai tā ir mūsu vaina, ka viņi nāk pie mums. Bet kā jau teikts, principā šis ierīkojums bija tāds: iesākumā reliģiju pasniedza attiecīgie mācītāji. Ja jūs tātad jautājat, kāda mums ir reliģijas mācība, tad es varu pārstāvēt tikai to, kas pie mums ir kā brīvā reliģijas mācība un ko es tikko arī attēloju.

Vai mācību priekšmetu cikliem vajadzētu sekot noteiktā secībā?

Tas, dabiski, ir kaut kas tāds, par ko varētu tikt daudz diskutēts, bet liela praktiska vērtība tam nebūtu. Pirmajās klasēs taču nebūs daudz runas par neko citu, kā ļaut nomainīties cikliem, kur vairāk pievēršas rakstīšanai, tad pakāpeniski notiek pāreja uz lasīšanu, tad rēķināšana, un nedaudz pārējā. Varēs atklāt, ka tam, vai šīs lietas ņem vienā vai otrā secībā, nav pārmērīgi lielas nozīmes. Tā ka mēs vismaz līdz šim mūsu pieredzē neesam kaut kā īpaši ņēmuši vērā šādu secību.

Vai angļu skolā būtu jau no paša sākuma jāmāca franču un vācu valodas? Ja bērni atnāk uz skolu 5 vai 6 gadu vecumā, sava veida bērnudārza klasē, vai viņiem arī būtu jāpasniedz valodas mācība?

Te es vispirms gribētu piezīmēt, ka, vai angļu skolā no paša sākuma būtu jāmāca franču un vācu valodas, tas, es domāju, ir jāizlemj no tīri oportūniskiem (noderīguma) pamatiem. Ja liekas, ka dzīvē ir nepieciešams zināt tieši šīs valodas, tad tā arī jādara. Mēs valdorfskolā ievedām franču un angļu valodas tāpēc, ka no franču valodas var vēl daudz iekšēji mācīties, zināmu retorisku izjūtu, kas ir pavisam labi, ja tāda ir. Un angļu valodu tāpēc, ka tā ir pasaules valoda un arvien vairāk un vairāk kļūs par pasaules valodu.

Nu, es negribētu noteikti to izlemt, vai angļu skolās būtu jāmāca franču un vācu valodas, bet gan ir jāorientējas pēc tā, kas ir nepieciešams dotajos dzīves apstākļos. Tas nemaz nebūs tik svarīgi, kuras valodas izvēlas, bet gan lai vispār tiktu mācītas citas valodas.

Tāpat arī būs labi, ja bērnus ved uz skolu jau 5 un 6 gadu vecumā – ko īstenībā nevajadzētu darīt – ka ar viņiem jau tad nodarbojas ar valodām. Tas piederas šim vecumam. Ar valodām var nedaudz nodarboties jau pirms zobu maiņas vecuma. Bet tā kā tas notiek skolā, tā vajadzētu nodarboties tikai pēc zobu maiņas. Ja jau ;sie bērni tiek atvesti uz sava veida bērnudārzu, tad vajadzētu to izmantot, tieši lai mācītu viņiem valodas un cik iespējams izvairīties no citām mācībām, pirms nav iestājusies zobu maiņa.

Es gribētu, kas jums skanēs pašsaprotami, noslēgumā vēl pateikt, ka mani tas dziļi apmierināja, ka jums ir tik darbīga interese par to, kā valdorfskolu metodei ļaut kļūt auglīgai šeit Anglijā, ka jūs ar tādu enerģiju strādājat pie tā, lai ierīkotu šeit skolu pēc mūsu antroposofiskās metodes. Un es gribētu iztekt cerību, lai tas jums izdotos, lai jūs visu to, ko jūs varējāt mācīties no mūsu seminārkursiem Štutgartē, ko jūs esat dzirdējuši dažādos citos kursos, kas ir tikuši noturēti arī te Anglijā, un ko es te tagad varēju dot kā atsevišķas aforistiskas piezīmes – lai jūs visu to varētu izmantot, lai nodibinātu šeit Anglijā tiešām labu skolu pēc antroposofiskās metodes.

Jums tikai jāapdomā, cik daudz ir atkarīgs no tā, lai pirmais mēģinājums, kas tiek izdarīts, arī izdotos. Ja tas neizdodas, tad daudz ir zaudēts, jo tad pēc pirmā mēģinājuma tiks spriests par visu pārējo. Un ir ļoti daudz atkarīgs no tā, lai jūs iesākumu izdarītu tādā veidā, ka pasaule pamana: tas nav kaut kas, kas tīksminātos abstraktos, diletantiskos skolas reformas plānos,  ne arī kas cits neprofesionāls, ka tas ir kaut kas, kas tiešām virzās uz cilvēka būtības aptveršanu, kam tad ir jāpāriet pedagoģiskā mākslā, un ko tiešām, līdztekus daudz kam citam, mūsu tik grūtā situācijā esošā civilizācija pieprasa.

Ar to es gribētu jums dot līdzi tiešām labas domas ceļā uz šejienes skolas dibināšanu pēc antroposofiskās metodes.*

* tulkojis Edgars Grīnis, Ādažu Brīvā valdorfskola (melnraksts, 1999)

www.antroposofija.lv

Content

Šteiners Rūdolfs Audzināšanas māksla, balstīta cilvēka būtības sapratnē.

Saturs

Pirmā lekcija

Otrā lekcija

Trešā lekcija

Ceturtā lekcija

Piektā lekcija

Sestā lekcija

Septītā lekcija

Atbildes uz jautājumiem