Helminga Helēne

Montesori pedagoģija

Helēne Helminga

Montesori pedagoģija

SATURS

Ievads

I.      Marijas Montesori dzīve un nozīme

II.    Audzināšana kā palīdzība dzīvot

III.  Neapzinātais dzīves veidošanā

IV.  Bērnu māja kā pedagoģiski sagatavota vide

V.    Praktiskās dzīves vingrinājumi

VI.  Montesori materiāls

VII.    Uzmanības polarizācijas fenomens

VIII. Brīvā darba izvēle

IX.  Klusums

X.    Rotaļas un darbs bērna dzīvē

XI.  Iztēles spējas

XII.    Rokas un gars

XIII.   Kājas un līdzsvars

XIV.  Bērnudārzs un skola

XV.    Valodas mācība

XVI.  Matemātiskā gara attīstīšana

XVII.    Daba Montesori pedagoģijā

XVIII.  “Reālijas”

XIX.  Brīvība un saistības Montesori pedagoģijā

XX.    Audzināšana attiecībām ar līdzcilvēkiem

XXI. Audzināšana labajam

XXII.    Reliģiskā audzināšana

XXIII.  Audzinātāja pamatnostāja

Pēcvārds

Bibliogrāfiskās atsauces

IEVADS

Šīs grāmatas vairākkārtēja atkārtota izdošana apliecina, ka par Marijas Montesori pedagoģiju joprojām ir dzīva interese. Mūsu civilizācijas lielo pārmaiņu izraisītie draudi bērna audzināšanai modina pastiprinātu uzmanību. Skaidri redzatas, ka ar tradicionālo bērnudārzu un skolu nepietiek, lai apmierinātu bērna un jauna cilvēka vajadzības. No otras puses, mūsu civilizācija cilvēkam izvirza tādas prasības, ka steidzami nepieciešama izglītojošo iestāžu pārstrukturēšana. Šajā situācijā no jauna tiek izvērtēta ari Montesori pedagoģija. Viņas pirmā bērnu māja tika izveidota jau 1907. gadā, viņas fundamentālās grāmatas izdotas jau pirms vairākiem gadu desmitiem. Montesori pati ir teikusi, ka, zinātnei attīstoties, dažas lietas viņas grāmatās tiks papildinātas vai mainītas. Taču ir skaidrs, ka Montesori atziņas kaut kādā ziņā ir apsteigušas mūsdienu zinātni. Antropologi un psihologi šodien atzinuši, ka agrīnai bērnībai ir izšķiroša nozīme katra cilvēka dzīvē visā tās garumā. Viņi arvien vairāk uzsver lielo dinamiku pirmajos dzīves gados un izglītības iespējas šajā laikā.

Montesori pedagoģiskās atziņas un prakse atbilst zinātnes atziņām. Viņa zina arī par neapzinātā un apzinātā nozīmi un ņem to vērā savā pedagoģiskajā praksē. Montesori pedagoģiju labvēlīgi ietekmējis tas, ka viņa bijusi ārste.

Lai arī Montesori nav bijusi izcila teorētiķe, viņas bērnu mājai un skolai ir skaidri izteikts veidols. Montesori nozīmes pamatā ir fakts, ka viņai bija pašai sava koncepcija par bērnu mājas un skolas pamatveidolu un ka viņai izdevās savām acīm skatīt gan bērnu māju, gan sākumskolu, kurās tiek īstenota viņas koncepcija. Tās derīgums ir apstiprinājies, un, apmeklējot labi vadītu bērnu māju vai Montesori skolu, veidojas pārliecība, ka tās skārušas bērnam un laikam atbilstošas pārvērtības.

Šodien daudz tiek runāts par to, ka bērni grib un spēj mācīties jau agrīnā vecumā. Taču no intelektuālās attīstības vai rakstīšanas un lasīšanas tehnikas apguves aspekta bērnu pirmsskolas audzināšana bieži vien tiek vērtēta vienpusīgi. Montesori pedagoģija var palīdzēt bērnam, atbilstoši sekmējot viņa “mācīšanos” pirmsskolas vecumā un vienlaikus veicinot bērna pašapzināšanos un viņa personas nostiprināšanos. Montesori respektē bērnā cilvēku tā veselumā. Visvairāk viņa brīdina no piespiešanas un vienpusīguma. Mazam bērnam

Montesori piedāvā sagatavotu vidi, kurā atrodoties bērns no paša sākuma var pierast pie cilvēkam raksturīgās brīvības un saistībām, kuras uzņemas viņš pats. Montesori respektē bērna tieksmi pēc neatkarības un pielāgošanos sabiedrībai.

Viņa radījusi joprojām vēl aktuālu “materiālu” bērna fiziskajai un garīgajai attīstībai. Montesori nespiež bērnu kaut ko darīt, sargā to no agrīnas agresivitātes vai nedrošības attīstības briesmām.

Mūsdienu centieni uzlabot bērnu pirmsskolas audzināšanu un veikt skolas reformu radījuši daudzus priekšlikumus attiecībā uz izglītības mērķiem, taču nav zināms, kā lai šos mērķus sasniedz. Montesori parādīja, kā radināt bērnu pie brīvības un saistībām, kā viņu respektēt un palīdzēt viņam ar cieņu iekļauties cilvēku sabiedrībā. Viņas pedagoģija kalpo bērnam un kalpo arī cilvēcei, kura atjaunoties spēs tikai ar bērna palīdzību. Līdztekus individuālajai attīstībai Montesori sekmē bērna vecumam atbilstošu sociālo un emocionālo attīstību.

Sī grāmata, kas pamatā nav mainījusies, domāta, lai sniegtu konkrētu ieskatu Montesori pedagoģijā un mudinātu interesentus — vecākus, audzinātājus vai skolotājus — izmantot Montesori priekšlikumus, veidojot savu pedagoģisko nostāju un organizējot savu darbu. Grāmata tapusi, ilgus gadus studējot Montesori rakstus un literatūru gan par viņu, gan par viņas iniciēto praktisko darbību, personīgi kontaktējoties ar Mariju Montesori, kura bija vienreizīga skolotāja pašas organizētajos starptautiskajos kursos, un pastāvīgi uzturot ciešus sakarus ar Montesori garā attīstošos praksi, it īpaši Ziemeļreinas-Vestfālenes federatīvajā zemē (Vācija).

Vēlos pateikties par palīdzību pedagogiem no bērnu mājām un Montesori skolām. Grāmata rakstīta atbilstoši vēlmei saglabāt saikni ar pedagoģisko praksi un bērna realitāti.

Sai grāmatai vispirms būtu jākalpo mūslaiku bērnam, kuram it visur pieaugušo kultūras un morāles nepārvarētu apstākļu dēļ tiek atņemtas attīstības un nobriešanas iespējas. Tai vajadzētu modināt pieaugušajos vēlmi palīdzēt bērnam dzīvot. Ja mūsu civilizācijā, kas ar zinātnes un tehnikas palīdzību tik apbrīnojami ātri attīstās, netiks atbrīvota un sagatavota vieta bērnam, ja pieaugušais — lai tas būtu audzinātājs vai politiķis — to mīļi un ar atbildības sajūtu neuzņems cilvēku sabiedrībā, tad bērns nespēs nodrošināt nepieciešamo kultūras atjaunošanos, tad sāksies dekadence, kuras svarīgākais iemesls būs nodevība pret bērnu kā pret līdzcilvēku.

Helene Helminga

MARIJAS MONTESORI DZĪVE UN NOZĪME

Lai labāk izprastu Marijas Montesori pedagoģisko darbību, šīs grāmatas sākumā būtu vēlams ielūkoties viņas dzīvē un viņas radošās darbības attīstībā un, balstoties uz to, mēģināt novērtēt viņas nozīmi pedagoģijas vēsturē.

Marija Montesori dzimusi 1870. gada 31. augustā Šiaravallē, Ankonas provincē, taču, vēl mazai esot, nokļuva Romā, kur kā vienīgais bērns ģimenē pavadīja laimīgu bērnību kopā ar saviem vecākiem, ieguva izglītību, strādāja savā profesijā, līdz pienāca laiks, kad viņai bija jāiziet pasaulē. Marijai Montesori piemita to laiku meitenēm neraksturīga tieksme izglītoties, viņa mācījās zēnu skolā un panāca atļauju studēt universitātē. Sākumā Montesori, atbilstoši savai apdāvinātībai, vēlējās studēt matemātiku, taču vēlāk viņa pievērsās medicīnai, nostādamās pret tēva gribu un aizliegumu sievietēm studēt medicīnu. Montesori juta iekšēju aicinājumu izpētīt cilvēku un uzņemties par viņu atbildību. Studentu attieksme nebija draudzīga, taču viņa iekaroja sev vietu, pateicoties izcilajai apdāvinātībai. Montesori juta, ka viņai uzticēts kāds uzdevums. “Mēs neesam dzimuši, lai vienkārši priecātos par dzīvi” — tas ir viens no viņas izteicieniem. 25 gadu vecumā Montesori jau bija ārste, tika uzņemta par asistenti Romas universitātes klīnikā un sāka strādāt ar garīgi slimiem bērniem neiroloģiskajā klīnikā. Viņa guva panākumus bērnu attīstības veicināšanā, jo ņēma vērā ne tikai to fizisko aprūpēšanu un ārstēšanu, bet saskatīja arī audzināšanas nozīmi un prata to savienot ar ārsta pienākumiem. Turpinot izglītoties, Montesori saskārās ar vājprātīgo pedagoģiskās aprūpes celmlaužu Itāra (ļtard) un Segēna (Seguinf vārdiem. Parīzē viņa apmeklēja Burnevilles institūtu vājprātīgajiem bērniem, kur iepazinās ar gandrīz jau aizmirstajiem Segēna darbiem. Montesori saņēma uzaicinājumu Romā pasniegt antropoloģiju, divus gadus viņa vadīja skolu vājprātīgiem bērniem un lasīja lekcijas par vājprātīgu cilvēku aprūpi. Viņas panākumi vājprātīgu bērnu audzināšanā modināja viņā interesi par pedagoģiju. Montesori uzteica savu ārstes un docētājas vietu un pievērsās psiholoģijas un pedagoģijas studijām. Viņa meklēja izdevību gūt pieredzi normālu bērnu audzināšanā, un tāda iespēja radās, kad Romā kādā Sanlorenco kvartālā kāda uz sociālo problēmu risināšanu orientēta būvdarbu kompānija sāka ierīkot dzīvokļus

strādniekiem. Lai ēkas un apstādījumus pasargātu

no bojājumiem, dzima doma par bērnudārziem neaprupetiem un nepieskatītiem bērniem. Un Marija Montesori saņēma gaidīto uzaicinājumu parūpēties par šīm iestādēm bērniem vecumā no trim līdz septiņiem gadiem. 1907. gadā kādā dzīvojamo māju blokā durvis vēra pirmā Montesori bērnu māja. Lai strādātu Montesori vadībā, darbā tika pieņemta meitene bez profesionālas izglītības, un Marija Montesori arī pati daudz laika pavadīja kopā ar bērniem un guva savas atziņas. Jau pirmajā bērnu mājā Romā un tāpat 1908. gadā Milānā proletariāta vidē nodibinātajā bērnu mājā visi “bērnu mājas” konstruktīvie elementi izrietēja no Montesori pedagoģiskās pieredzes. Studējot Itāra un Segēna darbus, viņai radās ideja pārņemt viņu materiālus un pēc pašas norādījumiem likt izgatavot tādus, kas dotu bērniem iespēju, patstāvīgi darbojoties, sekmēt savu attīstību. Reiz Montesori pārliecinājās, ka jau trīsgadīgs bērns, brīvi izvēloties, spēj pievērsties kādam vingrināšanās objektam un darbojoties sasniegt augstu koncentrēšanās pakāpi. Tas arī bija viņas slavenais “atklājums”. No tā brīža Montesori vērtēja attīstošos materiālus pēc tā, vai tie mudina bērnu spontāni izvēlēties darbošanos, kurā tiek iesaistītas gan sajūtas, gan roku kustības un kura, bērnam pievēršoties vingrināšanās priekšmetam, būtiski veicina vispārējo bērna attīstību. Saskarsmē ar bērniem Montesori saprata, ka, pareizi iekārtojot bērnu māju, brīva darba izvēle kļūst iespējama un audzinoši auglīga. Viņa apguva, kā pedagoģiski sagatavot vidi un kā šo vidi apgādāt ar stimuliem bērna attīstības sekmēšanai. Montesori novēroja bērnus, runājās ar tiem, lika darbā pieņemtajai audzinātājai viņu par visu informēt un devai tai savus norādījumus. Viņa vairākkārt pārveidoja materiālus, līdz tie pilnībā saistīja bērna interesi. Šajā laikā viņa iepazinās ar gados vēl jauno Annu Mačeroni (Maccheroni, kura kļuva par Montesori skolnieci un līdzstrādnieci līdz mūža beigām, darbojoties ar līdzvērtīgu pedagoģisko aizrautību. Anna Mačeroni sarakstījusi nelielu grāmatiņu par pirmajiem darba gadiem kopā ar Montesori, kurā par viņu saka tā: ‘Viņa strādā kā cilvēks, kurš atklājis kādu jaunu varu, nevis kurš izmanto pats savas teorijas. Marija Montesori bieži atkārtoja, ka “metodi” viņai iemācījuši paši bērni. Viņa “atklāja” bērnā “jauno varu”, cilvēku veidojošo fiziski garīgo dinamiku. Pamanījusi kaut ko īpašu, kā gadījumā ar bērnu, kurš bija koncentrējies darbam ar ieliekamajiem cilindriem, Montesori sev jautāja: “Kas noticis? Kāpēc bērns apstājās, ja iepriekš nekādi ārējie traucēkļi

nespēja viņu pamudināt atrauties no sava darba?” Uz jautājumiem, kas radās pēc šādiem novērojumiem, Montesori sev bieži atbildēja tā: “Mēs nezinām, un mums tas nav jāzina, mums tikai jāpalīdz bērnam, lai viņš, dzīvības noslēpuma vadīts, audzinātu sevi labajam.” “Dzīvību vai dvēseli viņa nekad neuzskatīja par kaut ko līdz galam izpētāmu.”3 Anna Mačeroni vadīja pirmo bērnu māju Milānā. Tā bija liela telpa ar palīgtelpu, dārzu, dīķi ar zelta zivtiņām un vistu aploku. Viņa stāsta, kā ievērojami mainījās bērnu uzvedība bērnu mājā Romā un Milānā. Marija Montesori savās grāmatās stāsta, ka ne tikai viņa, bet arī daudzi citi cilvēki pamanīja bērnos pārmaiņas. Šie bērni, kas atnāca uz bērnudārzu neaudzināti un nekopti, netīri un novārguši, drīz vien sāka izteikti labi uzvesties, vairs negrūstījās pie ieejas, netrokšņoja un izrādīja lielu interesi par piedāvātajām “darba” iespējām. Montesori un Mačeroni stāstītais liecina par to, ka jau pirmajā bērnu mājā bērnu labā uzvedība bija intensīvas, pašu izvēlētas darbošanās un viņiem izrādītās cieņas, ar ticību bērna personībai piesātinātās atmosfēras, izvairīšanās no neuzticēšanās un tāds dzīvesveids, kur noteicošie bija attīstošie elementi un tika izslēgts viss lejup velkošais. “Mēs vairījāmies sūdzēties par personīgajām raizēm, bet runājām par bērnu dzīvi mājās, par to, kā palīdzam mammām, un citām lietām, ko bērns var darīt mājās. Nebija nedz strostēšanas, nedz arī sodu, mēs tikai pētījām dzīves ikdienišķās lietas.”4 Tas, kā veidojās saskarsme ar bērnu, pieklājības ievērošana, kā noprotams no Montesori un Mačeroni stāstījumiem, bērnu mājā bija visas dzīves un to audzinošās ietekmes pamatā. Te valdīja atmosfēra, kas mudināja bērna gribu izvēlēties darīt labo.

Drīz vien Montesori bērnu mājām tika pievērsta sabiedrības uzmanība, ieradās apmeklētāji, slava par tām izplatījās arvien tālāk. Montesori izjuta nepieciešamību 1909. gadā Romā organizēt pirmos kursus iepazīstināšanai ar savu pedagoģisko teoriju un praksi. Zīmīgi, ka jau pirmajā kursā piedalījās cilvēki no visas pasaules. Nākamajos gadu desmitos sekoja daudzi citi kursi, kurus vadīja Montesori pati, katrā valstī atrodot sev īpašus līdzstrādniekus. Tādi kursi notika Londonā, Parīzē, Barselonā, Indijā. 1909. gadā viņa izdeva savu pirmo grāmatu “// metodo della pedagoga scientifica applicato alleducazone infantile nelle case dei bambini, un 1916. gadā otru — “L’Autoeducazione nelle scuole elementāri” Vācu valodā pirmā no šīm grāmatām iznāca 1913. gadā, un otrās grāmatas pirmais sējums 1926. gadā. Tagad izdevniecība Herder izdevusi jaunus pamatdarbu tulkojumus vācu valodā.

Marija Montesori guva lielus panākumus, taču viņa sastapās arī ar lielu pretestību, un nereti tas, kas bija jau izveidots, atkal tika iznīcināts. Tā tas notika Barselonā spāņu revolūcijas laikā, vēlāk tā izrīkojās fašisti Itālijā un nacionālsociālisti Vācijā. Otrais pasaules karš kavēja Montesori pedagoģijas tālāku

attīstību ari citās zemēs. Kad sākās karš, Montesori bija Indijā, kur vadīja kursus un ieguva daudz draugu; viņai bija tuva lielā indiešu vadoņa Gandi pamatnostāja, kura bija orientēta nevis uz nonāvēšanu un apkarošanu, bet uz ticību, attīstīšanu un kalpošanu mieram. Aliance Mariju Montesori un viņas dēlu un līdzstrādnieku Mario Montesori, kurš jau ilgus gadus darbojās kopā ar māti, internēja Indijā, taču viņai atļāva rīkot kursus un turpināt savu pētniecisko darbu. Pēc kara Montesori atgriezās Eiropā, kur atkal vadīja kursus vairākās valstīs, viens no tiem notika 1946.gadā

Londonā. Diemžēl nepiepildījās viņas vēlēšanās organizēt vēl vienu kursu Vācijā, jo traucēja ārējie apstākļi. Marija Montesori nomira 1952. gada 6. maijā Holandē, Nordvijkā pie Zē, zemē, kur ļoti daudzās pilsētās ir Montesori bērnu mājas un skolas.

Vēl par agru dot galīgo vērtējumu Montesori ieguldījumam pedagoģijas vēsturē, taču uz dažiem jautājumiem jau var dot skaidru atbildi. Montesori nepārstāv ideālistiski pedagoģisko virzienu, kad teorija un prasības praksei tiek pakārtotas kādai idejai un iepriekš izveidotam priekšstatam, kas nebalstās uz pieredzi. Montesori atšķiras arī no Frēbela, kura bērnudārza “romantiskajai koncepcijai” bija liela nozīme mazbērnu pedagoģijas attīstībā. Montesori savu pirmo bērnu māju veidoja nevis Tīringenes mazpilsētiņas idillē, bet gan lielpilsētas proletariāta kvartālā, viņa nevarēja savu bērnu māju un savu skolu balstīt uz kultūru, kas vēl joprojām cieši saistīta ar dabisko, viņa redzēja, kā no dabas atrautā civilizācija apdraud bērna dzīvi un juta aicinājumu aizstāvēt bērna tiesības un atkarot pieaugušajiem bērniem domāto dzīves telpu. Nozīmīgas pārmaiņas cilvēka dzīvē ienesošas civilizācijas ieskauta, Montesori it kā pirmoreiz saskata cilvēka pirmsākumu — bērnu. Viņas darbos jūtams, cik lielā mērā viņa to apzinās. Dažiem lasītājiem varbūt traucēs tas, ka Montesori savas prasības bērna labā izvirza kā kaut ko pilnīgi jaunu. Protams, ne viss, ko viņa saka, ir “jauns”, taču viņa liek to laiku vecākiem paskatīties uz savu bērnu dzīvi, iespējams, pirmoreiz pretstatot to savējai, un gandrīz vai sabīties, iepazīstoties ar to tuvāk. Viņa uzsver, ka cilvēka pirmsākums, bērns, ir lielās briesmās. Svarīgi, ka Montesori laikā, kad pedagoģisko ideālismu nomainīja skepse, redzēja un intuitīvi izprata katru konkrēto bērnu. Bērnu mājas un skolas veidošanā viņa izmantoja savu pieredzi, kas bija nevis empīrisms, bet gan ar zinātniskiem novērojumiem pamatota intuitīva fenomenu atklāšana. Montesori balstījās uz antropoloģijas un dzīļu psiholoģijas studijām un patstāvīgi iedibināja jaunu pedagoģisko praksi. Buitendijks, holandiešu dabas pētnieks un filozofs, kurš saskatīja Montesori nozīmi, kādā no apcerējumiem atzinis: “Filozofija mums gan ļauj saskatīt cilvēka iespējas, taču tā nekad nespēs mums atklāt īstenību par kāda konkrēta cilvēka eksistenci.”5

Montesori nopelns ir viņas pedagoģiskā atbilstība bērna realitātei un viņas bērnu mājas un skolas koncepcija, kas jaunākās pedagoģijas pieprasītajai bērna iniciatīvas un pašdarbības veicināšanai radīja tik vispusīgas iespējas, kādas nepiedāvāja pat aktivitāšu un darba skolas pedagoģija.

AUDZINĀŠANA KĀ PALĪDZĪBA DZĪVOT

Marija Montesori uzskata pedagoģiju par “palīdzību dzīvot”. “Palīdzēt dzīvot — tas ir mūsu pirmais fundamentālais princips.”6 Māte, tēvs, audzinātājas var palīdzēt radīšanas darbā, taču bērns sevi veido, klausot viņā pašā spēkā esošajam likumam. Neviens nevar izdzīvot cita dzīvi: taču cilvēks veidojas nevis “pats no sevis”, bet gan augot no iekšpuses; viņam nepieciešama tāda audzinātāju palīdzība, kas ir saskaņā ar veidojošos izpratni un garu “inkarnējošo” bērna gribu. Montesori bieži lieto vārdu “inkarnācija”, tādā veidā norādot uz saviem uzskatiem par dvēseli un miesu. “Šo fundamentālo piepūli pašrealizēšanās nolūkos mēs dēvējam par “inkarnāciju”(..) mūsu palīdzībai audzināšanā jākalpo inkarnācijas procesam.”7 Montesori domā par cilvēku, tam attīstoties laikā no dzimšanas līdz pat universitātei , viņa akcentē, ka tāpēc atšķiras no tiem pedagogiem, kuri vienpusīgi ņem vērā tikai skolas periodu. “Cilvēka personība, izejot cauri dažādām attīstības pakāpēm, neapšaubāmi saglabā vienotību. Tā kā personība paliek vienota dažādos attīstības periodos, domājams, ir kāds audzināšanas princips, kas der ikvienā vecumā.”9 Montesori ieguldījumu tātad nevar identificēt ar jauna veida skolas dibināšanu, lai arī dažādās zemēs viņai bija un ir liela ietekme uz pārmaiņām skolās. Dzīves pēdējos gados Montesori bija īpaši koncentrējusi savu interesi uz bērna attīstību pirmajos trīs dzīves gados, kurus viņa uzskatīja par visnozīmīgāko veidošanās laiku, un uz jautājumu, kā audzinātājiem jāpalīdz bērnam no pašas dzimšanas ne tikai fiziski, bet arī kopumā. Pirmo dzīves gadu Montesori nosauc par embrionālā perioda turpinājumu. Attiecībā uz šo laiku viņa runā par garīgo embriju. Montesori viedoklis sakrīt ar Ādolfa Portmana uzskatiem apcerējumā “Izšķirošais pirmajā dzīves gadā” (.Hochland, 1956. gada oktobris). Romā tiek dibināts institūts bērnu kopēju izglītošanai atbilstoši Montesori ieteikumiem.

Pedagoģiskās rūpes pilnībā veltāmas dzīvošanas principam. Ar jēdzienu “dzīvošana” apzīmējas viss, kas saistīts ar cilvēku, it īpaši viņa noslēpumaino aizsākumu un vienoto veselumu, kas ir visa sākums, visam pamatā, visam piešķir mērķi un jēgu. Kā saka Karels, uz kuru Montesori dažreiz atsaucas: “Mēs dzīvojam, lai dzīvotu.” “Kas ir dzīves jēga? Dzīves jēga ir dzīve.”10 “Cilvēks ir radīts, lai dzīvotu, nevis lai ražotu.”11

Dzīvošana ir paškustība no iekšpuses, “jo augstāk attīstīta ir kāda būtne, jo

lielāks ir tās strāvojums no iekšienes”.12 “Zināšanas par iekšienes esamību ir īpašais mūsdienu bioloģiskajā darbā.”13 Katra dzīvā būtne attīstās kustībā. Dzīvniekam šīs kustības ir determinētas, instinktu vadītas, pārmantotās dzīves formas noteiktas. Saskaņā ar jaunākajām atziņām bioloģijā Montesori saskata bērna iespējas un nepieciešamību pašam veidot savu uzvedību konkrētajā vidē. “Cilvēka kustības ir neierobežotas. Katrs indivīds attīsta tikai kādu daļu no iespējamajām kustībām. Katrs veido pats savu tipu. (..) Tā, pateicoties kustībām vidē, attīstās ikviens indivīds.”14

Montesori meklē nosaukumu dzīvībai, kas mīt katrā bērnā un mudina to attīstīties. Viņa norāda uz Bergsona apzīmējumu elan vital un uz Freida libido, bet pati izvēlas apzīmējumu horme, ar to domājot mantoto dzīves dziņu, kas bērnam liek sevi neapzināti veidot. Diemžēl, akcentējot dzīvi atbilstoši kopveseluma nostājai, ko pastiprināja nacisma ietekme, pedagoģijā radušās daudzas neskaidrības. Neskatoties uz lielo respektu pret miesiski dvēselisko dzīvi, Montesori aizstāv ideju par skaidru gara vadību, kurai pakārtots un pakļauts itin viss cilvēkā. Montesori pedagoģiskā prakse ar tās intelektualitāti un saistību ar dzīvi atbilst cilvēka eksistences spraigumam.

Zinātne ir atteikusies no uzskata, ka dzīvā būtne neaprakstāmi mazā formā pastāv jau no paša sākuma un vēlāk “attīstās”. Montesori norāda uz moderno šūnu fizioloģiju. Pat jaudīgs mikroskops nespēj fiksēt daudz no tā, kas notiek, attīstoties embrijam un turpmākā cilvēciskās būtnes veidošanās procesā. Pastāv protoplazma, notiek šūnu dalīšanās, taču pats veidošanās process sākas gandrīz vai no nekā, pateicoties iekšējai aktivitātei, iekšējām tendencēm un neredzamajam to attīstības plānam. Tomēr attīstība notiek tikai tad, ja bērns kontaktējas ar apkārtējo vidi. Montesori norāda, ka runa nav tikai par apkārtējās vides izmantošanu pārtikā, dzīvā būtne kontaktējas ar šo vidi, uzreiz tajā iekļaujas, dzīvā būtne pieder pie kosmosa veseluma, piedalās tā veidošanā. Dzīvnieka apkārtējā vide ir ierobežota, tāpat kā noteikta ir tā ķermeņa forma un determinēts viņa instinkts. Dzīvnieks morfoloģiski pieder noteiktai videi, kurā rit viņa dzīve un kurā viņam ir savs uzdevums. Cilvēks var apmesties uz dzīvi gandrīz vai jebkurā vietā uz Zemes. Cilvēks veido savu izturēšanos, viņš apgūst lielāku vai mazāku kustību daudzumu, ar kuru palīdzību viņš uztur sakarus ar pasauli, vienlaicīgi nosakot savas vides robežas. Tomēr cilvēks ir orientēts uz pasauli un kultūru, nevis uz šauru vidi. Montesori piekrīt Portmana teiktajam: “Tikai tas spēs dziļāk izprast cilvēka attīstību, kurš katrā tās formā redzēs, kā veidojas cilvēks, vienīgais organisms ar vertikālu stāju, ar īpašu pasaulei atvērtu izturēšanos un ar sociālās kultūras pasauli, kas tapusi ar valodas palīdzību.”15

Tāpat kā vadošajiem antropologiem un biologiem, piemēram, B. A. Portmanam, ari Montesori labāk patīk lietot vārdu “veidošana” vai “konstruēšana”, nevis vārdu “attīstība”. Šī veidošanās notiek neapzināti, varētu teikt — pat

līdzīgi kā dzīvniekos un augos, tā ir saistīta ar kosmiskām norisēm. Tomēr no paša sākuma ar hormes spēku nedalāmi saistīts ir darbīgais, līdzveidojošais, snaudošais bērna gars. Montesori runā par to, ka cilvēkam no sākta gala piemīt tieksme pēc apzināšanās. Ar apziņas mošanās veicināšanu, ko Montesori saista ar bērna vitalitātes respektēšanu, viņa atšķiras no Dekrolī, kā arī no dažiem citiem vitālās kopveseluma pedagoģijas pārstāvjiem. “Kas sākumā bija tikai vitāls impulss (horme) kļūst par gribas darbību; vispirms bērns darbojas instinktīvi, pēc tam viņš darbojas apzināti un brīvprātīgi, tā izpaužas gara pamošanās.”16 Gars — atbilstoši Montesori skaidrojumiem — bērnā mīt jau no sākta gala. Atkārtoti viņa runā ari par to, ka pirmais vienmēr ir dvēseliskais , dvēsele ar laiku tiek pie saviem orgāniem. “Bērna aktivitātes sākums meklējams viņa psihiskajā pasaulē, nevis kustībās.” Montesori runā par psihi, kas darbojas, un par garu, kas mostas. Sāds cilvēka skatījums kopumā un atturēšanās no uzsvērtas ķermeniskā un dvēseliskā nošķiršanas ir raksturīgs kā Montesori, tā modernajai antropoloģijai. “Šodien, pētot uzvedību, mēs cenšamies nepazīstamo realitāti iepazīt neskartu, ārpus jebkāda agrīni ieviesta dalījuma, kā mums jau sākotnēji dotu vienotu veselumu, un izzināt to darbībā. Līdzīgi ari jaunā mācība par cilvēku, antropoloģija, mūsdienās sāk pievērsties cilvēka rīcībai, viņa attiecību īpatnībām un neatzīst tādu “komponentu” kā miesa — dvēsele — gars vai bio un logo kā dzīvā sastāvdaļu atdalīšanu vēl pirms šiem pētījumiem. Taču līdz ar to netiek apgalvots, ka gars pēc savas kvalitātes neatšķiras no miesas, logo no bio.

Bija iespējams tikai nedaudz iepazīstināt ar Montesori uzskatiem par dzīves veidošanu. Kādi pedagoģiski secinājumi izriet no viņas spriedumiem? Tam, kurš iesaistīts aprūpē un audzināšanā, jāsagatavo bērna pašveidošanas darbam nepieciešamie līdzekļi un nepieciešamā vide, ja daba tos bērnam nav nodrošinājusi. Un cilvēkiem tie parasti nav nodrošināti. Cilvēks visu savu garo bērnību ir atstāts mātes un citu pieaugušo ziņā, kas labprātīgi uzņēmušies par to rūpēties. Pašveidojošās dzīves realitāte prasa, lai audzinātājs rūpējas par apkārtējo vidi, iepazīstina ar nepieciešamajām lietām, ir gatavs tādai saskarsmei ar bērnu, kas liecina par bērna kā cilvēka respektēšanu un atzīšanu. Bērnam vajadzīgs pieaugušais, viņam vajadzīga ne tikai pārtika un ķermeņa kopšana, bet arī kontakts, maigums, iesaistīšana ģimenes dzīvē un citās jomās, ar kurām bērns saskaras.19

Lai audzinot palīdzētu, jāņem vērā bērna dzīves fāzes un “sensitīvie periodi”, kuri bērnībā izpaužas īpaši spilgti. Tā Montesori apzīmē laika posmus, kad bērniem dotas īpašas, citā laikā neesošas spējas apgūt kādu noteiktu prasmi, kas ir paliekoša, cilvēka būtībai piederoša, bet attiecīgajā laika periodā izvirzījusies priekšplānā un gādā par to, lai tai būtu savs izpildorgāns. Noteiktā vecumā bērns mācās, piemēram, staigāt. Tad ir jādod viņam iespēja spontāni kaut kur iet un skriet un, bāzējoties uz šīm pamatkustībām, izmēģināt rāpšanos un citus

vingrinājumus, kas pilnveido viņa prasmi staigāt. Iešana paver durvis uz plašāku pasauli, un runa nav tikai par fiziskiem procesiem. Bērns tagad var labāk veikt savus pētījumus un labāk orientējas. Montesori aprakstījusi maza bērna

izturēšanos pastaigas laikā, kas pilnīgi atšķiras no steidzīgā pieaugušā izturēšanās . Pieaugušajam jāiet kopā ar bērnu, nevis jāvelk bērns sev līdzi.

Arī runāt bērns mācās noteiktā laikā. Taču viņš neiemācīsies runāt, ja sev apkārt nedzirdēs runājam pieaugušos un ja ar viņu pašu neviens nesarunāsies. Valoda nav iedzimta. Māte, kas bērnu aprūpē, to kā savu bērnu samīļos, ar viņu spēlēsies un runāsies. Kā uzsver Montesori un mūsdienu ārsti un antropologi, labāk aprūpēts ir nevis tas bērns, kuru higiēniski nevainojami kopj klīnikā, bet gan tas, kas piedzimst mājās un tur pavada savus pirmos dzīves gadus. Visvairāk bērnam nepieciešama psihiskā higiēna.

“Mazulis, kas pamazām sāk iepazīt pasauli, ir svarīga novērošanas perioda sākumā. Viņš liek bildīti pie bildītes un saglabā tās savā atmiņā. Pieaugušais tiešā veidā bērnam nekā nevar palīdzēt veikt šo darbu, bet viņam būtu vienmēr jāapzinās, ka nedrīkst bērnam traucēt.

Pieaugušie, kas ņem bērnu uz rokām, nesaprotot mazā sejas izteiksmi, vai tie, kuri šūpo bērnu, rotaļājas ar to, nezinot, ko bērns patiesībā vēlas, varbūt traucē viņam veikt kādu svarīgu darbu. Bērnam uzmanīgi un ilgstoši jāaplūko viss jaunais — vienalga, vai tā ir kāda nepazīstama cilvēka seja vai kāds priekšmets. Cik bieži gan vienam otram mazam bērnam, ko tādā veidā iztraucējuši, ir nācies raudāt, un neviens nav izpratis viņa asaras.”21

Bērna dzīves periodi jāņem vērā gan bērnu mājā, gan skolā. Dzīvē nenotiek tā, ka nepārtraukti kaut kas vienmērīgi palielinās, dzīve ilgi gatavojas saviem notikumiem, saviem nākotnes ieguvumiem, līdz kaut kas spēji izlaužas ārpusē. Audzinātājam jāprot gaidīt, skolotājs nedrīkst uz savu uzdevumu skatīties materiālistiski, ar pārliecību, ka spēs regulāri gabaliņu pa gabaliņam vairot bērna zināšanas. Dzīves posms līdz triju gadu vecumam — gan pēc Montesori, gan pēc citu vadošo antropologu domām — ir radošās veidošanās laiks. Laika posms no trīs līdz sešu gadu vecumam, kad daudzi bērni apmeklē bērnudārzu, aptver gadus, kad iepriekš gūtais tiek paplašināts un nostiprināts un kad var labot iepriekš pieļautās kļūdas. Laika posms no sestā līdz divpadsmitajam dzīves

gadam nav tik bagāts ar notikumiem, tas ir mierīgākas attīstības laiks un to var izmantot mācībām skolā. Taču arī šajā periodā audzinātājs ņem vērā, ka viss būtiskais notiek, tikai pateicoties bērna pašaktivitātei un ieinteresētībai. Šajā laikā nobriest, kā atzīst Montesori, bērna spēja atšķirt labo un ļauno un ieklausīties savā sirdsapziņā. Tas ir laiks, kad bērns ne tikai apceļodams iepazīst plašāku ārējo telpu, bet spēj ari labāk

abstrahēt un mācoties izglītoties abstraktās jomās. Posms no 12. vai 13. līdz 15. vai 16. dzīves gadam atkal ir radošās veidošanās periods, taču skolā gandrīz vai nemaz netiek ņemta vērā šā perioda specifika un nozīme, kad bērnu mazāk piesaista intelektuālās, izteikti ar skolu saistītās lietas, bet vairāk interesē iekļaušanās sabiedrība un sevis apzināšanās. Noslogojums ar mācību vielu, ar stundām paliek tāds pats kā citos mācību gados. Nenotiek nekāda būtiska pielāgošanās, nav novērojama nekāda dzīvei nozīmīga palīdzība. Salīdzinot cilvēka attīstības periodus, Montesori secina, ka pubertātes laiks nozīmes ziņā ir radniecīgs agrīnai bērnībai, taču bērnība ir fundamentāls periods, tas ir vairāk nekā periods, tas ir cilvēka tapšanas laiks, bērns ir cilvēka tēvs, varētu teikt — bērns paliek cilvēkā, kurš sasniedz briedumu un cilvēcisko pilnību, pirmsākums piedalās augšanas procesā.

Šajā grāmatā nav paredzēts sīkāk aprakstīt šo dzīves periodu raksturu un bērnam sniedzamo palīdzību. Montesori uztver audzināšanu tās veselumā. Dzīve piešķir formu, dzīve tiecas pēc vienota veseluma. Montesori aizvien skaidro, cik svarīgs uzdevums ir panākt, lai bērns sasniedz šo veselumu. Uz to atsaucas visi viņas pedagoģiskie principi, it īpaši pastāvīgā kustību iesaistīšana pedagoģiskajā aprūpē.

Tas, ka vadošais Montesori princips ir “dzīve”, nebūt nenozīmē, un mēs par to pārliecināsimies arī turpmāk, ka Montesori nevelta pietiekami daudz uzmanības garīgajai attīstībai. Montesori, kura kā audzinātāja un antropoloģe pedagoģijas jomā tik lielu uzmanību pievērš dzīves veidošanai, dīvainā kārtā dēvējuši par intelektuāli, jo viņa ar lielu stingrību ievēro tajā priekšmetā, kuru bērns iepazīst un izzina, ietverto likumu. Viņa pieprasa augstāku garīgo līmeni skolās, jo palīdzēt dzīvot nozīmē palīdzēt dzīvot cilvēcīgi, un cilvēka dzīve savu pilnību rod gara dzīvē, kas tomēr nekad nespēs pilnīgi iztikt bez ciešas saistības ar miesu. Sī saikne paredz spriedzi un cilvēkam nav viegls uzdevums. Viņš nav nodrošināts, viņa līdzsvars ir nestabils. Cilvēka dzīve nav vienkārša, taču tai jā būt bagātīgai. Līdzsvars jāsaglabā gan ejot, gan balstoties stāvot uz šauras šķautnes. Taču vidus, no kura sākot tiek nodrošināts dzīves veselums, slēpj sevī neizsmeļamus spēkus un visdrošākos norādījumus, ja vien šis vidus tiek sameklēts un ar cilvēka jāvārdu saistīts ar Dievu, dzīves radītāju. Jo stiprāka šī saikne, jo vairāk dzīvē var uzdrošināties un dzīvi bagātināt.

Montesori palīdz nostiprināt šo cilvēka viduspunktu, viņa akcentē koncentrēšanos un līdzsvaru, interesi un pašiniciatīvu. Bērns tiek vadīts no iekšienes, tādēļ viņam no iekšienes jāmācās arī atšķirt, iegaumēt savu ceļu, saklausīt lietu aicinājumu, lai neļautu sevi pakļaut no ārienes. Tam jāmācās tikt galā arī ar ļaunuma izraisītajām pretrunām viņa dzīvē, atrast savai dzīvei mērauklu. Vācu valodā vārds “mērs” (MaЯ) agrāk nozīmēja arī prasmi dzīvot. To var izkopt tikai konkrētā

grupā un situācijā. Mēs redzēsim, kā Montesori veicina katra indivīda attīstību dažādās situācijās, kas veidojas grupā.

Ticīgajiem tiek solīts, “ka tie izbaudīs dzīvi pilnībā”.24 Dzīvei, ko veidojis cilvēks, jākļūst par mūžīgās dzīves daļu. Arī attiecībā uz reliģisko audzināšanu Montesori uzsver, ka runa ir par palīdzēšanu dzīvot, proti, par pilnīgu bērna uzņemšanu baznīcas sakramentālajā dzīvē. Pareizi nodzīvota un sakārtota dabiskā dzīve Montesori izpratnē ir labs pamats pārdabiskajai dzīvei žēlsirdībā.

NEAPZINĀTAIS DZĪVES VEIDOŠANĀ

Kopš apgaismības laikmeta, kuram raksturīga loģiski secinoša prāta darbības pārvērtēšana, bijām pieraduši pedagoģiski izvērtēt tikai cilvēka apziņu, izziņas un gribas, atmiņas un jūtu attīstību, ciktāl cilvēks to apzinās un, kā viņam šķiet, spēj ietekmēt ar audzināšanas palīdzību. Dzīļu psiholoģija, sākot ar Freidu, atklāja neapzinātā sfēru arī pedagoģijai. Fakts, ka cilvēkam ir neapzināta vai vēl līdz apzinātajai eksistējoša dvēseliskā dzīve, nevarēja būt nezināms. Taču jaunajos laikos, kad valdīja zinātniskā domāšana un apziņu par absolūtu pasludinoša filozofija, neapzinātajam pievērsa tik maz uzmanības, ka bija nepieciešama šī “atklāšana”, kas notika saistībā ar cilvēku psihiskajām slimībām. Pievērst uzmanību tam, ka vēl pirms apziņas pastāv neapzināta miesiski dvēseliska dzīve, kas pastāvīgi iedarbojas uz apzināto dzīvi un uz kuru atgriezeniski iedarbojas apzinātie procesi, mums nepārtraukti liek tādas parādības kā sapņi, miega un garīgās dzīves attieksmes, aizmiršana, “pēkšņas” idejas un citas lietas. Jāatceras arī mistikas pieredze. Marija Montesori interesējās par dzīļu psiholoģiju, īpaši par Freidu, saistot to ar pašas novērojumiem pie bērniem. Savā pēdējā darbā “La mente del bambino’ (vāciski “Das kreative Kind) viņa sīki analizē maza bērna neapzināto dzīvi, secinājumus par to balstot uz pašas pie bērniem novērotajiem fenomeniem.

Ja dzīļu psiholoģija aplūko cilvēka neapzināto dzīvi pārsvarā no garīgo traucējumu un miesiski dvēselisko slimību aspekta, tad Montesori redz, kāda ir tās nozīme, lai personība attīstītos normāli un tiktu respektēta kopumā. Viņa saskata Freida nozīmi, bet nosoda tā vienpusīgumu, pārvērtējot seksuālā ietekmi uz cilvēku un tā ietekmi jau bērna vecumā; savos kursos25 viņa vērsās arī pret to, ka Freids skaidro dvēseliskās slimības ar pieķeršanos nozīmīgām reālām lietām un autoritātēm: Dievam, ģimenei, baznīcai, sirdsapziņai, lietām, kuru akceptēšanu viņa uzskata par priekšnoteikumu dvēseliskai veselībai un kuru nepareiza izpratne tikai traucē cilvēka attīstībai.

Tādējādi Montesori norādījums uz nepieciešamību šīs vērtības ņemt vērā jau agrīnā bērnībā pozitīvi papildina Freida uzskatus par neirožu izcelšanos no

neprasmes veidot ar tām dvēseliskas attiecības.26

Ir kāds jēdziens, kas parādās, Montesori norādot uz maza bērna neapzināto

dzīvi. Tas ir jēdziens “absorbējošais gars”, kas ir saistīts ar jēdzienu “mnēma”, ar miesiski dvēselisko atmiņu.

Montesori pievērš mūsu uzmanību tam, ka laika periodā pēc dzimšanas, “garīgā embrija” periodā, kad neapzināti darbojas bērnā snaudošais gars, ir svarīgi ņemt vērā bērna dvēseles augsto dinamiku, gatavojoties apzinātiem garīgiem procesiem, jo no vides un it īpaši no cilvēkiem bērna tuvumā un viņu attieksmes pret bērnu ir atkarīgs, vai tālākai attīstībai būs labi priekšnosacījumi vai arī radīsies

ilglaicīgi, varbūt pat nenovēršami traucējumi Šai neapzinātajai dzīvei, dvēselei, kas mostas, nepieciešama barība un kontaktēšanās.

Bezpalīdzīgs mazulis, kas uzsmaida cilvēkam, kurš tam pievēršas, un tādā veidā vēsta par sava gara pirmajām aktivitātēm, ir uzticēts līdzcilvēkam lielākā mērā, nekā tas spēj iedomāties. Tā ir ģeniāla Montesori koncepcija, ko viņa atklāj, runājot par “absorbējošo garu”, kad bērns, kuru vēl nesargā apziņa, ar neparasti dzīvām acīm, ko ikviens būs pamanījis, aplūko apkārtni, to pēta un — kā Montesori secina, pamatojoties uz to, ko bērns apgūst jau agrā vecumā, — nenogurstoši uzsūc sevī visu, ko redz un dzird, un vispirms viņam tuvā cilvēka valodu, viņa žestus, tikumus un izturēšanos. “Bērns absorbē ar savu dvēselisko dzīvi. Viņš nepagurdams un precīzi kā fotoplate uztver veselas ainas, taču atšķirībā no tās viņa aktīvais gars izvēlas tam piemēroto, cilvēcisko. Savā darbā “Kreatīvais bērns”, runājot par pirmo bērna dzīves posmu, kad viņa apziņa vēl nav pamodusies, Montesori sniedz secinājumus, kas balstīti uz viņas novērojumiem un intuitīvu bērna izpratni. Divarpus gadu vecumā bērns relatīvi pilnīgi runā savas vides valodā. Tādai runāšanai viņš ilgi gatavojies neapzinātās dzīves laikā. Runa nav par iedzimtību. Bērns, kura vecāki nāk no svešas zemes, arī iemācās vācu valodu kā savu valodu, ja viņš agri nonāk vāciskā vidē. Iekšējie procesi ir noslēpumaini un nav precīzi aprakstāmi. Apziņa nesargā absorbējošo garu, taču tā šo garu arī neaizkavē. Tas nepagurst, tikai apziņa rada sasprindzinājumu un nogurumu. Absorbējošais gars rada saikni ar vidi, bērns tai piesaistās tā, kā vēlāk vairs nespēj piesaistīties nevienai citai, tā rezultātā viss, ko bērns no šīs vides paņem, Montesori vārdiem sakot, it kā kļūst par viņa paša “garīgo miesu”. “Savu “garīgo miesu” bērns veido, darbojoties ar lietām, kas ir ap viņu.”29 Kā citādi lai izprot, jautā Montesori, piemēram, dzimtenes mīlestību, kas svešumā spēj izraisīt slimību aiz ilgām pēc mājām vai vecumdienās mudina atgriezties savas agrās bērnības zemē. Un šis fakts it nemaz nav saistīts ar to, vai šī zeme ir skaista vai nav, vai dzīvot tajā ir jauki vai grūti.

Montesori saskata atšķirību starp neapzināto un pirms apziņas eksistējušo, kas atrodas apziņai tuvāk un kalpo kā tīšās atcerēšanās avots, jo neapzinātais tai nav sasniedzams.

Ar absorbējošā gara jēdzienu ir nesaraujami saistīta “mnēma”. Ar to Montesori saprot neapzināto bērna atmiņas spēku, kurš atšķiras no parastās atmiņas, jo to, kas atmiņā nonācis ar ši spēka palīdzību, nevar atcerēties apzināti, tas ir cieši saistījies ar attīstībā esošo dzīvi, nav pieejams objektīvai analīzei, nav nodalāms un gandrīz vai nav atšķirams no iedzimtā. Montesori ir pārliecināta, ka mātes valoda, spēja orientēties, gaume, īpatnības neapzināti veidojas agrīnā vecumā, un šajā jautājumā viņas nostāja sakrīt ar mūsdienu uzvedības pētnieku uzskatiem. Atcerēsimies ari “Netvman’s Grammar ofAssent”. Viņa skaidrojumi par to, kā neapzināti top first principles (pirmie principi), kuri ietekmē patiesības reālas uztveršanas vai tās akceptēšanas iespējas, nozīmē neapzinātās dzīves respektēšanu jau ilgi pirms dzīļu psiholoģijas rašanās.

Ko no tā var secināt audzinātājs? — jautā Montesori. Mazam bērnam jāaug mājīgos apstākļos ģimenē, kur to uzņēmuši ar mīlestību un viņā no paša sākuma saskata cilvēkbērnu. Ir pienācis laiks par audzināšanu domāt ne tikai bērnudārza un skolas vecumā, bet zināt un ņemt vērā ari to, ka bērns jau pirmajā dzīves periodā ir kā persona uztverama būtne, kurā mostas cilvēka gars, un veic pirmos svarīgos mēģinājumus, realizējot to, kas raksturīgs cilvēkam. II nodaļā Audzināšana kā palicziba dzivottas jau tika pieminēts.

Taču neapzinātais ne tikai fiziskajos, bet ari garīgajos procesos cilvēkā darbojas ne tikai agrīnā bērnībā; pavadot apzinātos procesus, tos sekmējot vai bremzējot, tas turpina ietekmēt cilvēku, un tam jādod vaļa, ja negribam, ka tā apspiešanas vai iegrožošanas dēļ rodas traucējumi. Nav labi, ja cilvēks nepārtraukti apzināti noslogo prātu un gribu; lai viņam veiktos gan garīgajā dzīvē, gan darbā, nepieciešama arī atslodze, pārtraukums, variēšanas iespējas, miegs un sapņi. Tie gan nekad nedrīkst pilnībā pārtraukt gara kontroli pār cilvēka izturēšanos, taču palīdz to stabilizēt, ielikt dziļus pamatus un pasargāt no šaurības un nabadzības. Spontānuma, idejas, iniciatīvas noslēpumainais, ar varu nepanākamais aizsākums nav meklējams apziņā, ticība un žēlastības pieņemšana nav pakārtojamas tikai apzinātiem procesiem vien. Skolā, kurā bērns pavada daudzas savas dzīves stundas un gadus un kurā tam garīgi jāizaug , jāatrod vieta neapzinātajai dzīvei, kas sagatavo apzinātajai un veicina ari atpūtu un nobriešanu. Ja skola nav paredzēta tikai vingrinājumiem, mācībām šaurākā nozīmē, garam jādod brīvība. Montesori bērnu mājā un Montesori skolā, pateicoties brīvai darba izvēlei, bērnam tiek dota iespēja pievērsties iekšējiem neapzinātajiem procesiem; iedziļināšanās darbā netiek prasīta pēkšņi, tā var nākt no iekšienes; bērns var bez steigas ļaut iedarboties tam, ko viņš apguvis vingrinājumos, mācījies, dzirdējis; bērnam neliek uzreiz reproducēt un izteikties, viņš drīkst klusi pasēdēt, atpūsties, pārstrādāt uzņemto. Audzinātājs garīgo dzīvi nepielīdzina apzinātajai, lai gan tai līdz tādai jāpilnveidojas. “Ja garā vai sirdi ir izdīdzis kāds asns, tas neattīstās tikai, pateicoties mūsu darbam, mūsu domām un piepūlei, bet ari klusi

rūgstot, kas mūsos notiek bez mūsu līdzdalības. To liek mums saprast Evaņģēlijā vēstītais: “(..) cilvēks sēklu

iemet zemē un guļ un ceļas, nakti un dienu; un sēkla uzdīgst un uzaug, tā ka viņš pats to nemana. Zeme pati no sevis nes augļus, papriekš stiebru, tad vārpu, tad briedušus graudus vārpā.” (Marka ev., 4, 26-28). Tāpat arī mūsu dvēsele pati no sevis nes augļus.”31 Ir svarigi, lai bērnu mājas un skolas struktūra nodrošinātu šis nepieciešamās radošās iespējas, gaidot, kamēr bērns pats izrādīs iniciatīvu, kas ir tajās pieļaujama, neizraisot nekārtības un atsakoties no piespiešanas un godkāres veikuma. Bērns drīkst ļauties arī sapņiem un izdomai, radošais elements gara attīstībā nav jānoliedz. Neapzinātais viegli apgūst jauno, tas mācībās atbalsta apziņu. Nodrošinot neapzinātajam iespējas izvērsties, mēs tātad nevis ierobežojam, bet gan atbalstām apziņu, bērns visu iemācās pamatīgāk un vairāk saglabā atmiņā. Saikne starp garīgām prasībām, kas sagatavotā vide izvirza bērnam, un viņam dāvāto brīvību ļauj izpausties un kļūt pamanāmām iekšējām vajadzībām un tieksmēm, kuras, darbu skolā organizējot klasei kopumā, nespēj atdalīties no neapzinātā un sevi pieteikt. Montesori skolā nepietiek ar to, Montesori reiz izteicās, ka bērns kaut ko ir sapratis. Viņa norāda uz vingrinājumu spontānu atkārtošanu un vēlāk, runājot par skolēnu, uz paralēlvingrinājumiem, kurus veikt bērnu aicina pats materiāls. Šī atkārtošana ir meditatīva32 , nevis gribas diktēta apziņas sasprindzināšana. Jāpiemin arī Montesori akcentētais klusums, viņas klusuma vingrinājums un koncentrēšanās fenomens. To laikā bērnā iestājas miers, par kura nozīmi garīgajā dzīvē Gratrī saka tā: “Varētu teikt, ka darba augļi veidojas tad, kad iestājies miers, un doma kā kristāls vai dimants nogulsnējas mūsu dvēselē, kad šķīdums, kurā tie veidojušies, pēc ilgāka kustībā pavadīta laika atkal norimst.”33 Montesori augstu vērtē bērna gara spontānumu, ko nevar izraisīt sistemātiski un ar nodomu, tieši iedarbojoties uz bērnu. Ja gribam, lai garīgā attīstība nebūtu tikai treniņš un iemācīšanās vien, lai bērna gars darbotos patstāvīgi, ar to jānotiek kaut kam līdzīgam, kā tas bija ar ģēniju, par kuru Mērike saka, ka tieši “nepieciešamās atpūtas” un atslodzes laikā, “staigājot noslēpumainos ceļus, kad ģēnijs darbojas neapzināti, tas gūst smalkus, gaistošus iespaidus, kas pie izdevības nes augļus”.34

BĒRNU MĀJA KĀ PEDAGOĢISKI SAGATAVOTA VIDE

Sagatavotās vides principam ir izšķiroša nozīme gan Montesori pedagoģijas praksē, gan teorijā. Varētu teikt, ka Montesori ir naiva, bet ģeniāla reāliste. Viņa bez ierobežojumiem atzīst lietu un beigu beigās cilvēkam dotās pasaules priekšmetiskumu. Bez piemērotas vides bērns nevar konstruktīvi darboties, nekas viņu nemudina un nedod tam iespēju brīvi izvēlēties darbu. Vide nedrīkst būt rotaļlietu vai plaša patēriņa priekšmetu sakopojums, tai jābūt savam veidolam un iekārtotai atbilstoši bērna uztveršanai kopveselumā, nevis kā iespēju summai. Šajā nodaļā

papildus tam, kas sakāms par atsevišķiem šīs vides faktoriem, jānorāda uz bērnu mājas veselumu. Tas, ka pedagoģiski sagatavotai videi vajadzīgs savs veidols un tai jā būt vienotai, attiecas uz katru izglītojošu vidi. Atcerēsimies seno kultūru izglītojošās iestādes, klosterus, tādas universitātes kā Oksfordā un Kembridžā. Izmantojot bērnu māju kā piemēru, parādīsim, kas ar to domāts; tās jaukajā vienotībā, ko var salīdzināt ar luogo chVso (pasargāta vieta), šis Montesori princips izpaužas visskaidrāk. Vēlāk lielākam bērnam skolas vide paver ceļus uz ārpasauli. Tas jāsaprot gan burtiski, gan simboliski. Mazo bērnu sargājošā vienotā vide nav sastingusi, tā mainās, sekojot līdzi bērna vajadzībām, un uz vecāku māju, dārzu, skolu, Montesori vārdiem sakot, tās “durvis ir atvērtas”. Mūsu laikos gan kara postījumu dēļ, gan ar zinātnes attīstību saistīto pedagoģisko uzskatu dēļ lielā skaitā radušās daudzas modernas skolu ēkas. Tā kā skola ir obligāta, par to rūpējas vispirms. Pēdējos gados uzcelti ari daudzi bērnudārzi. Ja arhitekts spēj domāt no bērna viedokļa, tad modernā būvniecība var jauki vienoties ar jaunāko pedagoģiju. Tāda ēka savā būtībā, pateicoties gaišumam, atsakoties no liekām, telpu aizšķērsojošām lietām, izmantojot vieglas mēbeles, aicina izturēties tā, lai veidotos grupas apdzīvota telpa. Sastopama arī neīsta šo ēku mehanizēšana, viltojums, kad ārēji tiek izmantota modernās būvniecības tehnika, bet tiek palaists garām būtiskais: aicinājums cilvēkam atrast savu izturēšanās veidu un pa jaunam veidot kopdzīvi ar līdzcilvēku, kuru tāpat kā viņu nomāc un padara vientuļu masas un pilsētas šaurība. Uzskatot, ka cilvēks ir kustīgs, pats gribošs darboties, radošs, modernais būvniecības stils tuvinās pedagoģijai un stiprina mūsu cerības mainīt cil-

vēka attīstību, industrializētās civilizācijas haosā radot telpu cilvēkiem. Bērnu māja, pirmkārt, jāveido tā, lai bērns it visur sajustu aicinājumu darboties līdzi dzīves organizēšanā un vienlaikus attīstītu savu individualitāti.

Bērnu mājai nav katrā ziņā jā būt modernai ēkai, viena otra pārāk stiklota ēka bērniem nemaz nav piemērota. Viena bērnu māja nelīdzinās otrai, katra ir radīta savā vietā un savā laikā. Kāda vienkārša vecāka māja ir uzcelta tuvāk dabai, cita tiek būvēta pilsētas vidē, tuvumā nav ne lauku, ne meža, dārzam un logiem, cik vien iespējams, jāgādā par kontaktu ar augu valsti un laiku laukā, ar gaisu un gaismu.

Apskatīsim kopumā kādu konkrētu bērnu māju Āhenē ap 1930. gadu. Gareniska vienstāva ēka gaišpelēkā krāsā, pa vidu zilas durvis, kas ved uz nelielo priekšnamu starp bērnu māju un skolu. Abas sader kopā un apvienotas vienā mājā. Bija iespējams bez pārrāvuma īstenot bērnu mājas un skolas apvienošanu vienotā bērnu dzīves jomā.35 Ne pārāk lielajiem, viens otram tuvu izvietotajiem frontālās un aizmugurējās sienas logiem ārējie rāmji ir zilā un iekšējie — sarkanā krāsā. Vasarā, kad logi ir atvērti, veidojas priecīga aina. Māja atrodas dārzā, ar kuru robežojas rotaļu laukums. Mājas priekšā vasarā zied saulespuķes, kas augstu sniedzas līdz zemajiem logiem. Bērni paši var tos atvērt. Pretējā pusē atrodas dārznieka māja ar daudziem augļu kokiem. Baraka uzcelta laukumā aiz kādas ielas mājām, kam blakus atrodas mazdārziņi. Tā ielas troksnis neaizsniedzas līdz mājai, un ari daba nav tālu. Ziemā pie logiem karājas dēlīši un kokosriekstu čaumalas ar barību putniem. Šim nolūkam bērni vāc saulespuķu sēklas. Puķu dobes pie mājas vasarā ir raibos ziedos, bērni tās plūc un griež, lai izdaiļotu telpas vai veidotu pušķus īpašiem gadījumiem. Vadītāja pa logu var redzēt bērnus, kuri darbojas dārzā, tīra celiņus, savāc novītušās lapas vai kāpurus.

Mēs izejam cauri dārza koka žoga vārtiņiem, pakāpjamies divus pakāpienus līdz durvīm un ieejam pa tām priekštelpā, kur uz spoža stieņa karājas pakaramie bērnu mētelīšiem. Virs stieņa atrodas plaukts cepurēm un hūtēm, uz grīdas — nodalījumi apaviem. No priekštelpas var nokļūt tualetēs un mazgāšanās telpās, kuras viegli sasniedzamas no atsevišķām bērniem paredzētām telpām.

Mēs dodamies pa kreisi telpā trīs līdz sešus gadus veciem bērniem. Pulkstenis rāda deviņi. Visi bērni nav vēl sanākuši. Viņi ierodas pa vienam sākot no pulksten astoņiem un — kad auklīte tos priekštelpā ir sagaidījusi un gādājusi, lai tie noģērbj virsdrēbes un pāraujas — sāk “strādāt”. Bērni ienāk iekšā, sasveicinās ar vadītāju un izvēlas sev darbu. Sākums nav visai grupai kopējs. Darba sākums atbilst tam, kā bērni vēlas strādāt rīta pusē, visvairāk viņus apmierina iespēja uzreiz sākt darboties individuāli vai brīvs darbs divatā vai trijatā. Vēlāk brokastu laikā veidojas vienota grupa. Taču vispirms katrs bērns paņem paša izvēlēto materiālu un apsēžas paša izvēlētā vietā. Daudzie logi nodrošina labu apgaismojumu visā telpā. Lielākā daļa galdu bērnu mājā izvietoti tā, ka veidojas ovāls. Katrs galdiņš atrodas nedaudz atstatus no pārējiem. Vienā telpas stūri stāv lielāks apaļas

formas galds ar vairākiem krēsliem, logu tuvumā novietoti vēl daži atsevišķi galdiņi ar krēsliņiem.

Daži bērni, ieradušies bērnu mājā, tikai pēc neilgas vilcināšanās izlemj, ar ko sākt, viņi pamēģina te vienu, te otru, līdz atrod sev pamatnodarbošanos. Citi taisnā ceļā stūrē pie kāda vingrinājuma. Varbūt viņiem šis “darbs” palicis atmiņā no iepriekšējās dienas. Viens otrs turpina darbu, piemēram, zīmējumu, ko iesācis pagājušajā reizē un ielicis savā atvilktnē. Katra lieta novietota atsevišķi plauktā pie šķērssienas iepretim durvīm vai uz kāda no speciālajiem galdiņiem. Bērni viegli atrod to, kas viņiem vajadzīgs, vai arī izjūt aicinājumu pamēģināt kaut ko jaunu. Katrs materiāls, ar dažiem izņēmumiem, ir pārstāvēts tikai vienā eksemplārā, tas ļauj apzināties materiāla nozīmi un kāpina tā pievilkšanas spēku; tas sekmē ari bērnu darbošanās dažādošanu un bez vadītājas iejaukšanās pasargā tos no vienpusīguma. Ja kāds materiāls jau ir paņemts, otram bērnam jāgaida, līdz tas atbrīvosies.

Pulksten deviņos ir ieradušies visi bērni. Pastāv noruna ar mātēm, ka šī kārtība tiek saglabāta. Lielāko daļu bērnu it īpaši pirmajā priekšpusdienas pusē redz darām dažādus individuālos darbus. Viens bērns darbojas ar ieliekamajiem cilindriem, cits zīmē, izmantojot ģeometriskas figūras, vēl kāda priekšā izliktas krāsu tāfelītes, divi lielāki bērni spēlē kādu iemīļotu, bērnu mājas bērnu pašu izdomātu spēli ar toņiem no trešās krāsu tāfelīšu kastes. Kāds bērns no kakta, kur, saritināti un katrs atsevišķi ar aukliņu pārsieti, stāv nelieli paklājiņi, vienu paņēmis sev, izklājis to uz grīdas un atnesis sarkani zilos stieņus, kurus tagad izvieto uz paklāja, tiem pievienojot skaitļus no viens līdz desmit. Pie viena loga sēž meitene un glezno ar ūdenskrāsām, pie otra — kāda cita ar aušanas rāmi, viņai blakus stāv kaste ar krāsainas vilnas dzijas atlikumiem, no kuriem meitene izvēlas pavedienus un ar garu adatu izver tos cauri velkiem. Bērniem patīk aust. Viņu rīcībā ir vairāki solīdi pagatavoti un uz galda labi novietojami aušanas rāmji, kuri tikuši pasūtīti galdniekam. It īpaši pirms Ziemassvētkiem bērni labprāt noauž kādu auduma gabalu, no kura ar vadītājas palīdzību tiek gatavotas somas un citas lietas māmiņām. Kāds bērns izklājis uz galda vaskadrānu. Viņš atnes no citiem galdiem vāzes ar ziediem, spaini, krūzi ar ūdeni un, izlējis spainī ūdeni no vāzēm, lej tajās tīro ūdeni no krūzes, tad, atlasījis novītušos ziedus, saliek pārējos atpakaļ vāzēs. Bērns noliek vāzes ar pārkārtotajiem ziediem atpakaļ savā vietā, atlikušo ūdeni izlej Palīgtelpā esošajā izlietnē, atnes lupatiņu un nosusina vaskadrānu un, ja nepieciešams, ar grīdas lupatu saslauka pa grīdu izlaistīto ūdeni. Tā viņš ilgi un aizrautīgi darbojas. Ja bērns nav izlējis ūdeni, darbs ir padarīts labi. Blakus durvīm uz palīgtelpu novietots neliels galdiņš roku mazgāšanai, nevis ar tekošu ūdeni, bet ar bļodu, krūzi un spaini, ziepju trauciņu, nagu tīrītāju un roku birsti. Kāds bērns ir aizrāvies ar iemīļotu nodarbi, viņš mazgā rokas, nevis tāpēc, ka tās netīras, bet gan tāpēc, ka viņam sagādā baudu uzmanīgi liet ūdeni no krūzes bļodā un pēc mazgāšanas — spainī un veikt visas atsevišķās darbības, kas

nepieciešamas, lai nomazgātu rokas. Kādā kopējā “lekcijā” vadītāja, lēnām demonstrējot, bērniem parādījusi, kā tiek mazgātas rokas. Kāds lielāks bērns ir bijis dārzā un nogriezis ziedus. Nu viņš dodas pie plaukta, kurā vienā no nodalījumiem atrodas dažādas vāzes. Ar vadītājas palīdzību viņš izvēlas saviem ziediem vienu no tām un, strādājot pie galda, sakārto ziedus vāzē. Uz kāda galda pie loga stāv akvārijs. Ejot garām, bērni labprāt uz brīdi apstājas un vēro zivis vai kurkulēnus, kas tik uzkrītoši mainās.

Telpā uz sienas iepretim durvīm karājas krāsaina Marijas svētbilde, svētā Dievmāte ar Dieva bērnu, kurai vienā pusē atrodas sienas vāze un otrā — svečturis ar sveci. Daži bērni pienāk tuvāk, viens aizdedzina sveci, kāds cits sāk dziedāt dziesmu, grupiņa bērnu tam pievienojas, tad viens no viņiem atkal nopūš sveci. Šī vieta pie svētbildes, lai šeit noskaitītu savu rīta lūgšanu, ir piemērota arī tiem bērniem, kuri mājās nav lūgušies. Pēc tam kad audzinātāja kopējo pārrunu laikā visiem to piedāvājusi un pie izdevības parādījusi, kā tas notiek, bērni to dara nepiespiesti un pašsaprotami.

Arī pie apaļajiem galdiņiem sēž bērni, viņiem priekšā ir bilžu grāmatas. Divi uzjautrinās pie iemīļotas grāmatas “Biezā treknā pankūka”, un trešais paņēmis bilžu grāmatu par dzīvniekiem, vienu no pazīstamajām “Zilajām grāmatām”. Plauktā pie sienas stāv tikai dažas bilžu grāmatas, taču tās laiku pa laikam tiek nomainītas.

Ap pulksten desmitiem, laiks nav precīzi noteikts, lai nevajadzētu spēji pārtraukt darbu, kāds bērns pieceļas un sāk klāt garo galdu palīgtelpā; bērni viens pēc otra izņem no somām savas sviestmaizes un pamazām visi sasēžas pie brokastu galda.36 Pāris bērnu ielej visiem pienu. Raisās priecīgas sarunas. Pēc brokastīm bērni pie zemu novietotā trauku mazgājamā galdiņa nomazgā traukus un saliek tos atpakaļ skapī. Viņi rūpīgi saloka raibās salvetes un uzmanīgi rīkojas ar plīstošo porcelānu. Pēc tam, ja darba intensitāte tam atbilst, bērni turpina individuāli darboties lielajā telpā vai arī notiek kopēja vingrināšanās, tiek kaut kas stāstīts vai dziedāts, nedēļas beigās tiek pārrunāts, vai bērnu mājā viss bija jauki vai arī nākotnē kaut kas būtu jāmaina. Vadītājai tad ir izdevība pievērst visu uzmanību vienai vai otrai lietai, arī svētdienai vai kādiem svētkiem. Pēcpusdienā bērnu mājā paliek tikai nedaudzi bērni. Ir labi, ja vecāki lielāko daļu bērnu var vest mājās, jo bērnu māja nevis aizstāj vecāku mājas, to vērtības un mācīšanās iespējas, bet tikai papildina mājas vidi. Ar bērniem, kuri nāk līdzi, vadītāja pie labiem laika apstākļiem pēcpusdienās daudz laika pavada laukā, tiek strādāts dārzā, bū

vēts smilšu kastē, ņemtas līdzi bumbas, kas karājas tīkliņā pie durvīm, vai organizētas pastaigas tuvējā pilsētas parkā.

Bērnu dzīvē, kas ritēja mūsu “barakā”, viena diena nelīdzinājās otrai, pārmaiņas nesa un dzīvi bagātināja dažādi notikumi. “Baraka” nebija jauna ēka, tā bija pārvesta no citurienes, nokrāsota un pārveidota. Bērniem būtu noderējusi piemērotāka māja. Taču, kas attiecas uz naudu, bērniem nav vajadzīga dārga vide; zināma nepabeigtība un primitivitāte tiem pat nāk par labu, ja vien tā nav pilnīgi bezveidīga. Tomēr bērni neattīstīsies pietiekami labi, ja tiem trūks iespēju un piemērotu, sakārtotu sajūtām, rokai un garam domātu lietu. Kā jau redzējām, kustību iesaistīšana ir fundamentāls Montesori pedagoģijas princips. Darbodamies bērns inkarnē savu garu, gars pakārto sev kustības un atbilstošā vidē pamana fizisku un vienlaikus arī garīgu kustību iespējas. Ja tiek traucēts iemiesošanas un pašveidošanās process, dzīvojot šaurībā kopā ar pieaugušo, bērni paliek nervozi, viņu kustības kļūst drudžainas, gars — nemierīgs. Viņiem ir ļoti svarīgi, lai mūsdienu apstākļos bērnu mājā un skolā tiktu radīta maksimāli tuva vide dabiskai, taču veidota tā, lai bērni attīstītos ar rotaļīgas un mērķtiecīgas darbošanās palīdzību.

Šī sagatavotā vide ir vienots veselums, kas veidojas, pamatojoties uz bērna dzīvi. Tai raksturīga visaptveroša kārtība, kura nav pamatojama tikai ar mērķi vien. Ar kārtību saistīts ir arī skaistums un dzīves bagātīgums. Ienākot bērnu mājā un gūstot pirmos iespaidus par bērnu dzīvi tajā, pamanām, cik priecīgi tie ir. Bērnu priecīgais noskaņojums rada pārliecību, ka, sagatavojot un uzturot tādu vidi, ejam kopsolī ar Dieva radītās bērna dabas labajiem spēkiem.

PRAKTISKĀS DZĪVES VINGRINĀJUMI

Gan labā Frēbela bērnudārzā, gan Montesori bērnu mājā bērnus iepazīstina ' ar ikdienas mājas darbiem, viņiem tiek dota iespēja veikt “praktiskās dzīves vingrinājumus”. Marija Montesori tiem veltīja daudz uzmanības un uzskatīja tos par agrīna vecuma bērnu darbības nozīmīgu sastāvdaļu. Kopā ar saviem līdzstrādniekiem viņa precīzi izstrādāja iespējas nodarboties ar šiem vingrinājumiem, un to sniegtā pieredze ļoti bagātināja dzīvi bērnu mājā.

Visur, kur vien ir bērni un kur tos atbalsta, viņi, vēl pat labi neiemācījušies staigāt, labprāt piedalās ikdienas mājas darbu veikšanā, un viņi atdarina visu, ko redz un izprot. To būs novērojis ikviens. Ir laimējies tam bērnam, kas vienkārši un pārskatāmi organizētā mājsaimniecībā var pakāpeniski iepazīties ar visu, kas pie tās pieder, un drīkst arī pats darboties līdzi. Pestalocijs ir norādījis uz to, cik izšķiroša nozīme bērna cilvēciskajā izaugsmē ir tam, ka bērns darbodamies iekļaujas ģimenē un cilvēku sabiedrībā un jūtas kā mājās savā “mājvietā”, ikdienišķā dzīves ritējuma centrā, “kur apvienojusies mūsu dzimuma vērojošā izziņa, t.

i., viss mūsu garīgās attīstības juteklisko pamatu spektrs.”37

Protams, māja, kur dzīvo tēvs, māte un bērns, ir īstā vieta bērna mājsaimniecības vingrinājumiem. Taču it visur, kur izveidota kāda bērnu audzināšanas iestāde, var nepiespiestā veidā ieviest daudzas no šīm aktivitātēm un, bērniem augot lielākiem, no vingrināšanās un rotaļām pāriet pie nopietniem darbiem. Tieši šie darbi palīdz pārvērst bērnudārzus un skolas par parastām dzīves jomām, kā bērniem vajadzīgs. Tie tuvina izglītošanās telpu realitātei, palīdz to iekļaut cilvēku eksistencē, kāda tā patiesībā ir, un pasargā no veidošanās par vietu, kur bērna sirds, lai arī viņš spēlējas, strādā un mācās, tomēr nepukst tik brīvi un pierasti, lai caurstrāvotu visu tā darbošanos, cilvēciski saistītu un ļautu sevi realizēt. Arī mēs, pieaugušie, lai kur arī mēs atrastos, netīšām tiecamies iekārtoties kā mājās. Cilvēks grib dzīvot, viņam ir iekšēja pārliecība, un, lai cik nemierīga būtu viņa dzīšanās apkārt pa pasauli, cilvēks neaizmirst par to, ka viņam jādzīvo un ka viņš nedrīkst no tā pārāk attālināties. Un neaizmirsīsim, ka esam Eiropas “kultūras” varā, kas neizmērojami apdraud šo izjūtu.

Sī pieredze mūs vēl vairāk mudina piešķirt bērnu mājai un skolai apdzīvotas vietas raksturu, ieviešot mājsaimniecības vingrinājumus. Šodien vairs nav tas laiks, kādā dzīvoja Pestalocijs, taču mums vēl vairāk kā toreiz nepieciešams rast apstākļiem atbilstošu veidu, kā pavērt visus iespējamos ceļus uz cilvēka “mājām”. Tāpēc arī bērnu mājas uzdevums ir palīdzēt attīstīt bērna izpratni par cilvēka dzīvi mājās un veidot piemērotas vides izjūtu un sajūtu, ka esi atbildīgs par to. Montesori neuzskata bērnu mājsaimniecības darbus par mazāk svarīgiem nekā vingrināšanās ar viņas īpašo “materiālu”, kuru bērns noliek malā, kad tā laiks ir pagājis. Lietām, kas domātas mājsaimniecības darbiem, ir cits raksturs, šīm ierīcēm piemīt kaut kas paliekošs, tās ir “lietas” pilnā šī vārda nozīmē. Savai būtībai un izcelsmei atbilstoši, praktiskās dzīves vingrinājumi paredz, ka ikviens rīkojas nepiespiesti, un padodas tikai tur, kur iespējams brīvi darboties ar lietām. Bērnu mājas un Montesori klases pamatstruktūra ir tiem piemērota.

Mazs bērns, kā novērots ģimenē, tikko sāk valdīt pār savām kustībām un lai valdītu pār tām, sāk atdarināt tēva un mātes un citu apkārtējo personu darbības. Tā bērns kļūst par savu sajūtu un locekļu saimnieku un pielāgojas videi, tajā aktīvi orientējoties. No dienas dienā bērns veido sevī priekšstatu par darbiem,

kas pieder pie ģimenes dzīves, un jau drīz vien spēj arī pats tos paveikt. Pateicoties aktivitātei, kas ir bērna eksistences pamatā, viņš arī ciešāk iekļaujas ģimenē. Viņš pieder pie tās, kad palīdz mammai un, cik tas iespējams, tētim darbnīcā un dārzā. Tas ir ļoti dabiski, ka bērns grib darīt to, ko dara tētis un mamma un citi viņam tuvie pieaugušie, un ka viņš prot to darīt, jo no savas dzīves pirmajām dienām veido priekšstatu par šiem vingrinājumiem. Šajos vingrinājumos, kas pieder pie cilvēka ikdienas, lielā mērā atspoguļojas arī cilvēka psihiskā izturēšanās. Tāpēc tie ir svarīgi vingrinājumi, tie regulē cilvēku savstarpējās attiecības, tiem piemīt liels audzinošs spēks.

Tas, kas notiek mūsdienu civilizācijā, atstāj gandrīz vai traģisku ietekmi uz mazu bērnu. Tehnika tik ļoti pārvērtusi mājas dzīvi, ka bērns var gūt pārskatu tikai par nedaudzām tēva un mātes darbībām. Es negribu daudz rakstīt par šīm pārvērtībām mājsaimniecībā, jo it visur tiek runāts par to, kā tehnika pārveidojusi mūsu vidi. Dzīvās uguns vietā, kurai nepieciešams sagādāt malku un ogles, kas jāiekur, tagad mums ir gāzes vai elektriskā plīts. Akas un pumpja vietā ir ūdens krāns. Dārzeņus un augļus vairs nenesam no dārza, bet pērkam veikalā. Pienu atnes pienasieva. Šie mājieni liecina par to, ka bērna iespējas mājās ieraudzīt kaut ko interesantu un saprotamu arvien vairāk sarūk. Viņš neredz procesu kopumā, to, no kurienes rodas lietas, kā ar tām rīkoties no sākuma līdz galam. Viņš neizprot kopsakarības, redzot tikai to, ka tiek nospiesta poga, lai kaut kas notiktu. Tā bērnā netiek modināta un iesakņota dziļa interese par ikdienas dzīves realitāti, netiek rosināta patiesa vajadzība atdarināt. Labi sakārtotā mājā, protams, vēl joprojām var atrast daudz ko, kas bērnam saprotams. Taču bērna izglītošanas iespēju

ziņā mājas dzīve kļuvusi nabadzīgāka. Tāpēc saprotams, kādēļ Montesori vēl vairāk nekā Frēbels uzskatīja par svarīgiem un izmantoja praktiskās dzīves vai, labāk izsakoties, ikdienas dzīves vingrinājumus. Montesori bērniem izveidojusi ļoti daudz šādu vingrinājumu. Anna Mačeroni stāsta, ka Montesori pati mīlēja mājas darbus un ar tiem labprāt un veikli nodarbojās savas profesionālās darbības starplaikos. Izvēloties bērniem mājas darbu vingrinājumus, Montesori nav teorētiķe. Vingrinājumus viņa iedala trīs grupās: vingrinājumi sevis paša apkopšanai (piemēram, mazgāt rokas), vingrinājumi, kas pakārtoti saskarsmei ar citiem (piemēram, sveicināties, piedāvāt kādam krēslu, klāt galdu), vingrinājumi, kas attiecas uz rūpēm par apkārtējo vidi (piemēram, pulēt metālu, mazgāt traukus, kopt puķes).

Bērnu mājā jābūt videi, kur gādāts par daudzām dabiskām iespējām veikt šādus vingrinājumus: ierodoties jānovelk mētelis un jānoņem cepure, jānomaina kurpes; aizejot atkal jāsaģērbjas, turklāt jāpalīdz arī citiem. Pirms ķerties pie dienas darbiem, jāapskata puķes, jāpagādā tām svaigs ūdens, tās jāapkopj. Brokastu laikā jāsaklāj galds, pēc tam jānomazgā trauki. Veicot visdažādākos darbus bērnu mājā, bērniem gadās dažādas neveiksmes, piemēram, izlīst ūdens. Bērnu mājā ierodas kāds ciemiņš, kam jāpiedāvā krēsls. Šādu vingrinājumu veikšana, iespēju meklēšana nav nekas samākslots, tas iederas bērnu mājā kā vienotā dzīves veselumā. Daudz ko no tā, ko bērni mājās redzējuši, bet nedrīkstējuši darīt, tie var mierīgi realizēt bērnu mājā.

Vecumā no trim līdz četriem gadiem bērns atrodas šo vingrinājumu sensitīvajā periodā. šim bērnam līdz galam jāapgūst orientēšanās vidē, tam vēl labāk jāvalda pār savu locekļu izmantošanu, jāmācās iekļauties plašākā sociālā vidē un kontaktēties ar citiem.

Bieži vien dzird sakām, ka tam, kurš labi uzvedas, nav nepieklājīgs, neizceļas ar nepatīkamu izturēšanos, ir bijusi “laba bērnistaba”. Pirmajos dzīves gados viņš apguvis normas, kas nepieciešamas savstarpējai sadzīvošanai. Montesori bērnu māja ir kā tāda “laba bērnistaba”. Bērnus iepazīstina ar dažādām darbībām, tās precīzi demonstrējot. Turklāt uzmanība tiek pievērsta katrai darbības detaļai. Montesori to sauc par “kustības analīzi”. “Katra pabeigta darbība sastāv no skaidri saskatāmām atsevišķām kustībām, kas laikā seko cita citai. Mēģinājums saskatīt, precīzi un nošķirti izpildīt šīs secīgās kustības — tā ir kustību analīze.”39 Šīs darbības bērnam tikai tad kaut ko nozīmē, ja viņš spēj tās veikt precīzi. Bērnam, kurš veido savu personību, ir nepieciešamība pēc pilnības.40 Šādas precizitātes ievērošana nav pedantiskums vai samākslotas kustības, bet gan gara klātbūtne, ceļš uz graciozitāti un vieglumu. Audzinātājai uzdevums jārāda nevis stīvi un svarīgi, bet ar patiesu ieinteresētību un veikli.

Vingrinājumu galvenā jēga ir tā, ka mazs bērns veido personību, saistot

uzmanību ar savām kustībām un sajūtām un tās koordinējot. Ar šo uzdevumu saskan arī tas, ka mazāks bērns spontāni atkārto vingrinājumus, neņemot vērā, kāds ir to ārējais mērķis un kā tie iekļaujas vidē. Šis bērns varbūt spodrinās misiņa durvju kliņķus, kaut gan tie tāpat jau būs spodri. Viņš mazgās rokas, un, ja arī tās nebūs netīras, viņš mazgās tās vēlreiz. Otro pakāpi, veicot kādu darbību, bērns sasniedz tad, kad sāli apzināties vingrinājuma jēgu. Viņu interesē, piemēram, puķu aplaistīšana ar svaigu ūdeni, jo tām nepieciešams ūdens. Attīstības trešajā pakāpē bērns saprot, kāda nozīme ir viņa darbībai grupas dzīvē un apkārtējā vidē kopumā. Viņš prot nolikt vāzi ar puķēm īstajā vietā. Viņš atstāj savu darba vietu, lai novērstu kaut kur radušos nekārtību. Bērns vairs nav pievērsies tikai savai darbībai, viņš spēj palūkoties arī uz citiem un apkārtni.41

Tātad šie vingrinājumi veicina gan bērna personības strukturēšanu, gan viņa sociālo audzināšanu.

Bērnu mājā tika pamanīts, ka nemierīgie un nervozie bērni, veicot praktiskās dzīves vingrinājumus, nomierinās. Tāpēc ar šiem vingrinājumiem bērni īpaši daudz nodarbojas, kad sāk veidoties kāda bērnu māja vai kad ierodas daudz jaunu bērnu. Daudzmaz iekārtojies ar tādu vingrinājumu palīdzību, kas iepazīti jau mājās, bērns spēj pievērst uzmanību arī vingrinājumiem ar sajūtu materiālu, kuri gādā par vēl lielāku sakārtotību.

Salīdzinājumā ar Frēbela pieeju Montesori “praktiskās dzīves uzdevumus” izstrādājusi detalizētāk un paredzējusi tos brīvam darbam vienatnē. Bērnu mājas vadītājai jāpārdomā, kādas lietas nepieciešamas katram no šiem mazajiem darbiņiem, un, savāktas kopā, piemēram, kādā groziņā, tās jāparāda bērniem. Lietām jā būt savai īpašai vietai. Visam, kas, piemēram, attiecas uz istabas augu kopšanu, jāatrodas vienā vietā. Katrs vingrinājums jāsagatavo tā, lai mazajam bērnam būtu viegli atrast to, kas vajadzīgs kādas darbības veikšanai, un lai viņu mudinātu līdz galam pabeigt šīs darbības ciklu. Montesori ir izveidojusi tabulas, kurās šie vingrinājumi atrodami lielā skaitā. Katrā bērnu mājā netiek veikti vieni un tie paši vingrinājumi. Katrai ir sava īpašā vide. Tradīcijas tiek pielāgotas attiecīgajai zemei un tautai. Tieši praktiskās dzīves vingrinājumos tas tiek ņemts vērā. Tie katrai bērnu mājai piešķir savu raksturu. Nelielās ierīces, kas nepieciešamas vingrinājumiem, var būt pievilcīgi darinātas ar rokām. Tām jābūt glītām, un nav jādomā tikai par sērijveida ražojumiem ar tehnikas palīdzību.

Šie vingrinājumi dod bērnam neatkarību, kas viņam ļoti nepieciešama. Viņš m ācās patstāvīgi apģērbties, nomazgāties. Viņš palīdz rūpēties par apkārtējo vidi, kas ir arī viņa vide. Iegūstot neatkarību, bērns vienlaicīgi vairāk apzināti iekļaujas savā vidē un kolektīvā. Praktiskās dzīves vingrinājumu rūpīga ieviešana sekmē ar pieklājību caurstrāvotas atmosfēras veidošanos, kur visi cits citu respektē. Bērni priecājas par mazajiem pieklājības žestiem. Viņi pierod pie

pieklājības, kas šodien, kad tik daudz cilvēku koncentrējas vienā vietā, ir svarīgāka nekā jebkad agrāk.

Skolas vecuma bērni neizrāda tādu pašu interesi par šiem vingrinājumiem kā mazi bērni. Taču mājas darbi saglabā savu pievilcību, ja pāriet no vienkāršākā pie sarežģītākā, ja uztic atbildību un ja izvēlas vecumam atbilstošus darbus, un bērni redz tiem jēgu. Vienpadsmit un divpadsmit gadus veci bērni labprāt skaldīs malku un kraus to grēdā, sanesīs pagrabā ogles, iepirksies mājas un skolas vajadzībām, kad vien mājās, internātā vai skolā radīsies izdevība, ja tikai tur valdīs pareizā gaisotne un tiks uzticēta atbildība, bet nevienu nespiedīs to darīt. Montesori klašu pieredze liecina, ka arī skolas vecuma bērni labprāt slauka un tīra. Kā teica kāds skolotājs: “Vairāk nekā man gribētos.” Lielākiem bērniem jāmācās uzturēt kārtībā savas drēbes, kopt apavus, tīrīt traipus, sapakot sainīti vai mugursomu pārgājienam. Puķu kārtošanas prasmi var izkopt vēl smalkāku, nekā mazajiem bērniem, kas ari jau vingrinājušies to darīt. Vāzes izvēle, ziedu, zaļumu, mazo puķīšu, ziemā — mūžzaļo augu zariņu sakārtošana, īstās vietas atrašana telpā

—    visam var būt izglītojoša iedarbība, kas radniecīga japāņu ziedu aranžēšanas mākslai, par kuru mums atgādina kāda saturīga grāmatiņa. Pie praktiskās dzīves vingrinājumiem pieder ari darbs dārzā. To pilnā mērā uzņemas tieši lielākie bērni, vēl lielākiem būtu jādod iespēja strādāt lauku darbus.44

Šajos vingrinājumos ir viegli kontrolēt kļūdas. Ja tos nepaveic labi, rodas mazāki vai lielāki trokšņi, tiek nosmērēts galds vai izliets ūdens.

Kad redzam bērnu ieinteresētās sejas, strādājot šos darbus, viņu saudzīgās kustības, saprotam, ka svarīgs ir nevis tas, ko viņi dara, bet gan, kā viņi to dara. Montesori norāda, cik daudz šie cilvēkam piemērotie un viņu ar vidi saistošie vingrinājumi ir svarīgāki par jebkādu vingrošanu.45 Ja šos darbus darām apdomīgi un labi, mēs paši atgūstam iekšējo līdzsvaru un gūstam prieku no tik niecīga darbiņa, kas nav mūsu eksistences rampas gaismas apspīdēts. Es kopā ar pieaugušām skolniecēm to izjutu pati, kad ziemā ar vienu grupu pavadīju mācību nedēļu vienkāršā vasaras mājā Eifelē. Ar kādu prieku mēs kurinājām krāsni, gājām pēc ūdens, malkas un lietām, kas nepieciešamas ikdienas uzturam, un cik dabiski priecājāmies par labsajūtu, ko sniedz tīra un silta māja, pie kuras darbodamās esam tikušas. Atsakoties no tiem tehnikas sasniegumiem, kas nav obligāti nepieciešami, bērnu izglītošanas iestādei pēc tās dabas un iekārtojuma būtu jāatrodas ārpus vispārējās civilizācijas vides, vienlaicīgi nepārvēršoties par idilli. Būtu jādod iespēja uz ikdienas darbiem palūkoties jaunā gaismā. Pateicoties praktiskās dzīves vingrinājumiem, bērni pamana, saudzē un beigu beigās ari iemīļo vienkāršās lietas ap viņiem pašiem. Bērns tiek pasargāts no veidošanās par cilvēku, kurš truli raugās visam pāri: viņš attīsta orgānus, kas dara to iejūtīgu un kustīgu un palīdz panākt, ka kopdzīve rit bez aizķeršanās un skaisti. Audzināt labai ikdienas

dzīvei jāsāk tik agri, lai tā paspētu iemiesoties, kļūt par katra dabu. Vingrinājumiem jābūt organiskai vides sastāvdaļai. Lai arī mazs bērns tos atkārto un dara bez jēgas, tomēr nedrīkst tos mākslīgi ienest vidē. Praktiskās dzīves vingrinājumi tiek uzņemti mazo bērnu rotaļu pasaulē un atbrīvoti no strādāšanas smaguma, tie nav jāuztver naturālistiski, kā to dara Dekrolī. Tāda rotaļu brīvība, kas nav vienkārši paspēlēšanās, iedarbosies uz bērna turpmāko dzīvi, palīdzēs pasargāties no grūtībām, padarīs pievilcīgāku viņa dzīvi mājās.

MONTESORI MATERIĀLS

Dažs labs, kurš tikai pavirši pazīst Montesori pedagoģisko praksi, to vienkārši identificē ar viņas izveidoto attīstošo un pašmācības materiālu. Bez tā Montesori bērnu māju un skolu, protams, nemaz nevar iedomāties, taču — lai izprastu gan materiālu, gan šīs pedagoģijas ievirzi kopumā — jāaptver, ka lietām, kuras sausi saucam par “materiālu”, ir sava vieta un ne jau vienīgi tās nosaka bērnu darbošanos. Bieži vien materiālu izmanto nepareizi, jo to pietiekami labi nepazīst, un bieži par materiālu izveidojas nepareizs spriedums, jo pietrūcis centības ar to pašam lēnā garā pavingrināties. Pati Montesori, eleganta, dabiska itāliete, dažreiz bija sašutumā par to, cik samāksloti svarīgi ar to kāds darbojās, jo precizitāte un rūpīgums tika sajaukti ar pedantiskumu, kā rezultātā netika izmantotas materiāla piedāvātās iespējas un variēšanas brīvība, kas bērnam tiek dota, neskatoties uz to, ka stingri jāievēro lietas diktētie noteikumi. “Materiāls” ir izskatīgs un gaumīgs, lai arī, salīdzinot ar ierastajām rotaļlietām, bieži vien tas pirmajā brīdī nešķiet tik kārdinošs. Tas pielāgots bērna patiesajām, nereti slēptajām vajadzībām. Tas neizraisa tikai pliku reakciju vien, bet gan aktivitāti. Montesori grib būt pārliecināta, ka izvairījusies no kārdinājuma un vilinājuma izraisītām sensācijām. “Bērnam neatbilstošs ir arī problemātiskais. Ziņkārības, pašas problēmas modināta interese nekad nebūs attīstību veicinoša interese, kuras izcelsme ir dzīves vajadzībās un kura tādēļ vada personības iekšējo izaugsmi.

Savā “rokasgrāmatā” Montesori aprakstījusi bērnu mājai domāto materiālu un tā nozīmi, taču šī grāmata, kas izdota ari vācu valodā , ir izpirkta un arī nedaudz novecojusi. Franču jaunajā “Pašaktīvās audzināšanas agrīnā vecumā”48 izdevumā tiek sniegts diezgan sīks bērnu mājas materiāla apraksts. 1916. gadā iznākušā Montesori darba “LAutoeducazone nelle scuole elementāri 2. sējumā viņa aprakstījusi toreiz pieejamo autodidaktisko materiālu pirmajiem skolas gadiem.49 Laika gaitā šie materiāli ir nedaudz mainījušies, ir nākuši klāt jauni. Organizējušies Starptautiskajā Montesori asociācijā50 un tās grupās dažādās valstīs, ar pedagoģisko kustību saistītie, sadarbojoties ar Montesori skolām un izmantojot to pieredzi, nepārtraukti strādā pie materiāla papildināšanas. Holandē ir arī piecas Montesori ģimnāzijas, kurās skolotāji cenšas izveidot Montesori principiem atbilstošus darba materiālus un grāmatas tālāk izglītojošām skolām. Kursos, kas sniedz ieskatu Montesori teorijā un praksē un kurus līdz pat savai nāvei lielākoties vadīja Montesori pati, un kuri notika dažādās zemēs, kara laikā pēdējie Indijā, pēc kara atkal Eiropas valstīs, piemēram, Romā, Londonā, Insbrukā, un kurus tagad vada Mario Montesori vai pedagogi, kam Montesori asociācija ir izsniegusi atļaujas, paralēli ievadam Montesori pedagoģijas teorijā tiek dotas detalizētas zināšanas par “materiālu”. Kursu apmeklētāji atkārtoti vingrinās ar materiālu, lai ari paši, cik nu to pieaugušie spēj, ar savām sajūtām un kustībām izjustu materiālu raksturu un iedarbību un to pietiekami labi iepazītu, lai pareizā veidā un pareizā laikā to piedāvātu bērniem. Viņi veido savas materiālu grāmatas, kurās attēlo materiālu zīmējumos, un tiem pievieno īsus norādījumus par izmantojamiem priekšmetiem, to veidu, jēgu un izmantojumu un par vecumu, kuram tie piemēroti. Pašu veidotās “materiālu grāmatas”, kuras prasa ieguldīt daudz darba, kā arī vingrināšanās ar materiālu pasargā no tā, ka kursanti materiālus apgūst tikai abstrakti. Iespiestas materiālu grāmatas izdod Nienhuis Zelhelmā (Holande).

Dažus materiālus Marija Montesori pārņēma no franču ārstiem Itāra un Segēna. It īpaši Segēns bija izstrādājis metodes, kas bija paredzētas bērniem to sajūtu darbības attīstīšanai, un arī mēģinājis ar īpašu materiālu palīdzību dot iespēju bērniem apgūt rakstīšanas, lasīšanas un rēķināšanas pamatus. Montesori stāstīja par šo ārstu pūliņiem.51 Viņa ari norādīja, kurās vietās tie rīkojušies pārāk teorētiski un tāpēc nav sasnieguši vēlamos rezultātus. Montesori guva daudz panākumu garīgi atpalikušo bērnu izglītošanā, jo pazina viņu stāvokli un dzīvi un atrada piemērotākus, bērnu darbošanos vairāk rosinošus palīglīdzekļus iepazīstināšanai ar elementārajām skolas zināšanām.52

Montesori materiāli, kurus šodien izmanto darbā ar bērniem bez problēmām, raksturā saglabājuši kaut ko no savas izcelsmes. Mūsu civilizācijā augošam bērnam nepieciešama palīdzība, lai “normalizētos”. Par “normalizēšanos” Montesori sauc bērna pašsakārtošanās procesu. Lai strādātu ar veseliem bērniem, Montesori nedaudz pārveidoja materiālus un to izmantošanas veidu, tagad paļaujoties uz bērna iniciatīvu, kā arī radīja jaunas metodes. Gadu gaitā, pievienojoties pa daļai malā nobīdītajām ierastajām spēļu mantām un citām izglītošanās iespējām mājā un dabā, tās pierādīja,

ka ir lieliski palīglīdzekļi veselīgai bērna attīstībai. Visur sūdzas, ka mūsu civilizācijas bērns ir nervozs, sagādā grūtības audzināšanā, un palīdzību parasti meklē speciālajās iestādēs. Medicīniskajās apskatēs konstatēts, ka liela daļa bērnu neattīstās normāli un jau agri cieš no nepiemērotas audzināšanas. Tā nu “Montesori materiāls”, kas palīdz bērnam pašam sevi sakārtot, ir kļuvis par ārstniecisku līdzekli, un tas, ka tā aizsākums meklējams atveseļojošajā pedagoģijā, nav vērtējams kā trūkums. īpaši vingrinājumi, kad, darbojoties ar roku, jāpanāk garīga koncentrēšanās un iekšēja izveseļošanās, starp citu, atrodami jau seno kultūru izglītības jomā. Materiāls ir noderīgs mūsdienu bērna nepietiekamās izglītības apstākļos. Tas kā kaut kas svarīgs papildina citus rotaļāšanās un nodarbošanās materiālus un ieņem centrālo vietu Montesori bērnu mājā.53 ‘"Veids, kā darboties ar mūsu materiālu, ļoti atšķiras no ierastajām darbībām, kuras parasti liek veikt maziem bērniem. Piemēram, darbojoties ar plastilīnu, tiek veidots kāds priekšmets. Noteikts mērķis modina bērna aktivitāti; kad mērķis ir sasniegts, tad darbs ir galā un ari aktivitātei jābeidzas. Mūsu materiāls neizvirza tādu mērķi. Bērns ar to strādā, bieži vien neskaitāmas reizes atkārto vingrinājumu, un tikai iekšējo vajadzību apmierināšana liek viņam beigt darboties. Kad priekšmeti atkal nolikti savā vietā, nav redzamas nekādas ārējas izmaiņas, tikai atjaunota ierastā kārtība.”54

Bērnudārzu pieredze rāda, ka ar ierasto rotaļāšanos un Frēbela tradīcijām atbilstošām “nodarbībām” vien nepietiek. Rotaļāšanās bieži izvēršas par trokšņošanu. Visi centieni ieviest skolā darba stundas un darba līdzekļus devuši pārāk maz labu rezultātu, jo tika saglabāta klašu apmācības sistēma un neviens īpaši necentās panākt bērnu patstāvīgu mācīšanos ar autodidaktisku darba materiālu palīdzību. Par to liecina mācību līdzekļu tirdzniecībā pieejamie mācību palīgmateriāli. Lielākoties tie ir domāti skolotājiem vai noteikti paredz tā līdzdarbošanos. Kopš dzīve pilsētā un ielu satiksme atņēmusi bērniem viņu sensenās dabiskās rotaļām un atklājumiem piemērotās vietas, mūsu civilizācijā vienkārši trūkst iespēju un līdzekļu, lai mazi un arī lielāki bērni varētu patstāvīgi darboties. Turklāt cilvēks ir būtne, kas neattīstās instinktīvi pati no sevis un ko nekad nedrīkst vienkārši atstāt “dabas” un nejaušības varā. Šodien bērns, kurš grib izglītoties, mājās un tuvākajā apkaimē labu lietu vietā atrod nepareizus kairinājumus, kas novirza bērnu uzmanību no veselīgām vajadzībām. Rotaļlietas kļuvušas par tirdzniecības preci un vairāk domātas sensācijai, nevis rotaļāšanās prieka izraisīšanai. “Spēļmantu skaits ir nepārtraukti audzis un pieņēmis arvien lielākus apmērus.”55 Līdz ar to tās vairs nemudina īstai rotaļai. Montesori materiāli nedrīkst izstumt no bērna dzīves labas rotaļlietas. Montesori pedagoģijas praksē tas tiek atzīts, lai ari sākotnēji, kad Montesori toreizējā situācijā kaislīgi iestājās par savām prasībām, viņa pietiekoši neņēma vērā rotaļu šaurākā nozīmē.

Pievērsīsimies “materiālam”. Pamanāmas dažas raksturīgas iezīmes. Atsevišķas lietas viennozīmīgi aicina veikt noteiktus vingrinājumus vai darbiņus. Ar dažām konkrētām ievadlekcijām pietiek, lai bērnam parādītu, kas darāms ar materiālu. Kļūdas, ko bērns pieļauj, viņš lielākoties var pats atrast un izlabot. Līdz ar to pazūd dusmas par to, ka viņu nepārtraukti labo un traucē viņam darboties.

Bērnu mājā īpaši izceļas materiāli sajūtu vingrināšanai, kuri īstenībā dod vairāk nekā “sajūtu vingrināšanu” vien. Tie ir izraisījuši sašutumu, jo katrs paredzēts izolētai iedarbībai tikai uz vienu maņu orgānu un cenšas padziļināt tā uztveres spējas, sakopot tajā visu uzmanību, līdzīgi kā neredzīgajiem visa uzmanība koncentrējas taustē, jo redze ir “atslēgta”, un līdz ar to tauste kļūst nozīmīgāka un spējīgāka. Izolējot vienu kvalitāti, bērns vienlaikus tiek iepazīstināts ar kādu no lietu īpašībām: pēc savas būtības, pēc savas dabas kā vispārīga lietu īpašība tiek izcel

tas krāsa vai forma, svars vai lielumu matemātiskās attiecības. Montesori runā par “materializētām abstrakcijām”. Runa ir nevis par elementu psiholoģiju, kā tika pārprasts, bet gan izpratni par pastāvošām vispārīgām īpašībām, kā “sarkans”, “trīsstūris”, kas tiek apgūtas nevis kā abstrakti jēdzieni, bet gan ar sajūtu un kustību palīdzību. Īpašība tiek maksimāli izolēta, lai to uztvertu uzmanīgāk un meditatīvāk. Varētu teikt, ka šim vienkāršajam bērnu mājas materiālam ir filozofisks raksturs, vingrinājumi paredzēti, lai bērns skaidrāk atklātu, “kādas, piemēram, kādā krāsā, ir konkrētās “nejaušās” lietas apkārtējā vidē, vai skaidrāk saskatītu atšķirības”.56 Sezans runā par krāsām kā par iemiesotām idejām, tīrā saprāta būtnēm: ‘Tās kāpj augšup no pasaules saknēm, tās ir tās dzīve, ideju dzīve.”57 Montesori skaidro, ka bērni ar sava visu veselumā uztverošā “absorbējošā” gara palīdzību jau sen ir pamanījuši lietas ap sevi, nav nepieciešams norādīt uz tām, izmantojot garlaicīgus vārdus, bērnu zemapziņa ir pilna ar difūziem iespaidiem, nu ir jāpalīdz viņiem skatīties tiešāk, izskaidrot iespaidus, jāpalīdz attīstīties inteliģencei. Iespaidi tiek sakārtoti, lietas sāk izraisīt lielāku interesi, bērns pats gūst iekšēju kārtību, runa nebūt nav tikai par izolētu sajūtu vingrinājumu.58 Vajadzētu padomāt, vai šie uzskati, kas vienmēr balstīti uz bagātīgu pieredzi attiecībā uz vingrinājumu iedarbību uz bērniem, ir nepareizi un vai Montesori nav ģeniāli pārvarējusi saikni ar sava laika elementu psiholoģiju, lai arī viņas grāmatās lietotie termini norāda uz saistību ar šo periodu. Montesori pedagoģijas pārstāvis Anglijā profesors Stendings par sajūtu vingrinājumiem saka tā: “Ikreiz, pildot vingrinājumu, bērnam jāveic virkne salīdzinājumu. (..) Patiesais bērna prieks meklējams psiholoģiskajā faktā (ko bērns, protams, neapzinās), ka, atkārtojot vingrinājumus, nepārtraukti palielinās viņa jūtīgums. Viņš attīsta spēju vienā mirklī atšķirt dažādus cilindru lielumus. Iekšējā izaugsme, pieaugošs jūtīgums, jaunu spēju attīstīšanās tiešām ir svarīgs elements šajā šķietami vienkāršajā un nenozīmīgajā vingrinājumā, un tieši tāpēc tāds vingrinājums bērnu tik ļoti fascinē.”59 Arī pati Montesori, norādot uz vingrinājumu atkārtošanas fenomenu, izsakās ļoti līdzīgi. “Atkārtojot vingrinājumus, bērnus interesē ne tikai vilinājums veikt vingrinājumu, lai vai kāds tas būtu, bet arī fakts, ka viņš iegūs jaunu uztveres spēju, kas tam ļaus pamanīt to, ko viņš agrāk neredzēja.”60 Tā nu ar bērnu notiek tas, par ko Konrāds Veiss raksta poēmā “Mazā radība”: “Augot bērna valstībā, visas puķes vienādas, kamēr mūsu sajūtās tumša roze parādās.”61 Paraudzīsimies uz dažiem materiāliem: tie ir kārtīgi un rūpīgi izgatavoti, saglabājas labāk nekā citas bērnu rotaļām un vingrinājumiem ražotas lietas62 , tie ir nevis maziņi, kā lielākā daļa Frēbela materiālu, bet samērā apjomīgi un izvirza mazam bērnam attiecībā uz pārnēsāšanu noteiktas prasības; viņam jāraugās, lai nekam neuzgrūstos, kad izvēlas ar tiem strādāt un iekārto sev darba vietu pie galda vai uz paklāja. Lai veidotos un tiktu atkārtots darba cikls, ir būtiski, un Montesori to pasvītro, ka visos vingrinājumos nepieciešams veikt kādas kustības, īpaši svarīgi ir darboties ar roku.

Tornis sastāv no desmit koka kubiem, kas citādi ir vienādi, taču pakāpeniski samazinās lieluma ziņā, lielākajam šķautnes garums ir 10 cm, mazākajam 1 cm. Tāpat kā darbojoties ar līdzīgām rotaļlietām, bērns liek kubus vienu uz otra, atbilstoši to lielumam — tas ir pamatvingrinājums, un bērns atrod tam daudz dažādu variāciju. Kubi

ir masīvi, gatavoti no ne pārāk smaga vai pārāk viegla koka, vienādā krāsā, bet kluči no rotaļlietu veikaliem ir dažādās krāsās, lielākoties tukšu vidu, iespējams, aplīmēti ar bildītēm. Mūsu tornis skaidri izcel formu un pakāpenisko atšķirību lieluma ziņā. Kubu tilpums, attiecīgi, ir 1 , 2 , 3 , 4 … 10 , bērni ar to iepazīstas, un neapzināti attīstās arī viņu matemātiskais gars. Trīs līdz četrus gadus veciem bērniem sākumā nav viegli katru kubu no augšpuses vieglītiņām uzlikt apakšējam pa vidu tā, lai arī pats mazākais droši turētos uz pārējiem. Bērns praktiski izbauda, ko nozīmē līdzsvars un smaguma spēks.

Trepes sastāv no desmit vienādām koka prizmām, kuras vienmērīgi mainās tikai resnuma ziņā un arī ir krāsotas vienā krāsā. Sākot ar lielāko, bērns liek prizmas vienu pie otras, lai izveidotu trepes un, atkārtojot vingrinājumu, pakāpeniski precīzi izprastu atšķirības. Prizmu sānu malas ir kvadrāti, kvadrātu malas garums ir 1, 2, 3 … 10 cm, to laukums, attiecīgi, ir 1, 2 , 3 …. Nākamais materiāls (tas nenozīmē, ka bērnam būtu loģiskā secībā jāpāriet no viena materiāla pie otra vai obligāti jāvingrinās ar katru materiālu) ir sarkanie stieņi, kuri pasvītro atšķirību garumā. Garākais stienis ir 1 m garš, katrs nākamais garumā samazinās par 10 cm. Sākot ar garāko, bērns liek stieņus vienu pie otra tā, ka viens to gals veido vienu līniju ar pārējiem, tā var labāk saskatīt pakāpenisko garuma maiņu. Stieņu savstarpējās attiecības var pārbaudīt, piemēram, saliekot stieņus pa diviem kopā tā, lai tie būtu tik gari kā garākais no stieņiem. Stieņu garums tātad ir 1, 2, 3, 4, 5 … 10 dm, tas nozīmē, ka otrais ir divreiz garāks par pirmo, trešais trīsreiz, ceturtais četrreiz utt.

Tagad ir kārta iemīļotajiem un pazīstamajiem, bieži pieminētajiem ievietojamajiem cilindriem. Tie ir četri gari koka bloki ar atverēm, kuros attiecīgi jāievieto pa formas ziņā atšķirīgiem cilindriem katrā. Citādi vienādie cilindri vienā blokā mainās, vienmērīgi samazinoties to diametram, augstums tātad paliek nemainīgs, bet cilindri kļūst resnāki vai arī tievāki; otrajā blokā diametrs nemainās, bet samazinās augstums, turklāt augstums izceļas, jo tas ir vienīgais, kas palielinās vai ari samazinās. Trešajā blokā vienmērīgi mainās diametrs un augstums, cilindri uzkrītoši kļūst “mazāki” vai arī “lielāki”. Arī ceturtajā blokā pārmaiņas skar trīs dimensijas, taču, diametram samazinoties, augstums palielinās, pretēji tam, kas ar to notiek trešajā blokā.

Dabā nemēdz būt tik matemātiski precīza pakāpeniska pārmaiņu garuma, lieluma un citu parametru maiņa. Taču šajos vingrinājumos tiek akcentēta kvantitāte un kvalitāte, “lielums”, “forma”, “augstums”, mostas sajūtas, ar kuru palīdzību uztveram lietu īpašības, un palīdz precīzāk tās izprast. Gan materiālā, gan “lekcijās”, ko bērniem piedāvā, iepazīstinot viņus ar materiālu vai dodot nosaukumus, kad bērns jau guvis praktisku pieredzi, Montesori kā palīglīdzekli izmanto norādījumu uz identiskumu un kontrastiem.

Audzinātāja parāda, kā jārīkojas ar lietām, runāšana ir lieka. Piemēram, viņa izņem vienu cilindru pēc otra ārā no bloka, jauktā veidā novieto tos aiz bloka, tad ievieto cilindrus atpakaļ atbilstošajās atverēs. Tas liek mums atcerēties, cik labprāt bērni līdzīgai rotaļai izmanto virtuves svariem paredzēto kastīti ar atsvariem. Vingrinājums ar cilindriem patīk jau divarpus līdz trīs gadus veciem bērniem. Sākumā bērni vingrinās tikai ar vienu cilindru bloku, lielākie ņem uzreiz divus blokus, tad trīs vai visus četrus kopā. Apbrīnojami, cik labi bērni iemācās atšķirt vissmalkākās nianses, viņi priecājas par to un iesaistās kopējās spēlēs, kurās sacenšas izšķiršanas ātrumā.

Šajā vecumā bērniem ļoti patīk vingrināties ar krāsu tāfelītēm. Tā ir maza kastīte tikai ar trim koka tāfelīšu pāriem, no kurām ik divas tāfelītes aptītas ar dzeltenu, zilu, sarkanu zīda diegu vai nokrāsotas šajās krāsās. Tāfelīšu vai “spolīšu” satveršanai augšā un apakšā piestiprinātas bezkrāsainas koka līstītes. Bērns ar pirkstiem satver tāfelītes pie šīm līstītēm un, kad visas izņēmis no kastītes un sajaucis, saliek vienādās pa pāriem kopā. Tāfelītes ne ar ko citu neizceļas kā vienīgi ar krāsu. Meklējot pārus, tiek trenēta izšķiršanas spēja.

Otrā kastītē ir vienpadsmit tāfelīšu pāri, no kuriem trīs ir pamatkrāsās, seši atvasinātajās krāsās un viens balts un viens melns pāris. Vēl lielākā kastītē atrodas tāfelītes deviņās krāsās, katra krāsa pārstāvēta septiņos toņos, kas pareizi jāizvieto, izveidojot pakāpenisku rindu. Atkārtoti vingrinoties, bērns mācās atšķirt smalkas tonu nianses un tiek modināta vina uzmanība attiecībā uz krāsu atšķirī> f* bām. Darbojoties ar krāsām, bērni ar vienkāršu “lekciju” palīdzību apgūst krāsu nosaukumus, un tad tiem patīk saukt krāsas, kādās ir puķes, drēbes un citas lietas, kurām tie pievērš vairāk uzmanības. Arī šajā gadījumā runa nav tikai par sajūtu vingrināšanu vien, bet gan par gara pilnveidošanu un modināšanu.

Tālāk runāsim par kumodi ar īpašu “ievadrāmi” un sešām atvilktnēm, no kurām katrā atrodas sešu ģeometrisku figūru komplekts: četrstūri, riņķi, trīsstūri, daudzstūri un citas figūras. Tās izņem no atverēm koka plāksnēs, sajauc, ar rādītājpirkstu un vidējo pirkstu nobrauc gar katras figūras malām, lai izjustu formu, un ievieto atpakaļ attiecīgajā atverē.

Bērns ar redzes un taustes palīdzību mācās atpazīt figūras. Turpinājumā strādā ar trim kartītēm, uz kurām, pa vienai uz katras kartītes, redzamas tās pašas figūras, pilnībā izkrāsotas zilā krāsā vai attēlotas ar platu vai šauru kontūrlīniju, uz tām ir jāliek koka figūras. Vingrinājumi kļūst sarežģītāki, tie paredz spēju abstrahēt.

Ir arī taustes dēlīši ar raupjiem un gludiem laukumiem no pielīmēta smilšpapīra, kas domāti atšķirīgu virsmu taustīšanai un atpazīšanai, tiem klāt nāk vēl viena kastīte ar dēlīšiem, kas aplīmēti ar smilšpapīru un ik pa diviem dēlīšiem ir vienādi, tie pakāpeniski atšķiras pēc raupjuma. Bērns tos sajauc un ar aizsietām acīm meklē vienādos.

Taustes sajūta tiek vingrināta arī ar dažādu audumu palīdzību, kuri pa pāriem salikti kastītē: vilna, zīds, lins, plīšs, tills utt. Bērns izņem no kastītes audumus, sajauc tos un ar aizsietām acīm atkal meklē vienādos, lai visu uzmanību koncentrētu uz atšķiršanu ar taustes sajūtu.

Lai vingrinātu svara sajūtu, izmanto trīs kastītes ar atšķirīga smaguma koka dēlīšu pāriem, kurus ceļ augšup, turot uz pirkstu galiem, salīdzina un meklē pārus vai veido pakāpeniskas rindas.

Dzirdes sajūtai adresēti trokšņu trauciņi, trīs pāri, kuri, tos sakratot, rada atšķirīgus trokšņus, ik pa divi ir vienādi, un tie tad ir jāsameklē. Pēc pāru veidošanas var ķerties pie sarežģītāka vingrinājuma, kad trauciņi pēc trokšņa skaļuma jāsakārto pakāpeniskā rindā.

Te klāt nāk ari zvaniņi, kuri, piesitot tiem ar āmuriņu, rada skaņas un kurus bērns sakārto, saliekot pa pāriem zvaniņus ar vienādu toni vai izveidojot no tiem gammu. Bērns iepazīstas ar toņiem, mācās tos atšķirt, atrod un spēlē vienkāršas melodijas. Montesori līdzstrādniece Anna Mačeroni, sākot ar zvaniņiem, rūpīgi veidojusi Montesori mūzikas pedagoģiju. Diemžēl publicēta ir tikai neliela daļa no viņas veikuma. Pirmajā Montesori grāmatā mēs atrodam ari aicinājumu iepazīstināt bērnus ar vienkāršiem instrumentiem. Mūsdienās bērnu mājās un skolās Vācijā šo aicinājumu ir izdevies apvienot ar Orfa radīto bērnu mūziku un Orfa piedāvātajiem vienkāršajiem mūzikas instrumentiem.

Ir arī vingrinājumi garšas un ožas sajūtu attīstīšanai, Montesori uzsver šo sajūtu nozīmi veselības uzturēšanai.63

Ar saviem “materiāliem” Montesori vēlas palīdzēt ieviest kārtību bērnā valdošajā iespaidu haosā, radošajā haosā. Bērns tiecas no nejūtības, no difūzā uztveres veida tikt pie skaidrības, pie spējas atšķirt lietas. Montesori vārdiem sakot, “mūsu materiāls tiešām kalpo analīzei un attēlo lietu īpašības, lielumu, formu, krāsas, virsmas gludumu vai raupjumu. (..) Tās ir priekšmetu īpašības, nevis paši priekšmeti, lai ari priekšmeti atšķirīgā veidā attēlo šīs īpašības”.64 1957. gadā Montesori kongresā Romā viens no referentiem salīdzināja Montesori ar Dekrolī.

Ja DekrolI ņemot vērā to, ka bērns aptver lietas to veselumā, tad Montesori darot to pašu, atzīdama “absorbējošā gara” pastāvēšanu. Taču Montesori praktizējot arī analīzi, kas veicinot iespaidu skaidrību un palīdzot bērnam nonākt pie apzināšanās. Kāds cits referents, profesors A. A Atisani, uzskatu par vienoto bērna gara formu kā

“absorbējošo garu” pretnostatīja Montesori materiāliem. Man šķiet, abi sader kopā, trīsgadīgam bērnam ir nepieciešamība precīzāk nodalīt lietas, papildinot un balstot to ar neapzināto vienoto uztveri.

“Materiāls” ir vietā, kad bērns jau ļoti daudz uztvēris un viņam varētu dot iespēju uztvert precīzāk, sakārtotāk. Tas palīdz veikt analīzi un veicina apzinātāku uztveri un interesi par precizitāti. Montesori uzskata šos materiālus par “atslēgu”, kas bērnam tiek dota, lai, pastrādājis ar “materiāliem” un attīstījis spēju atšķirt, viņš izjustu vēl lielāku prieku par pareizi saskatītām lietām laukā un saviem atklājumiem. Tad “noteikta kārtība viņa garā (..) piesaista visus apkārtējās vides priekšmetus ar attiecīgo pazīmi”.65 Šī kārtība ļauj izpausties arī individuālajām atšķirībām, tā padara brīvu; piemēram, viens bērns pamana, ka logam ir taisnstūra forma, cits, ka caur to var saskatīt debess zilgmi. “Būtisko pazīmju izvēle bērniem kļūst par “dabisku izvēli” attiecībā uz iedzimtajām dotībām.”66 Bērns izvēlas vingrinājumus, un, kad viņš ir ticis ar tiem galā, bērna gars apkārtējā vidē atrod to saistošas lietas. “Bet izvēle ir fundamentāla nepieciešamība, lai patiešām izprastu lietas: lai tiktu vaļā no neskaidrības un nonāktu pie skaidrības; lai tiktu vaļa no laiskas apkārt klīstošas sapņošanas un nonāktu pie darbošanās.”67 Tātad šie materiāli domāti tam, lai palīdzētu bērnam saskatīt un atšķirt kārtību. Tad bērns spēs atrast lietām vietu “pamatkārtībā”. “Ikviens jauns ieguvums zināšanās tiek nevis pievienots krājumiem, bet nogādāts tam paredzētajā vietā. Sī pirmatnējā kārtība vairs nekad netiek izjaukta, tikai bagātināta ar jaunu materiālu. Tādā veidā ticis pie iespējas atšķirt vienu lietu no citas, bērns ieliek pamatus savai garīgajai dzīvei.”68 Tiek veicināts viņa “personības līdzsvars”, “miers, spēks un iespējas tikt pie jauniem ieguvumiem”. “Šī kārtība ļauj ietaupīt laiku un enerģiju. Bērns nepagurstot var paveikt lielāku darbu un spēj ātrāk reaģēt. (..) Pamatojoties uz drošu, garā jau pastāvošu kārtību, atšķirt, klasificēt un uzņemt katalogā ārējās lietas, tas ir prāta darbs un ari izglītība.”69 Šis teikums skan intelektuāli. Tas tiek papildināts ar Montesori rūpēm par koncentrēšanās fenomena iestāšanos, kam arī, kā rāda prakse, kalpo šis materiāls. Tā Montesori pierāda, ka uzskata cilvēku par gara vadītu vienību, kas ir vairāk nekā kārtību nesoša inteliģence. Izglītību, neapšaubāmi, var veicināt arī citādā veidā. Taču nemaz nevar par augstu novērtēt Montesori akcentētās kārtības nozīmi mūsu bērniem, kas izglītības laukos nonāk pārpildīti ar daudziem paviršiem iespaidiem no ielas. Atcerēsimies ari svētā Toma vārdus: “Gudrā amats ir: sakārtot.”71 Garīgā dzīve bez kārtības nav iedomājama, un sajukums, liekot tās pamatus, var radīt nenovēršamus bojājumus.

Attiecībā uz kritiku, kas vērsta pret Montesori materiālu, varam atbildēt, ka vingrinājumu pedagoģiskā iedarbība atzīta par labu, ka diskusija var turpināties, taču ir svarīgi, lai spriedumi nebalstītos uz aizspriedumiem un pliku teoriju. Materiāliem nav jākropļo bērna pasaule, jāpaver tā, atklājot tās būtību un kārtību, tie nedrīkst ļaut bērnam iestigt mehāniskos vingrinājumos, bērnam jāļauj veikt brīvprātīgus atklājumus. “Mūsu materiālam nav jāaizstāj pasaule, nav jāsniedz vienīgi zināšanas par pasauli, tam jāpalīdz bērnam un jāvada viņa iekšējais darbs.

Mes nevis izolējam bērnu no pasaules, bet apbruņojam viņu, lai viņš spētu iekarot visu pasauli un tās kultūru. Tas ir kā atslēga uz pasauli un nav sajaucams ar pasauli pašu. Ka tas tiešām tā ir, arvien no jauna pierādās bērnu mājās, kuru vadītājas ir izpratušas materiālu jēgu.

Attiecībā uz skolas materiāliem sakāms kas līdzīgs, taču šajā gadījumā nozīmīgāks kļūst pats priekšmets, pie kura bērns strādā. “Klāt nāk vēl cits faktors, kas attiecas uz izglītības saturu. Katra mācāmā lieta jāpiedāvā, sistemātiski un pēc precīziem noteikumiem izmantojot ārējos līdzekļus. Sākotnējais darbs jāpapildina ar katra mācību priekšmeta speciālistu līdzdarbību, lai noteiktu to līdzekļu kopumu, kas ir gan nepieciešams, gan pietiekams, lai panāktu pašaktīvu audzināšanu.”73 “Gādāt par motīviem bērnu aktivitātei un vienlaicīgi par bērnus interesējošām zināšanām, te meklējamas skolas audzināšanas iespējas visās nozarēs.”74 Jau “materiāls” sajūtu vingrinājumiem, kas bija pielāgots un kalpoja maza bērna attīstībai atbilstoši viņa iekšējām tendencēm, prasīja dedzīgi pievērsties priekšmetā ietvertajiem noteikumiem. Montesori pamatattieksme pret pasauli ir citāda nekā Frēbelam, kurš — lai gan arī viņš, runājot par savu būvkluču kasti, uzsver likumsakarīgo — tomēr par ātru tiecas pēc dzīves apvienošanās veselumā, kad gandrīz vai pazūd robeža starp garu un priekšmetu, iekšējais padarīts par ārējo, ārējais par iekšējo un viss par simbolisko.

Pie Montesori skaidrāk saskatāms gara sasprindzinājums, pievēršoties priekšmetam, arī tā pretestība, kas garam jāpārvar un vienlaikus arī jāņem vērā. Viņas pedagoģija atbilst dabiskam reālismam. Nodaļās par valodas un matemātisko attīstību pieminēsim citus materiālus gan bērnu mājai, gan skolai. To svarīgākais uzdevums ir palīdzēt bērnam saskatīt pamatkārtību, attīstīt pamatspējas un “inkarnēt” jēdzienus. Kad pēdējais ir noticis, bērns noliek “materiālu” malā, abstrahēšanas process ir pabeigts. Bērns tagad spēs vairot savas zināšanas, izmantojot arī citas apkārtējās vides lietas un pieredzi, spēs brīvi lietot savas spējas. Materiāls sargā bērnu no apmaldīšanās nekārtībā un neskaidros iespaidos, tas palīdz garam aktivizēties. Brīva darba izvēle nav iespējama, ja nav pieejami nepārprotami, grūtības izolējoši darba materiāli, kas nepieciešami gan bērnu mājā, gan sākumskolā, jo iesaista sajūtas un kustības un koordinē tās ar garu.

Vecākajām klasēm šo to piemērotu var atrast starp lietām, ko piedāvā parastajos mācību līdzekļu veikalos. Ir lieliski atlanti, globusi, palīglīdzekļi dabasmācībai. Ir grāmatas jauniešiem, kas iepazīstina ar noteiktām nozarēm, un leksikoni skolēniem. No šīm lietām mēs kaut ko izvēlamies darbam Montesori skolas vecākajās klasēs un papildinām tās ar darba instrukcijām, tehniskiem aprakstiem un rosinošām lekcijām. Taču arī šodien var konstatēt, ka, gatavojot

mācību līdzekļus skolām, lielās firmas un izdevniecības maz interesē bērnu iespējas darboties patstāvīgi. Montesori darba materiāli veidoti tā, lai bērns labprāt pakavētos pie sava darba, atkārtotu un variētu vingrinājumus, nepārtrauktu, līdz ko viņš kaut ko pavirši sapratis, tieši otrādi, tikai tad, kad radusies kāda nojausma, sākas īstais darbs. Daži bērnu mājas vai skolas apmeklētāji nesaprot, kāpēc bērni mācībām “tērē” tik daudz laika. Viņi uzskata, ka bez materiāliem bērniem veiktos daudz ātrāk. Viņiem atbildot, Montesori saka: “Gandrīz vai nav iespējams atšķirt meditēšanu no saprātīgas “mācīšanās” metodēm.”75 Materiālam rēķināšanai matemātisku raksturu piešķir tieši tas, ka šis materiāls nerāda īsāko ceļu pie vajadzīgajām zināšanām. Bērns, kurš patstāvīgi darbojas ar sagatavoto materiālu, ne tikai kaut ko mācās, viņš veidojas, viņa gars mostas. Montesori par to saka tā: “Šis darbs izceļas ar īpašu koncentrēšanās spēku, kas liek garam savā ziņā meditējot — un tā ir ģēnijam raksturīga pazīme

—     kavēties pie konkrētā priekšmeta; tas izraisa ārkārtīgi spēcīgus iekšējos procesus, tāpat kā dīgļi ir visas eksistences auglis. Varētu teikt, ka tāds gara stāvoklis atšķiras no parastā nevis formas, bet gan intensitātes ziņā.”76 Montesori uzskata, ka mūsu civilizācijas bērniem būtu jāsasniedz augstāka līmeņa garīgā attīstība un jāveido rosīgs gars, taču pats svarīgākais būtu panākt, ka gars vada visas spējas, lai cilvēku nevarētu nogāzt no kājām un pakļaut no ārpuses. Tas izdosies, ja darbs skolā būs meditatīvs, nevis orientēts uz ārējiem panākumiem. Ja bērns, vienīgi no malas mudināts, kaut ko uztver, saprot un iemācās, viņš neveidojas par cilvēku ar savu izpratni un atbildības sajūtu.

“Montesori materiāla” nozīme izpaužas faktā, ka ar tā palīdzību bērns visu izprot dziļāk un viņa nostāju ietekmē garīgs prieks. Ir nepieciešams apgūt arī praktiskas un “kultūrtehniskas” zināšanas, taču tās jāpakārto vispusīgākam garīgam procesam. “Zināšanu apguve ir visefektīvākā, ja tā ir spontāna prāta darba rezultāts.”77

Savā joprojām spēkā esošajā pamatdarbā Montesori saka: “Starp “saprašanu”, ja kāds cits cenšas mums vārdos likt iegaumēt kādas lietas izskaidrojumu, un patstāvīgu lietas izprašanu ir milzīga atšķirība. (..) Tas, kurš “izprot pats no sevis”, gūst negaidītu iespaidu: viņš jūt, ka apziņa ir atbrīvojusies un tajā iespīd gaisma. Tad izpratne nav vienaldzībā tīta; bieži vien tā ir tikai sākums, dažreiz sākums jaunai iekšējai dzīvei. (..) Kad saka: “Gars atplaukst,” — tad runā par radošu fenomenu, nevis par nogurumu, kas iestājies, procesā raugoties no malas piespiedu kārtā. Šī gara “atvēršanās” ir aktīva izpratne, kas saistīta ar lielu satraukumu un tāpēc tiek uztverta kā iekšējs pārdzīvojums.

Patiesībā garīgs satraukums ikreiz ir prieka avots mūsu brīvajiem bērniem.

“Montesori skolā garīgā attīstība netiek panākta ar piespiešanu, tā vairāk

balstās uz pieņēmumu, ka bērnā mīt iekšēja dziņa, kas parādās kā spontāna intelekta darbība.”79 To rosināt ir “materiāla” uzdevums, kuru diskrēti atbalsta skolotājs.

UZMANĪBAS POLARIZĀCIJAS FENOMENS

Te būs runa par fenomenu, par kuru Montesori saka: tas esot pats svarīgākais fakts, kas licis viņai izveidot savu “metodi”. Montesori tam veltījusi apjomīgu nodaļu grāmatā, ko var saukt par viņas galveno darbu. Sis fenomens ir viņas bērnu mājas stūrakmens, un tam ir būtiska nozīme arī viņas skolā. Pirmoreiz Montesori to pamanīja 1907. gadā bērnu mājā Romā, novērojot kādu trīsgadīgu meitenīti, kura, neskatoties uz to, ka viņu mēģināja iztraucēt, 44 reizes atkārtoja vingrinājumu ar mums zināmajiem koka cilindriem un pārtrauca vingrināties bez jebkāda ārēja iemesla. Montesori konstatēja, ka bērns, pats no sevis pārtraucis darboties, draudzīgi pievērsās citiem, iekšēji apmierināts, atvērts un priecīgs. Tātad, secināja Montesori, jau mazi bērni, no kuriem to neviens nekad negaidīja, ir spējīgi ilgstoši koncentrēt uzmanību, ja atrod atbilstošu priekšmetu, ar kuru spontāni aizraujas un kurš mudina to atkārtot vingrinājumu. Tādai uzmanības piesaistīšanai ir izšķiroša nozīme bērna attīstībā. “Man šķiet,” atzīst Montesori, “šā fenomena radītais neaizmirstamais iespaids līdzinās tam, ko izjūt, izdarot kādu atklājumu.”81 “Notika tā, ka bērna dvēsele pati mums atklājās, un, sekojot šai atklāsmei, radās metode, kura priekšplānā izvirza garīgo brīvību.

Tas nav neparasti, ka Montesori savas pedagoģijas izšķirošās atziņas guva, novērojot bērnus vecumā līdz sešiem gadiem. Siem bērnības gadiem, kuru akcentēšana ir saskaņā ar mūsdienu antropoloģijas un dzīļu psiholoģijas rezultātiem, ir lielāka nozīme cilvēka veidošanās procesā nekā jebkuram vēlākam laika periodam. Tādā laikā jā būt novērojamiem fenomeniem, kuriem ir izšķiroša nozīme cilvēka attīstībā un miesiski garīgo struktūru veiksmīgā veidošanā, fenomeniem, kas ir arī izglītības pamatā.

Montesori bērnu mājā viss virzīts uz to, lai bērns varētu koncentrēties. “Sis fenomens,” viņa saka, “mūsu skolās pastāvīgi novērojams pie dažādu sociālo klašu un dažādu rasu un civilizāciju bērniem.” Montesori apgalvo, ka šī pie maziem bērniem “atklātā” uzmanības koncentrēšanas parādība un tās būtiskā iedarbība uz bērna “normalizāciju” ir fenomens, no kura atkarīga arī pieaugušā atveseļošanās. ‘Tas var pārņemt visu pieaugušā dvēseli” un ir “parādība, kas pastāvīgi pavada koncentrēšanos, mostoties iekšējai dzīvei. Runa ir par “vispārēju cilvēka

dvēseles īpašību, kuru tikai nedaudziem izdodas saglabāt līdz pieaugušā vecumam”. Tāpēc cilvēks bieži vien vairs nejūt iekšējās dzīves vajadzības. “Dvēselei, kura vairs nejūt savas vajadzības, draud tas pats, kas ķermenim, kurš vairs nespēj sajust izsalkumu un vajadzību pēc miega.”84 Montesori norāda arī uz koncentrēšanās nozīmi reliģiskajā dzīvē.85 Reiz viņa šo fenomenu salīdzināja ar visu cilvēku pārņemošu patiesu nožēlu, kas pieskaitāma pārdabiskajai dzīvei un izraisa noslēpumainu atjaunošanos pieaugušajā, kurš gandrīz vairs nespēj mainīt savu dabisko dzīvi. Koncentrēšanās vingrināšana nav vienīgā iespēja iekustināt to iekšējo punktu, kurā sākas cilvēka atjaunošanās, taču tas, ka Montesori norādīja uz tādu vingrināšanās iespēju, daudz nozīmē mūsdienu civilizācijai. Kopumā “koncentrēšanās” rada kārtību bērna dabiskajā personībā. Arī savā pēdējā darbā “La mente del bambino1 Montesori pasvītro koncentrēšanās svarīgumu.86

“Kārtība psihiskajā dzīvē iestājas līdz ar raksturīgo uzmanības fenomenu. Montesori zina, ka šo faktu ņem vērā ne tikai viņas pedagoģija. Taču tieši viņa, un neviens cits pedagogs, balstoties uz šo fenomenu, ir izveidojusi savu skolu, kamēr citām mūsu skolām tas ir kļuvis svešs. Tās ir vietas, kur valda  izklaidīgums un tiek kavētas ciešas saistības. Montesori saka: Iekšējā koncentrēšanās ir fenomens, ko var novērot visiem mūsu bērniem, kas ir ļoti svarīgs iekšējai izaugsmei un kas līdz šim vēl nekad nav izmantots pedagoģijā kā nozīmīgs faktors. Pat tieši otrādi — visur cenšas iztraucēt bērna koncentrēšanos.”89 Izglītības efektivitāte atkarīga no dziļas intereses rašanās, no aizmiršanās. Var būt dažādas intensitātes koncentrēšanās, priekšmetam var būt atšķirīga realitātes pakāpe. Taču, lai priekšmets pa īstam iedarbotos, nepieciešama iekšēja pievēršanās un piesaiste priekšmetam, nemeklējot ne mērķi, ne labumu.

Sīm piebildēm vajadzētu pierādīt, ka Montesori pedagoģija nekādā gadījumā nav tikai “modernā” pedagoģija vai individuāla pedagoģiska ideja. Tās principi attiecas uz visu laiku cilvēkiem, lai gan viņu apkārtējā vide mainās.

Montesori runā par trim fāzēm, kuras novērojamas koncentrēšanās laikā. Pirmā ir sagatavošanās fāze, otrā — “lielā darba” fāze, un “sagatavošanās fāzei sekojošā, ar kādu ārēju priekšmetu un darbošanos ar roku saistītā “lielā darba” rezultāts ir trešā fāze, kas ir absolūti iekšēja, prieka un līksmības pilna fāze un kā prožektors, izgaismojot apkārtējo vidi, izceļ dienas gaismā priekšmetus, kas citos apstākļos paliktu neievēroti.”90 No seno kultūru un arī no jaunāko laiku māksliniekiem uzzinām, cik svarīga viņiem bijusi sagatavošanās pirms darba uzsākšanas. Seno laiku meistari nespēja neko radīt, iepriekš nenoliekot pa rokai visu, kas nepieciešams viņu darbam. Viņi darīja to ar zināmu svinīgumu, ļoti rūpīgi izvēlējās traukus krāsām un izvietoja lietas, kuras tos noskaņoja darbam. Novērojot bērnus, bieži redzam, ka vieni, gatavojoties “lielajam darbam”, vispirms izdara kādu vieglāku darbu, toties citi, visu sagatavojot, gan darba vietu, gan lietas, ieslīgst sīkumos un labprāt pie šī darba kavējas. Bērni pakāpeniski iekšēji pievēršas

“darbam”, viņi ķeras pie tā kā pie kompleksa veseluma, tad iestājas tā brīža miers (der Gegenwariigkeit, un nekāds ārējais mērķis vairs nespēj novērst viņu uzmanību. “Darba” sākums bieži vien ir it kā nejaušs, tad seko tā pabeigšana, vingrinājuma atkārtošana un “sāta sajūta”, ārējās darbošanās pārtraukšana un iekšēja pārstrāde.91 Tā bērns “miera un brīvības apstākļos attīsta sava gara būtiskāko funkciju — koncentrēšanos”.92 Viņš iekšēji it kā nodala sevi no apkārtējās vides, viņu nekas nevar iztraucēt, pat ne viņa paša kaprīzes; viņa uzmanība ir piesaistīta priekšmetam, viņa acis, ausis vai tauste tam pievērsusies, viņa rokas darbojas, nākot un ejot, lai atnestu materiālu un sagatavotu darba vietu, viņš gādājis par to, lai darbs izdotos. Tie bērna orgāni vai spējas, kas nav tieši iesaistīti vingrinājumā vai darbā, ir mierā, to rīcība ir saskaņota, lai apvienotos gars un kustības, gars un sajūtas, ko mēs dēvējam par koncentrēšanās izdošanos. Nekas nenovērš bērna uzmanību ne ārpusē, ne bērnā pašā, darbs sokas, tā cikls tiek iekšēji pabeigts. Ar tāda vingrinājuma palīdzību tiek sasniegts iekšējais punkts, kur sākas sevis sakārtošana, spīta un nemierīguma pārvarēšana, saņemšanās. “Acīmredzot kārtības princips un rakstura, kā arī gara un jūtu dzīves attīstība izriet no šī noslēpumainā un apslēptā avota.”93 Iespēja pašam kontrolēt savas kļūdas veicina

bērna sanemšanos. f Bērnu mājas “Montesori materiāls” ir ticis kritizēts, pretstatīts spēļu mantām. Taču kritizētāji bieži vien nav papūlējušies ņemt vērā to, ka šis materiāls paredzēts ne tikai maņu orgānu attīstīšanai, bet ari vingrinājumiem, kas — kā rāda pieredze — izraisa bērnos šo nedalītās uzmanības fenomenu un rezultātā rada sakārtotību, kurai ir izšķiroša nozīme ne vien intelektuālajā, bet arī vispārējā audzināšanā, tai skaitā, tikumiskajā. Šos materiālus nekādā gadījumā nedrīkst nopelt tā, kā to agrāk darījušas Marta Muhova94 un arī Frēbela pētniece Ērika Hofmane95 . Viņa raksta, ka “tie bērnudārzu pedagoģijas pārstāvji, kas seko Marijas Montesori tendencēm” un kuru skaits atkal pieaug, jo “kopš 1945. gada vairs netiek apspiesta viņas mācība”, neatbilst prasībām attīstīt un saudzēt bērna personību, bet “ar didaktisko spēļu palīdzību maksimāli agri stimulē intelektuālos spēkus un pasteidzina attīstību”, kā rezultātā tiek panākta nevis normāla bērna attīstība, bet gan neveselīgs pāragrs briedums. Kurš no Montesori bērnu māju prakses zina, kāda nozīme ir tiem vingrinājumiem, kurus Ērika Hofmane uzskata par didaktiskajām spēlēm”, pieļaus domu, ka Ērika Hofmane un pedagogi, kuriem ir līdzīga nostāja, nav iepazinušies ar dzīvi Montesori bērnu mājā. Dr. H. J. Jordans, jau mirušais Utrehtas Montesori ģimnāzijas direktors, kuram ir daudzu gadu pieredze Montesori pedagoģijas praksē un ne tikai eksperimentālajā Montesori ģimnāzijā, kādā nelielā sacerējumā norāda uz saraksti ar profesoru Šternu un Klaparē (' Claparede), kuru izteiktā kritika bija līdzīga un kuri atzinās, ka ir lasījuši Montesori darbus, bet nekad nav redzējuši viņas praksi. Žēl, ka nopietnu pedagoģijas personību kritikai ir nepietiekams pamatojums. Savos darbos Montesori vienmēr uzsvērusi, kādu iedarbību uz bērniem atstājusi vingrināšanās ar “materiāliem”. Vai šiem izteikumiem neviens netic? Vai nav vērts pašam kārtīgi izvingrināties ar materiāliem? Vai neatmaksājas apmeklēt Montesori

bērnu mājas, tur kādu laiku uzkavēties un pavērot, kādi ir šie vingrinājumi un kā tie iedarbojas uz bērnu? Par tādām lietām nevar spriest tikai pēc abstraktiem jēdzieniem. Montesori nebija no tiem, kas baidās no gara attīstības. Viņa ņēma vērā visus bioloģiskos procesus, lai cilvēks neizolētu savu inteliģenci un neveidotos personības šķelšanās. Bet viņa zināja par gara vienojošo spēku. “Un viduspunktā, ap kuru izplatās sensitīvā perioda iekšējā iedarbība, ir saprāts. Saprātīga domāšana dzen asnus un attīstās kā dabiska radoša funkcija, tā pārtiek no sajūtu iespaidiem, ko gūst no apkārtējās vides.”96 “Bērna galvenais uzdevums ir veidot savu iekšējo dzīvi, un no savām pirmajām dienām viņš šim nolūkam izmanto visbrīnišķīgāko instrumentu, ko cilvēkiem devis Dievs, — inteliģenci.”97 Montesori akcentē, cik svarīgi ir jau no dzimšanas atbalstīt bērna cilvēcisko tieksmi pāriet no neapzinātās dzīves uz apzināto. Atceros, ko Danielū (Danielou) kundze, lielisku privātskolu dibinātāja mūsdienu Francijā, saka par koncentrētas uzmanības izšķirošo nozīmi, runājot par vecākiem skolas vecuma bērniem. “Neatkarīgi no tā, kādā virzienā audzināšanas jomā tiks orientēta bērna domāšana, vienmēr būs jāizmanto tie paši līdzekļi, jāvirza bērns uz personīgās uzmanības sasprindzināšanu, jāorganizē sākotnēji ierobežota pieredze, kuras apjoms paplašināsies.”98 Šodien bieži dzirdamas sūdzības, ka bērni ir izklaidīgi, nespēj koncentrēties, noturēt uzmanību. Taču neviens neatrod iedarbīgu līdzekli un nepamana Montesori pedagoģijas iespējas.

“Sasprindzinoties un izvirzot sev mērķi, lielāks bērns var apzinīgāk noturēt uzmanību nekā mazs, (..) klāt nāk lielāka interese par paša darbošanos, jo runa ir par to, lai pabeigtu ārēju darbu vai pilnībā pārvaldītu kādu zinību nozari.” 99 Kā redzams, Montesori nebūt neatstāj bez ievērības neapzināto dzīvi un miesisko dzīvi. Taču cilvēks viņai ir būtne, kas vēlas pakļaut savus spēkus gara vadībai, un, gadu desmitiem novērojot bērnus, Montesori redzēja, kā bērns no paša sākuma ar lielu dinamiku tiecas uz šo mērķi. Tāpēc viņai ir tik svarīgi vingrināt uzmanības koncentrēšanu uz kādu priekšmetu ar viņas sagatavotā materiāla palīdzību. Simtiem bērnu mājās dažādās zemēs atkārtoti konstatēts: kad bērni sasnieguši šo fenomenu, grupā ir garantēta kārtība, jauka saskarsme, atmosfēra. “Ikreiz, kad izdevās uzmanības polarizācija, bērns sāka pilnībā pārvērsties, palika mierīgāks, varētu pat teikt, inteliģentāks un atvērtāks; tam parādījās ārkārtējas iekšējās īpašības, kas atgādināja tādus augstākos dvēseles fenomenus kā pievēršanos ticībai. It kā piesātinātā šķīdumā būtu izveidojies kristalizācijas punkts, ap kuru apvienotos visa haotiskā un nepastāvīgā masa, veidojot brīnišķīgas formas kristālu. Ja reiz bija iestājies uzmanības polarizācijas fenomens, šķita, ka — cik vien nekārtības un nepastāvības bērna dvēselē bija — tā visa organizējas radīšanas darbam, kura pārsteidzošās pazīmes atkārtojās pie katra bērna.”100 Šim fenomenam nav nekāda sakara ar reflektēšanu un biklumu. Drīzāk pilnīgi otrādi, tas rosina atvērtību. Montesori runā par “bērna dvēseles atbrīvošanos”.101 Bērns atgūstas, kļūst redzama viņa patiesā daba. Ja bērnu mājās novēro, kā izzūd trūkumi, kā bērns paliek priecīgs, apmierināts, atvērts pret citiem, tad nevar apgalvot, ka runa ir par mākslīgi paātrinātu attīstību. Šodien bieži vien tāds normalizējies bērns beidzot ir atkal spējīgs pa īstam rotaļāties un pārvarēt savu tieksmi ar skrituļdēli, skrituļslidām vai velosipēdu iekļauties pieaugušo nemierīgajā dzīvē. “Mūsu bērni kļuvuši par braucošiem bērniem.”102 Koncentrēšanās vingrināšana var bērnam palīdzēt izkļūt no izveicības un ātruma apdullinājuma un atdot tam spēju ar pulsējošu aizrautību darboties rotaļu sfērā. Hihdegarde Hecere reiz teikusi, ka mūsdienās bērns bieži vien ir bērnišķīgs pieaugušais, nevis bērns, ka viņš vairs neprot rotaļāties. Psihiatram nākas sastapties ar bērniem, kuru vienpusīgā stipri sazēlušās, neapvaldītās fantāzijas attīstība ir atšķēlusies no personības pārējās daļas un traucē to veselībai. Pilsētas, kino, radio, komiksu radīto kairinājumu pārpilnība bremzē bērna gara iniciatīvu un viņa paša veselīgo fantāziju. Montesori bērnu mājas vingrinājumi dod bērnam iespēju gūt pieredzi no pašu aktivitātes, sakārtot pašiem sevi un palīdz dzīvot radošu dzīvi. Ar šo koncentrēšanās vingrinājumu palīdzību, ja tos pareizi izprot, bērnu mājai tiek piešķirts arī estētisks raksturs. Dzīve tiek saturēta no iekšpuses un pasargāta no verdzības ārējam. Bērnā mostas viņš pats un viņa brīvās izpausmes.

Intereses “koncentrēšana” kā mērķis paliek izšķirošais arī izglītībai skolā. “Acīmredzot tā ir visas pedagoģijas atslēga: pamanīt šos vērtīgos koncentrēšanās mirkļus, lai tos izmantotu, mācoties lasīt, rakstīt, rēķināt, vēlāk apgūstot gramatiku, matemātiku un svešvalodas. Starp citu, visi psihologi ir vienādās domās par to, ka ir tikai viens mācīšanas veids: modināt skolēnā dziļu interesi un līdz ar to dzīvu un ilgstošu interesi. Viss atkarīgs tikai no tā, vai spēsim bērna iekšējo spēku ražīgi izmantot viņa audzināšanā.”103 Pārējā bērnu mājas dzīvē daudz kas ir pakārtots koncentrēšanās fenomenam. Atgādināšu “klusēšanas” un līdzsvara vingrinājumus. Lai “koncentrēšanās” izdotos, nepieciešama “sagatavota vide”, kurā bērns var spontāni darboties un brīvi izvēlēties darbu un darba laiku.104 Ari viss pārējais šajā vidē veicina uzmanības noturīgumu un tādējādi arī bērna apvienošanos. “Kārtība vidē ap bērnu dod pamatu tam, lai viņš iekšēji sevi veidotu. Ja bērns sakārto vidi, tad šī uz ārpusi vērstā aktivitāte liecina, ka sāk veidoties iekšēja kārtība. Iekšējā kārtība izpaužas kā vajadzība saglabāt ārējo kārtību. Tam nepieciešamas precīzas kustības, kas paņem visu bērna uzmanību. Rēķinoties ar šo vajadzību, visas lietas apkārtējā vidē, ne tikai galds un krēsls un mājsaim

niecības piederumi, bet arī telpu, durvju un logu izmēri, ir pielāgotas bērnu augumam. Bērns var apgūt pasaules zināšanas arī bez mūsu vides; taču vide palīdz bērnam sasniegt dziļu koncentrēšanos, kas ir absolūti nepieciešama cilvēka attīstībai.”105

Katra atsevišķa bērna normalizēšanās vienlaikus nodrošina normālu visas grupas dzīvi.106 “Kad (..) pabeigts (darba) cikls, bērns, apmierināts un pieņēmies spēkā, atbrīvojas no iekšējās koncentrēšanās, jūt vajadzību parunāties ar citiem, veidot sirsnīgas attiecības ar saviem līdzcilvēkiem, tātad tikai cēla sabiedriskuma impulsus vien.”107 Jo vairāk spēka, iniciatīvas un individualitātes ir rīcībā katram atsevišķajam, kurš atmodies un nevairās pats sevis, jo bagātāka un saliedētāka, vairāk no iekšpuses saturēta, nekā no ārpuses uzturēta ir grupa. Cilvēkam, ne tikai bērnam vien, jāņem vērā tāds fenomens kā spēja koncentrēties, par kuru tika runāts šajā nodaļā. Kad tas varētu būt vēl svarīgāk nekā šodien? “Šo pilnīgas koncentrēšanās stāvokli mēs varam novērot izcilākajiem cilvēkiem (..). Tas ir iekšējā stipruma avots. No tā izriet vareno spēja ar nosvērtu mieru un bezgalīgu labestību ietekmēt cilvēku masas. Tie ir cilvēki, kuri pēc ilgākas nošķirtības no pasaules jūtas spējīgi risināt cilvēces lielos jautājumus un ar bezgalīgu pacietību izturas pret savu līdzcilvēku vājībām un trūkumiem, pat saduroties ar naidu un vajāšanu.”108 Grilparcers savā lugā “Jūras un mīlas viļņi” liek sirmam priesterim sarunā ar jauno Vestas priesteri slavēt koncentrēšanos, kas radījusi visu lielo šajā pasaulē. Šī centrālā nodaļa varētu noslēgties ar viņa vārdiem:

Tu nosauci par pasaules sviru vareno, kas tūkstoškārt ceļ augstāk visu lielo un pat mazo zvaigznēm tuvina, varoņa darbu, dziedoņa svēto dziesmu, gaišreģa redzējumu, dievības pēdas un valdīšanu, koncentrējoties tas veikts un saskatīts, un izklaidīgums nenovērtē vien un izsmej.

BRĪVĀ DARBA IZVĒLE

Lai panāktu koncentrēšanos darbam un padarītu par izglītojošu patstāvīgu darbošanos, izšķiroša nozīme ir Montesori bērnu mājai un skolai raksturīgajai brīvajai darba vai vingrinājuma izvēlei. Arī citi pedagogi pieprasa ierobežot skolotāja vadošo lomu klasē un bērnudārza audzinātājas vadošo lomu bērnudārza grupā par labu brīvai nodarbošanās izvēlei no bērna puses. Taču Montesori, enerģiski ķeroties pie lietas, pārstrukturēja dzīvi bērnu mājā un skolā tā, ka tas deva iespēju izmantot brīvo izvēli un padarīt to par izšķirošu pedagoģisko mērķu sasniegšanai, kā rezultātā brīvā izvēle aizņem lielāko darbam atvēlētā laika daļu bērnu mājā un skolā un būtiski ietekmē to stilu. Brīvā izvēle te nerada nekārtību,

tā kļūst pat par kārtības un disciplīnas pamatu. Par to līdz pat šodienai liecina neskaitāmu bērnu māju un skolu pieredze dažādās zemēs. Izzūd pašreiz tik nervozo bērnu nemierīgums, tie kļūst priecīgi un čakli, un skola viņiem ir kā gabaliņš dzimtenes. Cik bieži es pēc kara esmu to novērojusi arī vācu Montesori skolās un pat atsevišķās pēc šīs metodes strādājošās citu skolu klasēs! ‘Tas, ko pamana ikviens Montesori skolas apmeklētājs, ir prieka sajūta, kas piepilda visu gaisotni.”109 Tomēr daži pedagogi neizprot šādu skolas formu, jo klašu apmācības sistēma jau kopš Pestalocija, bet īpaši kopš Herbarta izveidojusies par noteiktu un ierastu metodi, no kuras negribas labprāt atteikties. Skolu identificē ar klašu apmācības sistēmu un vairs nesaskata tās būtību un robežas. Nav ticības tam, ka var arī citādi. Montesori nāk pie atziņas, ka analoģiski bioloģijas pierādītajam faktam, ka dinamiskā attīstība, iekšējā kustība liek veidoties dzīvībai, sākot jau ar dīgļa šūnu, garīgajā līmenī katras atsevišķās būtnes individuālā darbošanās, tās gara iniciatīva saistībā ar vitālo spēku liek cilvēkam attīstīties. Šī iniciatīva var rast iespēju izpausties un var pamosties, saistoši pārrunājot mācību vielu, aizrautīgi klausoties, taču ne skolotāja vadītā, nepārtrauktā visas klases apmācību procesā, kas nepieļauj nevienu dziļu bērna ieelpu un gandrīz nevienu patiesu jautājumu un brivu izteikšanos.110

Mēs jau redzējām, kā izskatās “brīvā darba izvēle” bērnu mājā.111 Priekšnoteikums ir sagatavotā, katram bērnu vecumam atbilstošā vide, kas gādā par ierosmēm darbam un nepieciešamajiem priekšmetiem.

Sagatavotā vide mainās un paplašinās līdz ar bērna vai skolēna attīstības fāzēm. Skolā mācību plāns, varētu teikt — mācību uzdevumi, lielākoties ietverti sagatavotajā autodidaktiskajā “materiālā”, pie kura pieskaitāmas ari bibliotēka un laboratorija. Tāpat kā bērnu mājā, arī šeit bērni atbilstoši vecumam pēc izvēles strādā individuāli vai grupās. Viens bērns paņem reizināšanas tāfeli, cits — materiālu “lielajai dalīšanai”, kāds darbojas ar ģeogrāfisko kartīšu materiālu, kāds pieraksta savus novērojumus laukā vai pie akvārija, citi bērni lasa. Skolā biežāk nekā pie mazajiem bērniem tiek strādāts grupās. Darba grupa veidojas pēc bērnu iniciatīvas. Taču Montesori klases pamatelements ir un paliek individuālais darbs. Lielākiem bērniem var izsniegt darba plānu, kas atbilst attiecīgajai valstij un sko- las veidam.

Brīvā darba izvēle saistīta ar bērnu staigāšanu pa telpu, kas vairs netraucē,

tiklīdz bērni ir sastrādājušies. Klusa sarunāšanās ir atļauta, tomēr Montesori klasē bieži vien ir klusums, sarunas, kas dažreiz kļūst skaļākas, tad atkal klusākas un intensīva darba laikā pierimst, drīzāk var salīdzināt ar muzikālu

pavadījumu klusumam, tā ir zīme, ka šo klusumu radījis darbs.

Ir dienas, kas ir nemierīgākas par citām, jo bērnu darbošanās nav mehānisms, tā atkarīga no daudziem apstākļiem. Runa ir par “vitālu darbošanos”,114 kurai ir savs ritms.

No minētā var secināt, ka šāda darbošanās izvēle nav tas pats, ko bērnudārzā sauc par “brīvo rotaļāšanos”. Ar izvēli ir saistīta ari piesaiste noteiktam priekšmetam un darbošanās ciklam. Brīvās rotaļāšanās laikā bērnudārzā nereti notiek tā,

* 1 ka atsevišķs bērns nemaz netiek pie īstas darbošanās, bet tikai ārēji pievienojas citu nodarbēm un noslīd zem labas rotaļas līmeņa. Līdzīgi kā klašu apmācības sistēmā skolā, arī šeit pastāv briesmas, ka bērni agri sāk justies kā anonīmas vienības pūlī un tam atbilstoši uzvesties. Pūlis iedarbojas nonivelējoši, pat noniecinoši.115 Vai “brivais darbs” bērnudārzā izdosies, atkarīgs no daudziem apstākļiem, arī no bērnu skaita un it īpaši no telpas iekārtojuma.

Brīvā izvēle nenozīmē, ka bērns var vienkārši darīt to, “ko viņam gribas”.116 Tas klausa iekšējiem dzinuļiem un priekšmeta diktētiem noteikumiem. “Brīvās izvēles” princips ņem vērā sensitīvo periodu pastāvēšanu, kuru laikā bērns attīsta noteiktas spējas. Padomāsim, kādi vēl iemesli liek Montesori piešķirt tik lielu nozīmi šai daļēji spontānajai, daļēji pārdomātajai brīvajai nodarbošanās izvēlei. Atcerēsimies, kādi ir mazie bērni. Šī vecuma bērnu garīgajam stāvoklim ne pārāk atbilst tiešs uzaicinājums veikt kādu noteiktu darbību, tikai lielākie tiešām spēj sekot tādiem uzaicinājumiem. Maziem bērniem savā attīstībā jāpaļaujas uz to, ka viņi savā attīstībā seko dziņai no iekšpuses. Viņi vēl nespēj valdīt pār savām kustībām un saviem impulsiem; spēju pārvaldīt var iegūt vienīgi, “brīvi” darbojoties, jo paša griba vēl tikai sāk veidoties un koordinēt kustību orgānus, tā vēl nav sev tos pakļāvusi tādā mērā, lai pēc uzaicinājuma liktu tiem darboties atbilstoši svešas gribas vēlmēm. Tāpēc uz mazu bērnu jo īpaši attiecas prasība, kas ir spēkā ari attiecībā uz bērnu un jaunieti augšanas periodā, — ļoti rūpēties par to, lai aicinājums no ārpuses nenomāktu paklausību pavēlēm no iekšpuses. Ir jāprot ar to vienoties. Tāpēc šajā vecumā ir svarīga netieša audzināšana, iespēja atbilstošā vidē izdzīvot brīvību, kas sāk jau veidoties par morālu brīvību. Aicinājumu darboties audzinātāja lielākoties atstāj vides priekšmetu ziņā, kuri kļūst par izpalīdzīgiem bērna draugiem. Netiešā audzināšana saglabā savu nozīmi arī vēlāk, tiešs uzaicinājums bieži vien izraisa spītību un novirza bērnu no viņa paša skatījuma uz darba priekšmetu,

tādējādi mazinot interesi un iniciatīvu.

Nākamais iemesls brīvās nodarbošanās izvēles ieviešanai ir patiesas intereses mošanās. Cik gan bieži mūsu skolās tiek grēkots, praktizējot kolektīvās mācības, kurām vienādā mērā būtu jāveicina it visu attīstība, tā vietā, lai modinātu bērnu iniciatīvu un interesi, tiek panākts pilnīgi pretējais. Apdāvinātie bērni kļūst kūtri, mazapdāvinātie — apātiski.

Diskusijās par Montesori pedagoģiju bieži tiek izvirzīta prasība, ka bērnam jāpakļaujas audzinātāja norādījumiem, jo viņš arī vēlāk dzīvē nevarēs brīvi izvēlēties, ko darīt. Taču bērna gribai vispirms jāizveidojas, bērnam jākļūst stipram, izveicīgam un zinošam, jāmīl darbs; tikai tad viņš spēs uzņemties arī nemīlamu darbu, cienīt to un gūt no tā labumu. “Pirms esam spējīgi atdot savus spēkus, mums tie jāsakrāj.”118

‘Tāpat kā bioloģijā stiprā radība var pielāgoties apstākļiem, tā arī spēcīgs intelekts spēj paklausīt. (..) Ja liela bagātība mums ļauj darīt visu, ko gribam, tad liels spēks mums ļauj darīt visu, ko mums uzdod.”119 “Mūsu bērnos var novērot gandrīz visas to cilvēku dzīves izpausmes, kuri atbrīvojušies no sava laika ārējām važām. Piemēram, brīnišķīgo “iekšējo paklausību”, kura lielākajai daļai cilvēku, izņemot mūkus, vēl ir sveša.”120 Profesionālās darbības sfērā un vispārējā saimnieciskajā dzīvē trūkst cilvēku ar iniciatīvu, kuri ar prieku dara savu darbu un paši pamana, kur kas jāpadara, kuri ir spējīgi un gatavi paši pieņemt lēmumus. Ar “brīvās izvēles” palīdzību bērns attīsta spēju, bez kuras cilvēks nevar cilvēcīgi nodzīvot nevienu dienu, spēju izlemt. “Brīvā izvēle” liek atkal un atkal pieņemt lēmumu, realizēt “šo lielisko gribas aktu”.121

Aizsākums brīvās nodarbošanās izvēles ieviešanai Montesori pedagoģijā bija bērna attīstība, polarizējot uzmanību uz priekšmetu, kuram tas spontāni pievērsās. Mēs jau runājām par šo Montesori pedagoģijas svarīgāko punktu. Intensīva uzmanība nav iespējama bez brīvprātīgas aizraušanās ar kādu lietu. “Neviens niums nevar palīdzēt panākt to iekšējo noslēgtību, kas dara mums pieejamu mūsu slēptāko, dziļāko un arī tikpat noslēpumaino, cik bagāto un piepildīto pasauli. Ja iejaucas kāds cits, viņš iztraucē mūs un līdz ar to iedarbojas graujoši. Mūsu

dvēselei pašai jārada šī koncentrēšanās, ko panāk, atdaloties no ārējās pasaules, un tikai kārtība un miers apkārtējā vidē var to labvēlīgi ietekmēt. Salīdzinot

ar vispārējo vienpusīgo grupu darba akcentēšanu, Montesori pedagoģijā atrodam

jebkādai garīgai izaugsmei un jau bērnam nepieciešamo, uz brīvās darba izvēles

pamatoto individuālo darbu, kas izolē bērnu no citiem un palīdz tam atrast sevi.

Tas, ka šis individuālais darbs nav pretrunā ar sociālo audzināšanu, tiks

izskaidrots citā vietā.123

Brīva nodarbošanās izvēle ir nepieciešama arī tāpēc, ka visas dzīvās būtnes

attīstās individuāli. Lai arī attīstību nosaka vienādas pamatspējas, pamatprincipi un dzīves likumi, tas nekad nav izraisījis mehānisku līdzību. Katrs indivīds ir citāds līdz pat tā darbošanās, tā eksistences sīkumiem, lai arī šīs atšķirības bieži vien gandrīz nav iespējams nosaukt vārdos. Traucējot individuālai attīstībai, tiek traucēta normāla attīstība, taču vienpusīgs individuālisms to grauj.

Lai brīva nodarbošanās izvēle būtu iespējama, nepieciešams nodrošināt zināmus priekšnoteikumus. Jāgādā par atbilstošiem darba materiāliem, vingrināšanās priekšmetiem un iespējām darboties. Bērnam jāpazīst tās lietas, no kurām viņam jāizvēlas. Bērnam jāveido garīgā spēja izvēlēties. “Brīvā izvēle,” kā teica Montesori, “ir augstāka līmeņa darbība: tikai tas bērns, kurš zina, kas tam vajadzīgs, lai vingrinātos un attīstītos garīgi, tik tiešām var brīvi izvēlēties. Nevar runāt par brīvo izvēli, ja bērnu vienādā mērā interesē visi ārējie priekšmeti un viņš klīst no vienas lietas pie otras, jo viņa gribai trūkst norādījumu. Runa ir par vienu no svarīgākajām atšķirībām, ko audzinātājai jāmāk pamanīt. Bērns, kas vēl nepakļaujas iekšējiem rīkojumiem, nav brīvais bērns, kas iet pa šauro un garo pilnveidošanās ceļu. Tāds bērns ir virspusēju izjūtu (sensazioni vergs, kuras padara viņu par rotaļu bumbu apkārtējā vidē. Viņa gars kā bumba lēkā no viena priekšmeta pie cita. Kad dvēsele nostabilizējas, spēj orientēties un izvēlēties, tad piedzimst cilvēks. (..) Bērniem, jo īpaši pirmajos trijos viņu eksistences gados, piemīt iekšējs jūtīgums attiecībā uz viņu garīgajām vajadzībām, kurš apspiešanas un nepareizas audzināšanas apstākļos var izzust. Šī jūtīguma vietā tad stājas sava veida sajūtu verdzība ikvienam priekšmetam.”124 Tikai tad, kad bērns jau sasniedzis zināmu kārtību, sākas patiesā izvēle. Audzinātājai jāpalīdz panākt tādu kārtību, tikai tad viņa iepazīstina bērnu ar īpašajiem “Montesori materiāliem”. “Akurātā un iespaidīgā, katram indivīdam atsevišķi un izteikti personīgi sniegtā pamācība ir kā skolotājas dāvana bērna gara dzīlēm.”125 Izvēle iespējama tikai tad, ja lietas ir pazīstamas. Tāpēc bērnu iepazīstina ar attiecīgajiem darba materiāliem, vēl pirms viņš tos izvēlas pats, izņemot gadījumus, kad bērns skaidri redz vai ir noskatījis no citiem bērniem, kas ar šīm lietām darāms. *

īstajā laikā un precīzi parādīt, kā iespējams strādāt ar kādu materiālu, — tas ir svarīgs izvēles priekšnoteikums. Iepazīstināšanu bērnudārza audzinātāja vai

skolotāja organizē katram bērnam atsevišķi vai bērnu brīvprātīgi izveidotām grupām. Viņa gādā par to, lai ne viņa pati, ne viņas vārdi nekaitētu bērna tiešajai saiknei ar materiālu. Bērnam pašam jāredz priekšmets un kā ar to strādāt un attiecīgi jāreaģē. “Montesori metode cenšas kontaktēties ar katru bērnu personīgi, tā mēģina novērst šķēršļus, kurus vairo skolēnu skaits un sociālo uzvedības normu un mācību grāmatās ietverto zināšanu anonimitāte. Pateicoties audzinātāja veidotajai atmosfērai, pateicoties vingrinājumiem, kas paredzēti katra bērna aktivitātei, katra sociālā prasme, visas skolas zināšanas tieši uzrunā ikvienu jauno

garu un tā vēl nedrošo gribu: “es esmu domāta tev”, “es tevi saucu”, “ņem mani”,\iekaro mani .

Brīvā izvēle nodrošina tiešāku saskari ar lietu un dziļāku piesaisti tai. Ar izglītību saistītās vērtības nekļūst par tādām skolas lietām vien. Bērns pavada vairāk laika pie sava darba. Viņš izvēlas arī laiku. Vairs nav ar garīgā darba būtību pretrunā esošā stundu plāna, kurš nosaka ne tikai mācību stundas, bet arī mājasdarbus nākamās dienas četrām līdz piecām stundām un neļauj bērnam atvilkt elpu. Bērnam var veidoties kontakts ar priekšmetu.

Sagatavotajām lietām ir jāatbilst patiesajām bērna vajadzībām, viņa tieksmei pēc izpratnes, pēc prasmēm. Materiāliem un citām lietām nav jā būt sensācijai, bērnam nevajadzētu rasties nepatiesām vēlmēm kā skatloga priekšā, nav jāmodina iekāre vai plika ziņkāre, bet jāvēršas pie dziļākām tieksmēm pēc labas nodarbes, jāpārvar kaprīzes. Lietām jābūt tādām, lai tās neizraisītu tikai virspusēju reakciju vien. Vitāla darbošanās attīstās vidē, kura ir saturīga, veido vienotu veselumu, kurai ir slieksnis un robežas.

Brīvā izvēle iespējama tikai tad, ja piedāvā nevis pārāk daudz iespēju, bet tās ierobežo, lai izvēlēšanās sarežģītība atbilstu bērna vecumam. Zināma nabadzība ir labāk nekā mantu krāšanās. Iespējām jābūt skaidri saskatāmām. Katrai lietai jāstāv savā vietā un jāziņo bērnam, kas ar to darāms. No otras puses, materiāla nedrīkst pietrūkt, iespēja labi pastrādāt ir jādod visiem bērniem. “Precīzi jānosaka, kas ir nepieciešams un ar ko pietiek, lai apmierinātu attīstībā esošas, t. i., augšupejošas dzīves iekšējās vajadzības. Un šo daudzumu var noteikt, tikai gan atsevišķi, gan kopumā novērojot bērna aktīvās dzīves izpausmes.”127 Montesori, pateicoties novērošanas meistarībai, kurai nav nekāda sakara ar psiholoģisku rosīgumu, gadu desmitu garumā rūpīgi eksperimentējot, radīja savus darba materiālus. Lietu izvēli nevar ikreiz atstāt audzinātāja viena paša ziņā. Protams, nozīme ir arī audzinātāja pedagoģiskajam taktam, tam — cik daudz vai cik maz “materiāla” viņš bērniem piedāvās. “Pārāk liels mācību līdzekļu skaits var (..) saskaldīt uzmanību, mehanizēt vingrinājumus, un bērns var palaist garām

progresa psiholoģisko momentu. Pārcenšanās ar tādiem vingrinājumiem ir kaitīga un var sagandēt dvēseli. Flitners reiz runāja par šādu vingrinājumu

mehanizē šanas briesmām.

Materiāli, kā saka Montesori, ir “atslēga” uz realitāti, kas ari nosaka to vietu. Vairāk par to teikts citā vietā. Daži Montesori paskaidrojumi par zinātniskajiem pētījumiem un viņas “materiāla” pagatavošanu var radīt iespaidu, it kā visu varētu paredzēt un gandrīz nodrošināt attīstību. Taču tas, kurš ir atvērts visiem Montesori izklāstījumiem ilgajā viņas radošās darbības periodā kopumā, pamanīs, cik ļoti viņa norūpējusies par izvēles brīvību un ar kādu bijību viņa atkāpjas katras patiesas un neaprēķināmas bērna dvēseles izpausmes priekšā. Montesori zina, cik ļoti, neskatoties uz visiem labajiem palīglīdzekļiem, audzinātājam ar savu pareizo nostāju jāgalvo par bērna brīvības saglabāšanu. “Kad dzimst šie augstākie fenomeni, audzinātājam jāatkāpjas, lai bērna garam tiktu dota brīvība attīstīties un izpausties.”130

Audzinātājam pastāvīgi jāpārbauda, vai bērniem ir tiem nepieciešamie darba līdzekļi vai ari kādas lietas kļuvušas liekas un traucē strādāt ar prieku vai pacelties līdz abstrakcijai un atklājumiem apkārtējā vidē.

Brīvo izvēli veicina darba atmosfēra, kas veidojas labā Montesori vidē. Vēlēšanās darboties pāriet no viena bērna pie cita. Bieži tiek novēroti “darba viļņi”, t.

i.,  dienas vai laiki, kad daudzu bērnu darbošanās saistīta ar noteiktu jomu. Savstarpējās ierosmes rodas bez iepriekšēja nodoma. Ir bērni, kas ved aiz sevis citus, un bērni, kuriem vajag, lai tos vadītu. Audzinātājs rūpējas par to, lai atsevišķi bērni neizjauktu darba atmosfēru.

Saprotams, ka labs audzinātājs ir priekšnoteikums tam, lai darba izvēle izdotos. Viņš gādā, lai būtu visas vajadzīgās lietas, viņš ir garantija tam, ka bērns jūtas pasargāts, tiek galā ar nemierigumu, rod kontaktu ar lietām apkārtējā vidē un drosmi darboties.

Jau tika pieminēts, ka runa nav par neierobežotu darba izvēles brīvību. Robežas nosaka priekšmeta diktētie noteikumi un grupas noteikumi.

Kad bērns ir izvēlējies, viņš ar materiāliem, kas tam vajadzīgi, nedrīkst rīkoties, “kā grib”, ir jārīkojas tiem atbilstoši. Bērnudārzā mazs bērns, kuram parādīts, kā strādāt ar kādu materiālu, atradīs vingrinājumam jaunas variācijas, taču šīs variācijas pieder pie darba ar materiālu. Taču bērns nedrīkst īstenot jebkuras savas kaprīzes. Mēdz kritizēt, ka bērniem neļauj ar ieliekamajiem cilindriem spēlēt vilcieniņu, taču, nenosakot robežas darbam un vingrinājumiem, netiks sasniegts mērķis. Ja bērni grib spēlēt vilcienu, viņi var tam citā reizē izmantot citas lietas. Jau tika teikts, ka bērnu māja bērniem piedāvā ne tikai Montesori materiālu šaurākā nozīmē, taču — lai brīvā izvēle izvērstos par īstu darbošanos — nevar blakus Montesori materiālam likt jebkuras rotaļlietas. Ar lellēm vai vilcienu bērni var spēlēties mājās. Tomēr, ja bērniem bērnu mājā jāpavada dienas lielākā daļa, ja tā ir iestāde, kur bērni uzturas visu dienu, tad

piemērotā laikā bērniem dos arī labas rotaļlietas. Tas tiks darīts pedagoģiski taktiski un rūpējoties par atbilstošu vides

stilu. Paklausīšana priekšmeta diktetajiem noteikumiem ierobežo bērna arejo brīvību, taču palīdz iegūt iekšējo brīvību, pārvarēt kaprīzes un būt gatavam iepazīt

V

lietu patiesību. Sā veida paklausība paver vārtus uz realitātes varenumu. Atsevišķā nodaļā tiks runāts par “brīvo veidošanu” un rotaļām. Nodaļā par audzināšanu labajam vēlreiz atgriezīsimies pie tā, kas šeit bija sakāms par audzināšanu brīvībai un saistībām.

No otras puses, brīvās izvēles robežas nosaka ari grupa. Pilnīgi visi materiāli ir tikai vienā eksemplārā. Ja kāds no bērniem paņem globusu, tad cits to nevar izmantot tajā pašā laikā. Ja viens no bērniem izvēlas kasti ar krāsu toņiem, tad var gadīties, ka kādam citam, kas ari labprāt darbotos ar krāsām, nākas pārvarēt savu vēlēšanos un izšķirties par kādu citu nodarbošanos. Tā vai citādi grupa ierobežo izvēles brīvību. Vietu, kur viens no bērniem gribētu strādāt, aizņēmis kāds cits. To, kuru viņš vēlētos sev par darbabiedru, jau uzaicinājis pastrādāt kopā kāds cits. Grupā bērni iepazīst iespējas savas dzīves iekšējai paplašināšanai. Viņus aicina palīgā, aicina atteikties no kādas nodarbošanās; un šis aicinājums izriet no situācijas. Tāda nu reiz ir cilvēku dzīve, ka katra atsevišķā cilvēka brīvību nepārtraukti ierobežo situācija. Taču cilvēks tādā situācijā ir ieguvējs attiecībā uz savu eksistenci. To veido ne tikai paša attīstība, arī ierobežojumi un tikšanās aiz personīgā robežām. Sabiedriskās dzīves apstākļi dažādā veidā ierobežo indivīda brīvību, un vienlaikus tie viņam kļūst par cilvēciskas bagātināšanās iemeslu. Mūsu sociālo problēmu laikā, iebilstot pret Montesori pedagoģiju, tiek apgalvots — darba izvēle nozīmējot individuālismu. Taču patiesībā Montesori bērnu mājā un Montesori skolā tiek veicināta cilvēka brīvības izcīnīšana patiesās, sabiedrībai piesaistošās situācijās, tādā veidā lieliski atrisinot problēmu par individuālās un sociālās audzināšanas savienošanu. Tieši brīvība mūs saved kopā ar otru cilvēku un liek sevi pārvarēt otra labā.

KLUSUMS

1956. gadā klajā nāca neliela grāmata ar Eduarda Šprangera un Romano Guardini rakstiem par ļaunumu, ko mūsdienu civilizācijā nodara pastāvīgi pieaugošais troksnis. Izdevums liek man apzināties, kāda loma Montesori skolā ir klusumam. Klusumu var izmērīt, lai noteiktu, vai ar to viss kārtībā, klusums darbojas kā kļūdu kontrole.

Mēs visi pazīstam to lielo troksni, kas skolā valda starpbrīžos. Šķiet, ka pēc mācību stundām atveras vārstulis, kas ļauj šim troksnim eksplozīvi izlauzties uz āru. Tā ir zīme, kas liecina, ka disciplīna mācību stundās tiek panākta no ārpuses un ka klusēšana stundās nenozīmē klusumu. Ari novērojot bērnus, kas pēc skolas

atgriežas mājās, pamanām, cik nesakārtotas ir to kustības, cik liela ir viņu vajadzība trokšņot. Šo faktu nevar izskaidrot ar ikviena bērna būtību, tam jā būt saistītam ar sistēmu.

Kādas bērnu mājas vadītāja stāstīja, ka klausītājas no viena bērnudārza audzinātāju semināra bērnu mājā valdošais klusums esot gandrīz vai pārbiedējis. Viņas bija pārliecinātas, ka mazi bērni nepārtraukti trokšņo, pretējais nozīmētu, ka tie ir slimi vai ar viņiem kaut kas nav kārtībā. Kas reiz ir redzējis, cik klusi un aizrautīgi bērni darbojas uz lielas smilšu kaudzes pilsētas centrā jaunceltnes tuvumā vai kā tie pavisam mierīgi piedalās tēta vai mammas mājas darbos, tas zinās, ka troksnis nav obligāta bērnu darbošanās sastāvdaļa, bet drīzāk gan liecina, ka kaut kas nav kārtībā. Troksnis nav tas pats, kas gaviļu, prieka, izbrīna izpausme.

Klusumu nevar pielīdzināt trokšņu neesamībai, tas ir kaut kas pozitīvs un nerodas tāpēc vien, ka bērni nesarunājas un mierīgi sēž.

Klusuma nozīme skolā šodien jāuzsver arī tāpēc, ka troksnis, kā tas tiek skaidrots jau minētajā apcerējumā, bīstami pieaug, un audzināšanai vienmēr jāņem vērā tie aspekti, kas apdraud civilizāciju. Ar organisko vairāk saistītā dzīvē dabiskā vidē klusums rodas pats no sevis. Vakars un nakts saglabā savas tiesības, cilvēki nedzīvo saspiestībā, viņiem ir vairāk vietas, satiksme ir klusāka. Man nemaz nav jānosauc visi trokšņu avoti, sākot ar ielas troksni līdz pat radio, tos pazīst katrs. Audzinātājs apzinās, ka iepazīšanās ar klusumu iekļaujama cilvēka izglītošanas programmā un ka troksnis pārlieku kairina nervu sistēmu, traucē domāt un novirza uzmanību uz ārējiem kairinātājiem.

Bērns vai cilvēks bērnā attīstās labi tikai tad, ja var augt no iekšpuses un var veidot saikni ar lietām, kas nodrošina īstu cilvēcisku pieķeršanos, Montesori bērnu mājā un Montesori skolā maz tiek praktizētas kolektīvās rotaļas un frontālās mācību formas. Kolektīvā darbošanās paredz, ka disciplīna tiek ieviesta no ārpuses un rada situāciju, kad bērni klusē vai trokšņo. Rezultātā mācību process bieži vien izvēršas par skolotāja vadītu jautājumu un atbilžu spēli, kuras laikā neviens bērns nedrīkst nodarboties ar kaut ko citu un bērnam liek runāt to, kas neliek viņam paust paša zināšanas, atziņas vai jautājumus. Tādas mācības var kļūt par tukšu runāšanu, runāšanu bez jēgas, uz ko norādīja jau Pestalocijs.

Tādas mācības rada arī situācijas, kad skolotājs paceļ balsi un kad bērnam vienam pašam skaļā balsī jāatbild visas klases priekšā, kad runāšana kļūst nedabiska un tiek nošķirta no cilvēka iniciatīvas.

Gan Montesori klasē, gan bērnu mājā bērni brīvi izvēlas sev nodarbošanos un iedziļinās tajā. Pateicoties tam, ka katrs no bērniem darbojas, rodas klusums, kas var būt vairāk vai mazāk izteikts un nozīmē nevis sastingumu, bet aizraušanos. Šis klusums bieži vien izpaužas ari bērnu uzvedībā pēc darba pabeigšanas. “Noslēgumā seko pārdomām bagāta atpūta: bērns vairs nestrādā, taču — pirms sāk visu novākt — viņš ilgi un ne vārda nesakot aplūko paveikto darbu. Vai ari, apskatījis paša darbu, viņš mierīgi vēro, kā strādā citi.”133

Montesori klasē bērnu nespiež runāt. Viņš runā, ja viņa darbs liek tam ko jautāt vai izteikties. Sarunas ir cieši saistītas ar bērnu darbu. Skolotāja vadīta jautājumu un atbilžu spēle var kādreiz tikt izmantota kā tehnisks kontroles līdzeklis vai kā sacensību spēle.

Montesori sagatavotajā vidē, pateicoties tās iekārtojumam, bērna uzmanība tiek pievērsta atsevišķiem priekšmetiem, jo te valda kārtība, nekas sensacionāli neizceļas un nav pieļaujama arī iespaidu pārmērība. Tāda veida vide uz laiku nošķir bērnus no apkārtējās pasaules, kurā valda kairinājumu pārsātinātība, reklāma un sensācija un kurā tāpēc gandrīz vai nav iespējama bērna klusa pievēršanās priekšmetam, kas saistījis viņa interesi.

Montesori skolā starp skolotājiem un bērniem valda dabiskas attiecības. Audzinātājiem gandrīz vai nav iemesla paaugstināt balsi. Bērniem arī neliek nedabiski skaļi izteikties klases “priekšā”. Valdošais individuālais un grupu darbs palīdz patiesa iemesla noteikto kolektīvo mācību laikā izvairīties no saliedēšanas vienā kolektīvā, ko vada ar disciplinē šanu no ārpuses.

Kad Montesori skolā viesojās grupa skolotāju, kādas skolas direktore apjautājās, vai, strādājot klusumā, bērni neaizmirst, kā jārunā, vai varbūt vispār neiemācās runāt. Jebkuras runāšanas priekšnoteikums ir klusēšana, un patiesi ir tikai

tie vārdi, kas rodas pēc klusēšanas un klausīšanās. Būtu nepareizi, ja kādā skolā valdītu tikai klusums un klusēšana, taču Montesori vidē bērni iet viens pie otra un uzdod jautājumus, stāsta, ko interesantu iemācījušies vai izlasījuši. Tas nekādā gadījumā nav sastindzis klusums, drīzāk jau, it īpaši pie maziem bērniem, tas līdzinās bišu sanēšanai, sava veida klusai čalošanai, kas nāk darbam līdzi vai ko rada darbs. Kad kļūst par skaļu, audzinātājs dod zīmi, un drīz vien klase vai grupa atgriežas pie tai raksturīgās uzvedības, kad reti dzirdams kāds skaļāks troksnis. Lielākie bērni ir spējīgi uz dziļāku klusumu un apzinātāku disciplīnu.

Mūsu parastajās skolās bērniem reti raksturīga mierīga uzvedība, jo trūkst darba atmosfēras, kas saglabājas ilgāk par konkrēto brīdi un katru atsevišķo mācību stundu. Skolotāji, kas pēc kara bija bijuši Anglijā, teju vai vienā balsī stāstīja, ka tur skolās neesot sastapušies ar pašu mājās ierasto troksni kāpņu telpās un skolas pagalmos. Attiecības starp skolotājiem un bērniem tur esot labākas, tur valdot demokrātiska audzināšana, kas novērš disciplīnas ieviešanu ar autoritārām metodēm, drīzāk veicina to, ka disciplīnu nosaka vispārējs labs dzīvesveids. Turklāt Vācijā skolēnu skaits klasē ir pārāk liels. Mazākas klases vai grupas pašas par sevi nodrošina labāku saskarsmi un lielāku klusumu.

Kāpēc gan kā svarīgs būtu jāizceļ fakts, ka bērnu mājā un Montesori klasē bieži valda klusums un nav tik ierastā skolas trokšņa? Aizraušanās ar kādu nodarbošanos izriet no koncentrēšanās un klusuma. Lai izdotos laba saruna ar līdzcilvēkiem, nepieciešama klausīšanās un klusēšana, ne tikai runāšana vien. Priekšnoteikums saticīgai kopdzīvei, kad viens bērns respektē otru, ir fakts, ka viens bērns pamana otra bērna klātbūtni un to apzinās. Tas var notikt tikai klusumā. Bez klusuma neveidosies laba, izglītošanos sekmējoša atmosfēra. Priekšmets, kas izraisa patiesu interesi, iedarbojas tikai apstākļos, kad nav ne trokšņa, ne sensācijas. Tikai tur, kur ir klusums, iespējama patiesa domu izteikšana vārdos, jauka dziedāšana un tāda lūgšanās, kuru veido iekšēja nostāja. Tikai tur, kur ir klusums, var pastāvēt klausīšanās un stāstīšana. Tikai klusumā bērns spēj patiesi un brīvi kaut ko veidot un atbrīvoties no bezmērķīgas, trokšņainas uzvedības.

Montesori pedagoģijas praksē pastāv īpašs “klusuma vingrinājums”, kurš ir ļoti vienkāršs, bet ir pierādījis savu efektivitāti. To var ieviest tikai tad, kad bērni jau sasnieguši zināmu ārējo sakārtotību. Klusuma vingrinājums tiek veikts, nevis lai likvidētu nesakārtotību, bet lai bērniem dotu iespēju iepazīt pilnīgu klusumu un attīstītu viņu klusuma uztveri. Bērnudārza audzinātāja vai skolotāja apjautājas, vai bērni ir gatavi klusuma vingrinājumam. Ir nepieciešama bērnu piekrišana. Tad viņa aicina bērnus ērti apsēsties un pārtraukt jebkādas kustības, viņa pagaida, līdz iestājas pilnīgs klusums un viņa pati un bērni nerada ne mazāko troksnīti. Tādā klusumā bērni saklausa atsevišķus trokšņus vai skanas, kurus tie ci

tādi neievēro: pulksteņa tikšķēšanu, kādu putnu, kā līst lietus. Pēc dažām minūtēm vadītāja sāk aicināt bērnus pie sevis, klusi, gandrīz nedzirdami nosaucot katru bērnu viņa vārdā. Katrs konkrētais bērns klusiņām pieceļas un iespējami klusi pienāk pie viņas. Ir jāsauc katrs bērns atsevišķi. Šis vingrinājums, pilnīgais klusums un absolūtā nekustēšanās, sava vārda saklausīšana klusumā, klusēšana visiem kopā — tas atstāj lielu iespaidu uz bērniem. Vingrinājums ir nejauši radies Montesori prakses attīstības sākumā un ieguvis vienkāršu un skaidru formu.134 Tas radies bērnu mājā, taču to iemīļojuši arī skolas bērni.

Pirms bērnu mājā iespējams veikt šo vingrinājumu, praktiskās dzīves vingrinājumi palīdz bērniem pašiem sevi sakārtot. Šie vingrinājumi sekmē labu uzvedību, bērni mācās kaut ko nest, nekam neuzgrūzdamies, un klusi pārvietoties, viņi iedzīvojas bērnu mājā un tāpēc kļūst mierīgi.

Vingrināšanās ar īpašo Montesori materiālu veicina intensīvu uzmanību, un to rezultāts, kā jau tika izklāstīts, ir bērna attīstības sekmēšana kopumā, lai tas atrastu ceļu uz mierīgu izturēšanos. Montesori skolā nav no malas stingri noteiktu pēkšņu starpbrīžu, par kuriem visai skolai paziņo spalgs zvans. Te starpbrīži tiek organizēti dabiskāk.

Klusuma praktizēšana ir neizbēgami saistīta ar mūsu cilvēkus apdraudošo civilizāciju, tā palīdz cilvēkam sākt tiešām darboties, nevis tikai reaģēt, savākties, nevis tikai izklaidēties, interesēties par patiesām vērtībām, nevis ļauties sensācijām.

ROTAlAS un DARBS BĒRNA DZĪVĒ

Marijai Montesori patīk maza bērna darbošanās apzīmēšanai lietot vārdu “darbs”. Pirmajā viņas grāmatas “Pašdarbīgā audzināšana agrīnā vecumā” izdevumā bērna aktivitātes gan lielākoties tiek dēvētas par “rotaļu”. Arī vēlāk Montesori bērna darbošanos mēdz saukt par rotaļāšanos. Taču, kad tas iespējams, viņa šos jēdzienus nošķir, piemēram, viņa runā par “darbu”, ko bērns veic ar materiālu, un piebilst, ka šiem vingrinājumiem seko vai ar tiem saistītas ir bērna “spēles” ar materiālu vai ka ar vienu vai otru, piemēram, valodas un gramatikas, materiālu bērnus var iepazīstināt “spēles” veidā. Tas tiks pieminēts arī citās šīs grāmatas nodaļās. Taču, tāpat kā citi pedagogi, vecumu no trīs līdz sešiem gadiem Montesori dēvē par laiku rotaļām un iztēles spēju attīstīšanai. Viņa pieņem, ka bērni rotaļājas mājās vai kaut kur citur, ka viņu dzīve nepaiet tikai bērnu mājā vai skolā, un pieprasa ievērot un saglabāt vienotību tajās dažādajās vietās, kur dzīvo bērns. Kā par pašsaprotamu lietu viņa runā par to, ka bērnu mājas rotaļu laukumā bērni kaut ko būvē un rotaļājas.135 “Nevienam pat prātā neesot ienākusi dīvainā doma paziņot: bērniem nav jārotaļājas (..).”136 Taču saistībā ar jautājumu par Montesori attieksmi pret bērna rotaļām bieži dzirdama kritika. Jau pašā sākumā gribu pateikt, ka kritika ir pamatota tajā ziņā, ka

Montesori pedagoģiju šajā jomā nepieciešams zināmā mērā papildināt vai mainīt. Tas ir iespējams, neizjaucot bērnu mājas un Montesori skolas stila vienotību. Kā jau tika teikts, pastāv iespējas to darīt. Man šķiet, tā ir joma, kurā patiešām var apvienot Frēbela un vācu mākslas pedagogu kustības tradīcijas un Montesori pedagoģiju. Ievadā jau tika minēts, ka nebūtu pareizi, neņemot vērā vēsturisko momentu, absolutizēt no Frēbela teorijas izveidojušos vai Montesori praksi. Tā kā šodien biežāk nekā laikā, kad radās Montesori bērnu mājas — daudz biežāk nekā Frēbela laikā, bērnam tiek atņemti rotaļu laukumi, bērnu mājai un skolai jāuzņemas uzdevumi, kurus agrāk pildīja mājas un to apkaime un kuros gandrīz nemaz nepiedalījās skolas un nepietiekami — bērnudārzi.

Mūslaikos daudz ticis rakstīts par rotaļām un estētisko izglītošanu un norādīts uz nepieciešamību stāties pretī darba dievināšanai kultūrā kopumā. Tāpēc jo svarīgāk: ir saglabāt vai no jauna iekarot vietu bērna rotaļām mūsdienu civilizācijas apstākļos. Taču rotaļas un darbs sader kopā. Kur nav rotaļu, tur ari darbs nav tas, kam tam jābūt cilvēka dzīvē. Pedagoģijai šodien ir jāgādā par abiem — gan par rotaļu, gan par darbu.

Kāpēc tad Montesori, runājot par maza bērna darbošanos, lieto vārdu “darbs”? Jau savā pirmajā bērnu mājā viņa redzēja, cik nopietni, cik aizrautīgi bērni darbojas. Viņa redzēja, ka tie novērsās no tiem piedāvātajām ierastajām rotaļlietām un vairāk pievērsās “praktiskās dzīves vingrinājumiem” vai vingrinājumiem ar sajūtu materiālu. Kāpēc viņi tā rīkojās? Jo viņiem — saka Montesori — tika dota iespēja darboties intensīvāk nekā mājās un uz ielas, jo tika remdēts to garīgais izsalkums, jo viņi drīkstēja darīt kaut ko tādu, kas mājās bija aizliegts, jo šie vingrinājumi papildināja viņu ierasto darbošanos, viņu rokas un maņas un viņu uzmanība atrada sev precīzāku mērķi un darbību ciklu, spēja nodrošināt labāku koordināciju. To Montesori secina no savas pieredzes. Vārds “darbs” patīk arī bērniem pašiem. Viņi noraidīja apzīmējumu “rotaļlietas”.138

Taču Montesori saskata lielu atšķirību starp maza bērna “darbu” un pieauguša cilvēka darbu, ari starp lielāka bērna un skolnieka darbu un saimnieciskajā dzīvē iesaistīta strādnieka darbu: bērna uzdevums ir veidot savu personību, apgūt savu orgānu funkcijas un spējas un tās pārvaldīt. Šo mērķi viņš var sasniegt tikai, veicot darbības, kurām ir rotaļu raksturs un nav noteikta mērķa.

“Kad bērns strādā, tad viņš to nedara, lai sasniegtu kādu ārēju mērķi. Viņa mērķis ir strādāšana, un, ja viņš, atkārtojot kādu vingrinājumu, beidz darboties, tad beigām nav nekāda sakara ar ārējām darbībām. “Darba” pārtraukšana kā individuāla reakcija nav saistīta ar varbūtēju nogurumu, jo tā ir bērna īpatnība, ka pēc darba viņš ir mundrs un enerģijas pilns.”140 No teiktā ir saprotams, cik tuvs “rotaļai” ir bērna “darbs” Montesori izpratnē un cik bieži tā ir tā pati rotaļa. Un tomēr vingrināšanās

ar Montesori materiālu atšķiras no rotaļas šaurākā nozīmē.

Pieaugušais veic darbu, kas svarīgs ne tikai viņam, bet ari sabiedrībai. Viņš rada kultūru, pārveidojot pasauli. Viņš strādā, lai nopelnītu savai ģimenei dienišķo maizīti. Viņa darbam ir ārējs mērķis. Taču, neskatoties uz atšķirību starp bērna un pieaugušā darbošanos, Montesori, tāpat kā Frēbels, redz obligātu saikni starp abu “darbu”. Bez tās pieaugušā darbs degradētos, un bērna darbošanās būtu niekošanās vai bērna nodarbināšana vien. Frēbels tikai par sava darba ārējo mērķi, naudu un labumu domājošā pieaugušā uzmanību pievērš bērna rotaļai un novēl, lai arī pieaugušā darbā saglabājas tas radošais elements, kas izpaužas rotaļā. Viņš slavē bērna dzīvesveidu un grib, lai pieaugušais strādājot labumu vērtētu tikai kā tādu papildinājumu, kā kaut ko sekundāru,-tā kā tiem, kas veido Dieva valstību, viss pārējais tiek dots.141 Montesori kritizē mūslaiku vienpusīgo darba uztveri, kas izpaužoties pastāvīgā vēlmē saīsināt darba laiku, darba jēgas neizprašanā un domās par baudu, nevis par kultūras attīstību. Viņa izsaka

ka cilvēks morāli vēl nepārvalda mūsdienu darba līdzekļus un jaunās

H^ēPespējagMontesori teiktais attiecībā uz šo jautājumu liek atcerēties, ko par

darba ies .z cjauc ļz ļas ītajā grāmatā “Laime” sacījis Hiltijs: tāpat kā Montē -

narbu Sā* A

• Hiltijs uzsver, ka no cilvēka sanāks kas labs tikai tad, ja viņš strādā, jo darbs S °rilvēka aicinājums, ka neviltots darbs atdzīvina un ka vaļas brīžiem jā būt darba rezultātam un jāveido ar to vienots veselums.143 Lietojot vārdu “darbs” bērna darbošanās apzīmēšanai, Montesori redz darbu, kas iesaistīts kosmosa veidošanā. Bērns rada cilvēku, un darbojoties viņš vienlaikus iemācās priecāties par darbu, veido saikni ar vidi un neapzināti gatavojas darbam nākotnē. Šī gatavošanās ir netieša, pastāv atšķirība starp bērna darbošanos un darbu vēlāk. Bērna darbs ir cilvēka, pieaugušā darbs ir vides veidošana.

Tātad tas, ko Montesori, runājot par bērnu, saprot ar vārdu “darbs”, ir radniecīgs rotaļai, ja vien tā nav pati rotaļa. Par “darbu” viņa dēvē bērna darbošanos, kad bērns patstāvīgi izvēlas un priecīgi pabeidz darbību ciklu, nedomādams par kādu ārēju mērķi. Tādam “darbam” piemīt rotaļas raksturs, lai arī tā nav spēlēšanās ar rotaļlietām vai neapstrādātu materiālu. Runājot par

lielākiem bērniem skolā, Montesori ar vārdu “darbs” saprot darbošanos, kuras pamatā ir interese un ko nosaka bērna prieks par priekšmetu un tajā ietverto patiesību. Mācīšanās procesam, kas vairāk orientēts uz mērķi un labumu, Montesori audzināšanas praksē ir sekundāra nozīme. Piemēram, matemātikas materiāls domāts matemātiskā gara attīstīšanai, lai arī bērni praktiski vingrinās rēķināt, ar to nekad nesāk, tā seko matemātikai paredzētajiem vingrinājumiem. Šie un arī citi bērnu skolas darbi ir saistīti arī ar piepūli. Montesori grib atvieglot bērnam mācīšanos, nevis maz no viņa prasot, bet gan dodot interesantus uzdevumus. Runa ir par darbošanās atvieglošanu ar gara palīdzību, un tāda nostāja dēvējama par estētisku.

Attiecībā uz problēmu par rotaļāšanās un darba attiecībām maza bērna dzīvē Montesori ieguldījums droši vien izpaužas faktā, ka, pateicoties viņai, esam sapratuši: bērna dzīvē pastāv ne tikai rotaļāšanās šaurākā nozīmē kā spēlēšanās ar rotaļlietām un fantāzijas izmantošana, veidojot kaut ko no smiltīm vai cita materiāla. Tā sanāca, ka Frēbela sekotāju pedagoģiskajā praksē rotaļās vienpusīgi tika akcentēta no realitātes atsvešinošās fantāzijas darbība. Montesori ievēroja, ka maziem bērniem gribas rotaļāties ne tikai iztēles valstībā, viņi vispirms vēlas iekarot realitāti. Viņi grib nest kaut ko smagu un pārvietot to uz citu vietu, viņi grib rāpties, trenēt līdzsvaru, viņi pārbauda, vai atslēgu var ielikt atslēgas caurumā, grib liet ūdeni, pētīt lietas. Bērni grib paši mazgāties, palīdzēt mammai un tētim. Tā darbojoties, viņi grib iemācīties orientēties, iepazīt lietas apkārtējā vidē un paust savu prieku par tām. Tādu darbošanos caurstrāvo bērnu dzīvesprieks, viņi izdzīvo to, kā ir būt bērnam, īpašā veidā, taču bērniem nav vajadzīga idille, kas šķir viņus no realitātes. Katrs no mums ir redzējis bērnus vingrināmies un darām lietas, ko šaurākā nozīmē nevar nosaukt par rotaļāšanos. Savā apcerējumā “Skolas jēga un bezjēdzība” M. Vāgenšeins pasvītro to, cik ļoti mazs bērns jau kāro mācīties. “Vēl neviena nemudināts, bērns jau grib mācīties, neko citu kā tikai mācīties. Es nesen redzēju kādu tikko divu gadu vecumu sasniegušu bērnu — tas bija kāds mazs itālietis, Klaudio, gaišmatis ar zilām acīm —, viņš bija atklājis, ka virtuvē atrasto resno zaru var iebāzt krāsns atveres melnajā caurumā. Bērns to vairākkārt atkārtoja, un viņa gudrajā un izbrīna pilnajā sejā atplaiksnīja gara gaisma. Patiesībā Klaudio tobrīd atklāja sev ģeometriju (telpas ģeometriju, protams). (..) Viņš vingrinājās. (..) Un sistemātiski turpināja apgūt šo mācību priekšmetu. Kad ar krāsns atveri viss bija skaidrs, viņš ķērās pie līdzīgām problēmām, piemēram, kā atvērt logu, kā darboties ar aizbīdni un līdzīgām lietām.”144 Es atgādināšu to, ko jau esmu teikusi nodaļā Praktiskās dzīves vingrinājumi un par vingrinājumiem ar Montesori materiālu. Ar tādu vingrinājumu palīdzību bērns ievieš kārtību pats sevī un apkārtējā vidē, un tāds atbrīvots bērns ir atkal spējīgs arī pa īstam rotaļāties.

Montesori teiktais un viņas rosinātā prakse būtu jāpapildina, sagatavojot bērnam, kas atgriezies no maldu ceļiem un kas akceptē pats sevi, arī telpu, kas veicina viņa brīvās rotaļas. Pie bērnu mājas jābūt rotaļu laukumam, par tādu jāpārveido arī “skolas pagalms”. Bieži tiek runāts par to, ka šodien bērni vairs nemāk rotaļāties. Hildegarde Hecere, grāmatiņas “Rotaļas un rotaļlietas katram vecumam” autore, reiz piebildusi, ka mūslaiku bērns vairs nemākot rotaļāties, tāpat kā pieaugušajam viņam esot svarīga bauda.145 Bērns, kuru vilina ārišķīgais, kurš grib visu sev un kāro arvien vairāk, tāds bērns nerotaļājas. Rotaļājas tikai tas bērns, kurš nav izklaidīgs. Montesori laikam par daudz novērsusi uzmanību no lietām, kas saistītas ar rotaļāšanos. Tas ir saprotams. Viņa redzēja, kā degradējas rotaļlietas, iestājās par to, kas bija nepieciešams, aizpildīja robus. Viņa redzēja, ka Frēbela bērnudārzos bērni nodarbojās ar lietām, kas tiem bija par vieglu. Viņa noskaidroja, ka mājās bērnam liedz piedalīties ikdienas darbos, viņu raida prom spēlēties. Rotaļāšanās bija darbošanās, kas bērnam bija pa prātam, taču bieži šīs rotaļas tikai aizstāja to, ko bērns īstenībā būtu labprāt darījis. Montesori rīcība vērsta pret rotaļāšanos kā surogātu. Vienpusība, ko saskata viņas pieejā, izskaidrojama ar civilizācijas apstākļiem, kuros viņa izveidoja savu bērnu māju. Bērniem ļauj “rotaļāties”, taču tos izraida no pieaugušo sabiedrības, lai gan viņi, spēlējoties, izpētot apkārtējo realitāti un piedaloties pieaugušo darbos, labprāt būtu darbojušies viņu tuvumā. Savā bērnu mājā Montesori gribēja dot bērniem iespēju darīt to, kas nebija iespējams mājās. Arī daudzi bērnudārzi cenšas panākt to pašu. Montesori grib, lai bērnam paredzētā rotaļāšanās telpa, kaut arī šodien tai vajadzīga īpaša “bērnu māja”, neatrastos kaut kur nomaļus, bet gan kultūras jomas centrā. Patiesībā tas bija arī Frēbela mērķis. Bet Frēbelam bija raksturīgs romantisks skatījums uz dzīvi un kultūru kopumā. Viņa simboliskā “bērnudārza” uztvere tika deveta par “romantisku koncepciju”.146 Ta attiecas ne tikai bērnudārzu mazajiem bērniem, bet gan uz vina “dzīves vienotības” ideālu, uz vina priekšstatu par mierīgu, pretstatus apvienojošu, savu jēgu vispusīgi attaisnojošu cilvēka dzīvi. Nols norāda uz neloģiskumu Frēbela uzskatos, taču domā, ka arī mums, pieaugušajiem, “dzīve bez šīs mūžīgās romantikas kļūtu tukša, (..) neskatoties uz visu tās realitāti, patiesībā nereāla”.147 Frēbela “bērnudārzs” saglabāja tendenci kļūt par idillisku un rotaļīgi nenopietnu. Montesori, kuras pamatattieksme pret pasauli raksturojama nevis kā romantika ar noslieci uz panteismu, bet gan kā reālistiska, raudzījās uz bērna sfēru kā uz realitāti un sākumu jaunai pieaugušo realitātei. Taču viņa aizmirsusi, ka bērna rotaļās ar izlikšanos liek sevi manīt tas, ka cilvēks vienmēr tiecies pēc kaut kā vairāk nekā sasniegtā un sasniedzamā realitāte, cenzdamies spēlējoties dabūt visu kopumā, ko viņam dzīve un pasaule — tādas, kādas tās ir, — nemaz nepiedāvā. Bērna rotaļa simbolizē šo dzīves kopumu. Taču pastāv arī šīs

rotaļas falsifikācija, kas to padara par bēgšanu no realitātes, nevis vitalitātes izpausmi.

Arī Montesori uzskatiem par bērna dzīvi un darbošanos, neskatoties uz viņas pedagoģijas reālistiskumu salīdzinājumā ar Frēbela romantiski simbolisko pieeju, raksturīgi ideoloģiski elementi. Ja Frēbels neatlaidīgi akcentēja rotaļu kā bērna dzīves formu, tad Montesori cīnās ar briesmām, ka bērns varētu apmaldīties fantāzijas un rotaļu pasaulē un viņā aizsāktos šķelšanās, kas pārāk krasi nošķirtu rotaļu no darba. Šodien mēs redzam, ka pieaugušais vairs nespēj savienot darbu un vaļas brīžus, tāpēc ka viņš neizprot sava darba jēgu un darbs viņu vairs neveido un kā cilvēku nepilnveido, un arī tāpēc ka brīvajā laikā viņš nevis iekšēji nomierinās un priecājas par dzīvi, bet gan nododas baudai un izklaidei. Pieredze bērnu mājā un Montesori skolas klasēs daudzkārt liecinājusi par to, ka tām raksturīgie vingrinājumi ar materiālu palīdz bērnam pārvarēt nesakārtotību un atjaunot savas būtības vienotību. Sakārtots bērns prot arī rotaļāties. Kāds Montesori skolas skolotājs stāstīja, ka esot 14 dienas kopā ar bērniem pavadījis jauniešu viesnīcā, kurā tai pašā laikā uzturējušās arī klases no citām skolām. Pārējie skolotāji un arī viesnīcas saimnieks esot pamanījuši, ka viņa bērni pratuši rotaļāties, viņu rimto bērnišķo uzvedību tie raksturoja kā jautru, bez satraukumiem, ar to šie bērni esot atšķīrušies no pārējiem.

Montesori norāda uz Gibrāna vārdiem: “Darbs ir mīlestība, kas kļuvusi redzama.”149 Ja darbs vairs nepastāvētu, arī cilvēce vairs neeksistētu.150 Montesori cildina darbu, viņai nav pret to nekādu aizspriedumu. Tos viņa cieši un ar aicinājumu to vairāk ņemt vērā saista ar mūsu vēsturisko situāciju, kad mehanizācijas un automatizācijas dēļ darbs sāk zaudēt savu būtību. Bet darbs ir iespēja pildīt to, ko Dievs uzdevis cilvēkam, proti, celt un valdīt uz Zemes. Tāds darbs ir dzīves piepildījums. Cilvēks nav dabas būtne, viņš ir orientēts uz kultūras radīšanu. Darba mērķis ir dzīve augstākā līmenī. H. Rondets savā apcerējumā “Darba teoloģija” saka, ka pēc roku darba noniecināšanas pagāniskās kultūras pasaulē kristietība atzina to par Dieva dotu uzdevumu, taču cilvēka grēkošanas dēļ tas tika padarīts grūts un sāpīgs. “Pirmie, kas izprata darbu, bija mūki.” Savā nelielajā grāmatā par mūku darbu Augustīns atgādina, ka Pāvuls, liekot savām rokām strādāt, sludināja visai pasaulei evaņģēliju.151 Tas, ka Montesori runā par “darbu” jau attiecībā uz mazu bērnu, nenozīmē vienkārši aktivitātes slavināšanu, kas būtu tikai darbošanās tukšgaitā. Neskatoties uz to, ka tiem no mums, kas cenšas realizēt dzīvē Montesori prasības, nākas mainīt Montesori pedagoģiskās realitātes optimismu, neskatoties uz to, ka mēs tagad zinām, ka bērnam nepieciešamas izlikšanās rotaļas, mums tomēr jāatzīst, ka bērna un pieaugušā darbībai jābūt vienādai jēdzieniskai ievirzei un ka Montesori ir paveikusi daudz, liekot mums atzīt, ka bērna labā mums jāglābj ne tikai rotaļa, bet arī “dzīves

pilna darbošanās”152 , ar kuras palīdzību bērns atrod ceļu uz īstenību. Rūpes, ko šodien veltām gan pieaugušajam, gan bērnam, saistītas ne tikai ar cilvēka estētiskās nostājas, bet arī ar mūsdienās apdraudētā īstā darba noskaņojuma glābšanu. Taču šeit nav paredzēts iedziļināties šajā jautājumā. Šo draudu rezultātā pieaugušais ari vairs negrib vai nespēj uzņemties ar darbu saistīto slodzi un pūliņus, kā arī pats iekšēji līdzdarboties.

Es atceros, ko reiz stāstīja Regīna Ulmane: runa ir par kādu mazu zēnu, iespējams tikai divus vai trīs gadus vecu, kurš savu vecāku lauku mājas priekšā pūlas iekustināt lielu ķerru. Viņš ap to darbojas veselu priekšpusdienu. Viņš mēģina atkal un atkal, viņu nekas nespēj iztraucēt, viņš cenšas no visas sirds. Un beigu beigās viņam izdodas izkustināt lielo ķerru no vietas. Tā nav fantāzijas rotaļa, tā nav rotaļa tās šaurākajā nozīmē, taču tas ir svarīgs piedzīvojums. Regīna Ulmane uzskata, ka tāds piedzīvojums agrīnā bērnībā “pārdzīvo visus citus notikumus skaidrības un saprotamības ziņā”. “Un vienmēr,” viņa turpina, “kad kādreiz vēlāk bērnam, puikam, jaunietim vai vīrietim nācās tā pūlēties ap kādu darbu, ka pagāja stundas, pirms tas bija pabeigts un līdzinājās nevainojamam paraugdemonstrējumam, viņš ar labsajūtu atcerējās savu pašu pirmo bērnības piedzīvojumu.”153 Kādā žurnālā es atradu moderna bērnudārza fotogrāfijas: tika slavēti krēsli, kurus bērni dažādā veidā varēja izmantot savām rotaļām. Turpretim es pastāstīšu par pieredzi, ar kuru iepazīstināja citu bērnudārzu audzinātājas: bērni, atnākot uz bērnudārzu vai bērnu māju, ir laimīgi, ka viņiem ir mazi krēsliņi. Tie ir bērni, kuriem mājās nav viņu augumam atbilstoša krēsla, un tā nu viņi ar baudu apsēžas uz tāda krēsliņa un sākumā pat neievēro citas interesantas lietas bērnu mājā. Bērns priecājas par savu krēsliņu kā krēslu. Nav pareizi, ka bērni grib tikai patvaļīgi rīkoties ar katru lietu un uzskatīt to par rotaļlietu, viņi grib arī iemācīties, kā pareizi apieties ar lietām un tās pārzināt. Viņi nevēlas dzīvot tikai neīstā pasaulē, viņus interesē arī pasaule, kāda tā ir vai kādai tai būtu jābūt. Vingrinoties ar

Montesori materiālu, bērni iepazīst lietu būtību un iemīl to. Tā ir arī spēle, jo tā taču ir īstā dzīve. Un kas tad galu galā ir spēle, ja ne dzīve dzīves labad.

Oze un mazais Matss, divi bērni, kas meklēja savu tēvu, ceļojuma laikā pelnīja sev iztiku ar sevis cienīgu darbu. Tālab savam mazajam brālim, kurš nomirst, Oze sagatavo bēres kā pieaugušajam. Taču, kad viņa beidzot atrod tēvu, viņa “izskatās pavisam citādi”. “Zosu meitēns Oze tagad vairs nelūkojās apkārt ar viņai raksturīgo pārgudro skatienu. Tagad taču viņai bija kāds, uz kuru balstīties un paļauties, un šķita, ka viņa grasās atkal kļūt par nevainīgu bērnu.”154

Bērns vēl nevar un viņam arī vēl nevajag uzņemties darbu visā tā realitātē. Viņš spēj veikt nopietnu darbu, viņš grib iekļauties esamības kopumā, taču viņa dzīves sfērai, ko apsargā pieaugušais, nekļūstot par idilli, jārada iespējas rotaļīgai dzīves formai. Citādi viņam draudētu briesmas pāragri kļūt pieaugušam. Ja to pareizi izprot un vada, tad Montesori bērnu māja ar bērniem, kas viegli un priecīgi pārvietojas pa to un ir aizrāvušies ar savu darbošanos konkrētajā brīdī, ir viena no rotaļīgas dzīves sfērām. Taču dažā labā bērnudārzā vai maziem un lielākiem bērniem paredzētā rotaļu vietā pastāv briesmas, ka “brīva rotaļāšanās” tiks sajaukta ar bērnu iztrakošanos, izdauzīšanos un izklaigāšanos. Hildegarde Hecere par to saka tā: “Iztrakošanās rezultāts ir atbrīvošanās no kaut kā, kas mums traucē. Taču iztrakošanās ir tikai atbrīvošanās vien un nevis, kā jebkurā rotaļā, vienlaikus arī jauns sākums attīstošai pašizveidei.”155 īpašie Montesori palīglīdzekļi kalpo bērnam, veidojot savu dzīvi. Bumba, klucīši, smilšu kaste un iespējas kaut ko brīvi veidot nedrīkst izpalikt, tie saglabās vai atkal atgūs savu vietu laikmetīgas bērnu valstības plānā, kurai mūsdienās diemžēl vairs nav tik organisks raksturs kā Frēbela bērnudārzam mums šodien tik svešā kultūrā. Mēs nevaram pedagoģiski ietekmēt bērna rotaļāšanos, mēs to izjauktu līdz ar tās uz spontānumu balstīto būtību. ‘Visi nolūki ir slikti.”156 Netieša palīdzība, kādu var sniegt pareizi organizēta bērnu māja, būtu labs risinājums mūsu rotaļām nepiemērotajā civilizācijā.

IZTĒLES SPĒJAS

Iztēle ir cilvēka spēja paturēt atmiņā tēlus, tos pārveidot, kombinēt, ar tiem spēlēties un radoši darboties.

Montesori runā par maza bērna absorbējošo garu, kurš no apkārtējās vides uzņem sevī lielu daudzumu tēlu. “Atšķirība starp novecojušiem priekšstatiem par bērna pasivitāti un patieso situāciju pamatojas uz bērna iekšējo uzņēmību. Ļoti ilgs sensitīvs periods, kas sniedzas gandrīz līdz piektajam dzīves gadam, piešķir bērnam patiesi brīnumainu spēju vākt sev tēlus no apkārtējās vides. Bērns ir aktīvs novērotājs (..), kurš novēro, dara to iekšēja stimula dēļ, kādas sajūtas vadīts, tāpēc ka viņam tas īpaši patīk, un no neskaitāmiem iespaidiem viņš izvēlas pavisam noteiktus.”157 Tātad runa ir ne tikai par iespaidiem, kas nāk no ārpuses, bērna gars ir neapzināti aktīvs un nosaka izvēli. Tomēr pastāv briesmas, ka izvēli nodrošinošais spēks no ārpuses tiek pārslogots, iespaidu ir pārāk daudz un rodas haoss, kurā nevar ieviest kārtību. Tāpēc Montesori cenšas veidot bērnam vidi, kas viņam palīdzētu sakārtot uztverto, kas neskaidri un izklaidus glabājas bērna garā, atgūties, stiprināt savu izvēles spēku un uzmanīgi turpināt jaunu tēlu vākšanu. Jau tika runāts par to, ka Montesori piedāvātā “materiāla” vieta ir starp izkliedētu iespaidu uztveršanu un citādu, uzmanīgu izvēli.158

Montesori bieži runā par iztēles nozīmi.159 Atbilstoši viņas skaidrojumam, tā ir “cilvēka būvējošā un konstruējošā gara esence”.160 No tās atkarīgs ne tikai mākslinieks, ne tikai bērns, kad tas spēlējas, bet gan ikviens cilvēks, kurš nevar savu darbu veikt pilnīgi mehāniski: sieviete — darot savus mājas darbus, amatnieks, zinātnieks — meklējot jaunus ceļus, komersants — dibinot jaunus sakarus. Taču katrreiz iztēles pamatā ir saikne ar realitāti, jo intensīvāka ir šī saikne, jo augstāks ir fantāzijas lidojums. “Zinātnes radošās iztēles bāze ir realitāte (..). Kamēr cilvēks maldījās vienīgi pieņēmumos, viņa apkārtējā vide nemainījās; kad iztēle varēja balstīties uz īstenību, domas sāka veidot lietas, kuras mainīja ārpasauli.”161 “Iztēle kļuva radoša, kad sāka balstīties uz radīto, t.

i.,  tad, kad bija apkopojusi jau esošo realitāti. Tikai tad tā spēja veikt brīnumainas lietas.”162 “Gars, kurš darbojas pats par sevi neatkarīgi no īstenības, strādā tukšgaitā.”163

Visa gara dzīve veidojas ar iztēles palīdzību. Nabadzīga ir tā cilvēka dzīve, kuram tās nav vai kura iztēles spējas ir niecīgas. Montesori norāda uz iztēles nozīmi jebkurā bērnu izglītojošā mācību procesā. Par to es jau runāju kādā citā vietā.164 Vidusmēra skolā mācību vielas daudzums, zināšanas par atsevišķām lietām un faktiem teju vai paralizē bērna garu. Tas zaudē savu brīvību. Bieži vien izskan sūdzības par to, ka pārāk reti mācībām vēlāk seko patstāvīga izglītošanās un interešu atvērtība. Montesori tic, ka, izveidojot bērnam intereses “kristalizācijas punktus” jeb, kā viņa saka, intensīvi strādājot pie “detaļas” un vienlaicīgi radot arī elementāru saikni ar kādu jomu kopumā, gars tiek atbrīvots tālākām patstāvīgām studijām, un modusies iztēle paplašina apgūto.165

Pedagoģijas jomā iztēle vienpusīgi tiek saistīta ar bērna spēlēšanos un radošo darbību. Montesori brīdina par maza bērna iztēles spēju pārvērtēšanas iespējamību. Viņa brīdina arī no vienpusīgas iztēles spēju trenēšanas, izjaucot to harmoniju ar bērna attīstību kopumā. Pilsētas vidē dzīvojošs bērns, kuram visapkārt ir jau pabeigtas lietas, gūst daudz iespaidu, taču tie nav pietiekami reālistiski, jo nav dabiski un bieži vien tiem trūkst izteiksmīguma. Tie vairāk piesaista lietotājus un patērētājus vai modina ziņkāri. Tie vedina bērnus uz gara kūtrumu, bēgšanu no īstenības, nenopietnību un izklaidīgumu. Bērns, kurš iepazīst un iemīl kokus savā dārzā, spēj iztēloties veselu pasauli ar kokiem, spēj uzzīmēt kokus, kas nav reālo koku attēlojums, taču ir saglabājuši saikni ar to būtību. Bērns, kurš nemaz nepazīst mežu un laukus un tos vienkāršos amatnieku darbus, ar kādiem sastopamies mūsu pasakās, nespēj pasakas uztvert tā, lai tās atstātu uz viņu veselīgu ietekmi. Mūsdienu civilizācijā bērnam draud gara šķelšanās vai arī vienpusīga, neveselīga tā attīstība. Tas, ko bērns uztver no apkārtējās vides un attīsta savā fantāzijā, bieži vien neatbilst viņa dabai un drīzāk ir kā strauja nekontrolējama vairošanās, nevis nozīmīga veidošanās. Viņa fantāzija ir šķietami bagāta, taču tās saikne ar īstenību ir nepietiekama, un tā drīzāk būtu dēvējama par fantastiku.

Rodas jautājums, vai šis un tas, kas parādās mūsdienu bērnu zīmējumos un gleznojumos, varbūt tomēr nav neveselīga pāragra brieduma pazīme. Montesori skeptiski vērtēja pārāk lielas vērības pievēršanu bērnu zīmējumiem. Viņa neizprata to, kas pedagogu aprindās attīstījies pēdējos gadu desmitos. Šajā jomā viņas pedagoģiju nepieciešams papildināt.166 Montesori pieprasa, lai bērnam tiktu sniegta tehniska palīdzība zīmēšanas, gleznošanas un amatniecības apgūšanai: lai viņam parādītu, kā jātur zīmulis, kā jājauc krāsas, kā lieto materiālus vai instrumentus. Tādas lietas nedrīkst atstāt novārtā! Tās uzlabo bērna izteiksmes iespējas; tās nevis ierobežo, bet gan paplašina bērna brīvību. Radošo spontānumu nevar un nedrīkst steidzināt. “Nav mūsu spēkos likt burbuļot iekšējās radošās enerģijas straumēm. Nekad neaizkavēt iekšējās spontānās aktivitātes, ja arī tās līdzinās nemanāmām urdziņām, kas iztek no neredzamiem avotiem, un gaidīt — tāds ir mūsu uzdevums.”167

Montesori ir ari taisnība, kad viņa pieprasa uzturēt saikni ar dabu, uzskatot to par priekšnoteikumu fantāzijas un izteiksmes spēju attīstīšanai.

Ikviens liels mākslinieks, uzsver Montesori, vispirms rūpīgi skicē dabu, un tikai tad, kad ielikti šie pamati, viņa fantāzija paceļas drosmīgiem lidojumiem, un viņa māksla tad ir pasargāta no nomaldīšanās. Neviens cilvēks nespēj radīt no nekā. Montesori norāda uz Danti, kurš “nepārtraukti atsaucas uz materiālām un ar sajūtām uztveramām lietām, ar kurām salīdzinot tiek skaidrotas dzejnieka radītās lietas”.168 ‘Tēlainais salīdzinājums nedrīkst pārkāpt patiesi novērotā robežas, tieši šī mēraukla un šis veids piešķir gara ražojumam noteiktu formu. (..) Vājprātīgie ari runā par izfantazētām lietām, un mēs neapgalvojam, ka tas liecina par labām iztēles spējām: starp vājprātīgā domu samudžinājumu un iztēles radīto atrodas bezdibenis.”169 “Neviens ģēnijs nav spējis radīt kaut ko pilnīgi jaunu.”170 Bērni jāmudina novērot reālo pasauli, “lai nodrošinātu vielu viņu iztēlei. Ari vingrinājumi prātam, kas darbojas konkrētu robežu ietvaros un atšķir lietas citu no citas, kalpo kā java fantāzijas veidojumiem; un, jo tie ir skaistāki, jo precīzāka ir to forma un jo loģiskāk atsevišķie tēli ir savstarpēji saistīti. Fantāzija, kas pārspīlē un ir neveikļa savos izgudrojumos, nav uz pareizā ceļa.”171

Maza bērna pieredze vēl ir ierobežota, lietas, ko viņš redz un dzird ik dienu, tam šķiet noslēpumu un brīnumu pilnas. Tāpēc maziem bērniem nav nepieciešami izfantazēti stāsti. G. K. Čerstertons savā rakstā “Pareizticība” «Orthodoxy)atzīst: “Kad esam mazi, mums nav vajadzīgas pasakas, dzīve pati par sevi ir pietiekami interesanta.”

Lai arī Montesori vēl maz interesēja mūsdienu pedagoģiski mākslinieciskā kustība, kura ietekmē Montesori praksi šodien, mēs nedrīkstam aizmirst Montesori izteiktos brīdinājumus. Mēs varam, viņa saka, tikai netieši palīdzēt attīstīties šai gara pamatspējai. Mēs nedrīkstam mēģināt to darīt pārāk tieši, citādi nonāksim līdz neīstumam, niekiem vai pārspīlējumiem audzināšanā.

Mūsu bērnistabās un bērnudārzos daudz kas neatbilst veselīgai iztēles spēju attīstīšanai. Kāda tik fantastika nav atrodama dažā labā bērniem domātā bilžu vai pasaku grāmatā! Cik gan samāksloti un nereāli ir daudzi stāsti bērniem un piedzīvojumu romāni jauniešiem! Tie ievilina bērnus nereālajā pasaulē un atsvešina tos no realitātes, tāpat kā to dara komiksi vai filmas. Tie gādā par fantastiku, piesātina bērna fantāziju un bremzē viņu iztēles darbību. Ar rotaļlietām ir līdzīgi. Mēs iedomājamies, ka veicinām bērna iztēles spējas, barojot to ar izdomājumiem. Taču iztēli, kā jau tika teikts, baro, pirmām kārtām, īstenība; izbrīns, ko rada tās pārsteigumi un noslēpumi, modina jaunus tēlus un dod ierosmi konstruktīvajam spēkam. Lai arī Francs Marks gleznoja sarkanus un zilus zirgus, pirms izdevās radīt mākslinieciski patiesus tēlus, viņš simtreiz bija izpētījis reālo zirgu. Tautu pasakas netika izdomātas spēlējoties, to pamatā ir saikne ar dabu, bailes, izbīlis un apbrīnošana vai cilvēka sirds ilgas, kas modušās, darbojoties ar reālām lietām un satiekoties ar reāliem cilvēkiem.

Montesori, protams, nav pietiekami plaši ņēmusi vērā fantāzijas caurstrāvotās bērna rotaļas. Viņas pedagoģiskie centieni bija veltīti bērnu audzināšanā konstatēto trūkumu novēršanai. Viņai bija taisnība, ka cēlonis traucējumiem bērna attīstībā bieži vien ir nepietiekama saikne ar realitāti. “Patiesībai ir grūti izlauzt sev ceļu cauri

fantāzijas garozai, kas iesakņojusies, taču nav attīstījusies uz realitātes bāzes.”173 Mūsu uzdevums ir radīt veselīgu un pietiekamu pamatu bērna gara dzīvei un vienlaicīgi uzcelt tiltu uz to, kas mūsdienu pedagoģijai sakāms par mākslinieciskās izteiksmes iespējām, to īpatnībām un nozīmi.

Taču jāņem vērā — un par to jau tika runāts citā vietā —, ka dzīve bērnu mājā un Montesori skolā pēc sava rakstura ir mākslinieciska, jo darbošanās pamatā ir interese un aizraušanās ar nodarbību priekšmetu, jo rodas saikne ar lietu būtību, un bērns bez steigas darbojas pats savā ritmā un katrs savā laikā brīvi pievēršas aktivitātēm. Bērna darbību nosaka nevis viņa ārējie panākumi, bet gan pašveidošanās un mīlestība pret

1 74

nodarbību priekšmetu. Tādā vidē uzreiz padodas arī mākslinieciskās aktivitātes.

ROKAS UN GARS

Savos rakstos Marija Montesori daudzkārt uzsvērusi, ka rokas ir svarīgs gara darbības līdzeklis.

Viņa saka, ka, strādājot mūsdienu civilizācijas apstākļos, rokas paliek bezdarbībā, tāpēc tās vairs nekalpo garam kā tā izpausmes instruments un kā līdzeklis, lai nodibinātu saikni ar apkārtējo vidi, to iepazītu un veidotu. Jau bērnam netiek dots pietiekami daudz iespēju attīstīt rokas mājas apstākļos, skolā to pietrūkst vēl vairāk.

Tieši ar roku palīdzību pirmatnējais cilvēks sāka pakļaut sev apkārtējo vidi, tā ļāva viņam mākslinieciski izteikties uz aizvēsturisko alu sienām, tam pateicoties, viņš pacēlās pāri pragmatiskām zināšanām par apkārtējo pasauli. Ar rokām savus daiļdarbus rada tēlnieki, gleznotāji, mūziķi. Pēdējiem jūtīgās rokas, izmēģinot un spēlējot instrumentu, palīdz ausij. Neizmantojot rokas, nav iespējams izveidot smalkus mūzikas instrumentus. Mežonīgu apvidu rokas spēj pārvērst auglīgā aramzemē vai skaistā dārzā. Pirms tika izgudrotas mašīnas, jo īpaši, pirms tehnikas laikmeta, kad cilvēks sāka izmantot elektrību un citus dabas spēkus, rokām tiešākā veidā bija jāgādā par gara saikni ar zemi. Ja vien cilvēks nepārtrauks radoši darboties, viņš nekad nevarēs iztikt bez rokām. Paliks spēkā likums, ka cilvēkam tikai līdz zināmai pakāpei drīkst zust tiešais kontakts ar radītajām lietām un ne tikai cilvēka intelektam, bet gan visiem viņa sajūtu orgāniem, viņa kājām un it īpaši viņa rokām vajadzīga aktīva saikne ar tām, lai šis kontakts paliktu īsts, darboties spējīgs un tāpēc varētu būt ari radošs. Tam tā jābūt, lai piepildītos svētība, par ko tiek runāts Mozus grāmatā: “Lai tas Kungs, tavs Dievs, tevi svēti visos tavos pasākumos, ko vien tu uzsāksi.”175 Atsevišķās savu grāmatu nodaļās Montesori līdzīgā veidā norāda uz roku nozīmi kultūrā.176

No tā, ka šodien lielākajai daļai pieaugušo rokas ir maz skolotas, cieš gan viņi paši, gan kultūra, jo rokas no dabas ir cieši saistītas ar gara attīstību. Ja cilvēks neattīsta šos orgānus, viņam draud garīga iztukšošanās. Cilvēks pamazām zaudē saikni ar apkārtējo vidi, un viņš pārtrauc to veidot. Mūsdienās cilvēks baidās no intensīva roku darba. Un tāpēc kļūst nabadzīgāka ari viņa

māja.

1946. gadā Londonā lasītajā referātā Montesori norāda uz daudz strādājušo roku skaistumu. Viņa saka, ka tādas rokas ir skaistākas nekā labi koptas bezdarbībā bijušas rokas. Varētu teikt, ka pārspīlēta kopšana kā maska aizsedz cilvēka rokas skaistumu. Montesori norāda arī uz centrālajiem rituāliem un tradīcijām, kad rokas un vārds pauž vienotu domu, uz laulību slēgšanas ceremoniju, uz zvērestu, roku mazgāšanu liturģijas laikā, uz rituāliem, kuri liecina par to, “cik lielā mēra cilvēks neapzināti uztver roku kā iekšējā es izpausmi”.177

Tātad ir ļoti svarīgi palīdzēt bērnam, lai tas izmantotu rokas atbilstoši savai iekšējai dziņai. Rokas viņš var izmantot agrāk nekā kājas. Tām ir ciešāka saikne ar garu, rokas palīdz garam realizēties.

Maz determinētā roka vēl vairāk nekā bioloģiski noteiktām kustībām paredzētā kāja, kurai, protams, ir liela nozīme kā vertikālās stājas un līdzsvara instrumentam, tiek vadīta psihiski un ir spējīga veikt ārkārtīgi daudzveidīgas darbības. “Mēs nezinām, kādas īpašas darbības ar rokām apgūs šodien dzimušie, tāpat tas bija arī pagātnē. Roku funkcijas nav noteiktas.”178 Tās attīstās ne tikai individuāli, bet arī vēsturiski. “Roku attīstība iet kopsolī ar inteliģences attīstību”179 un arī ar reliģijas, jūtu un gara attīstību.

Jaundzimušais nespēj veikt gandrīz nekādas kustības, viņam viss vēl jāapgūst. Vispirms viņš novēro apkārtējo vidi, jo viņam jāpazīst vide, kurā viņš var kustēties. Tad novērošanai pievienojas kustības, kā viens, tā otrs kalpo spējai orientēties. “Pirmā kustību izpausme ir tveršana vai ņemšana, un, tikko bērns satver kādu priekšmetu, viņa apziņa pievēršas rokai, kas bija spējīga to izdarīt.”180 “Roka, nevis kāja (tik agrīni) modina apziņas uzmanību. Kad tas noticis, ļoti ātri attīstās tveršana, un, ja sākumā tā bija instinktīva, sešu mēnešu vecumā tā

notiek ar nolūku.”181 Kad bērns sasniedzis gada vecumu, tas darbojas ar

182

priekšmetiem un attīsta veiklību, piemēram, taisot kaut ko vaļā un ciet. Buitendijks savā apcerējumā “Praktiskā brīvība un tikumiskā brīvība bērna dzīvē” ar brīvības attīstību saista pirmos bērna roku mēģinājumus satvert un palaist vaļā, kas bērnam ir svarīga kontaktēšanās un, no otras puses,

1 83

distancēšanās pieredze.183

Ar rokām bērns iekaro apkārtējo vidi, viņš visam pieskaras, to aptausta, grib ar to padarboties. “Pirmoreiz šī mazā roka pastiepjas pēc kāda priekšmeta, un šī

kustība demonstrē bērna “Es spēju ienākt pasaulē”.”184 Tā bērns tiek klāt mantām, mācās orientēties, tver un aptver lietas. Cilvēks bērnā veido pats sevi, Montesori vārdiem sakot: “Ar rokas palīdzību viņš kļūst par saimnieku apkārtējā vidē”, kuru viņš, “savas inteliģences vadīts, pārveido” un tādā veidā “realizē savu misiju lielajā pasaules programmā”.185

Mājas vide, kurā bērns atrodas pirmo triju dzīves gadu laikā, ir nozīmīga attīstoša vide, ja bērnam tajā ir iespēja veikt pētījumus un atklājumus ar roku palīdzību un atdarināt viņiem saprotamu pieaugušo darbošanos. Šauros, ar tehniku pieblīvētos dzīvokļos slinkojošu vecāku tuvumā bērna attīstība tiek kavēta. Tāpēc

vēl svarīgāks kļūst, no vienas puses, Montesori padoms vecākiem — iekārtojot dzīvokli, ņemt vērā bērnu186 , no otras puses, viņas bērnu mājā trīs līdz sešus gadus vecam bērnam sagatavotā vide, kurā viņš it visā, ko dara, izmanto savas rokas. Bērns tad ir tajā vecumā, kad rokas, kas iepriekš, veicot “elementāras kustības” 187 , iztaustīja apkārtējo vidi, ne tikai atrod noteiktu mērķi, bet arī spēj pilnvērtīgi darboties. Par praktiskās dzīves vingrinājumiem un sajūtu vingrinājumiem

šajā grāmatā tiek runāts citā nodaļā. Bērnus iepazīstina ar to, kā tieši izmantojamas dažādas lietas. Rokām gribas tās nest, pareizi satvert un pareizi ar tām rīkoties. Kāds trīsarpus gadus vecs bērns klāja mazos brokastu galdus. Viņš atnesa vairākas mazu šķīvīšu kaudzes, tad tasītes un apakštasītes. Kad es pamanīju, ka bērns satverot liek roku iekšā tasītē, es piegāju viņam klāt, satvēru tasīti aiz osiņas un, neko nesakot, tikai draudzīgi un uzmundrinoši uzlūkojot, parādīju, kā jārīkojas. Bērns pēc tam centīgi ņēma tasītes aiz osiņām, un viņš katrreiz ar acīm meklēja manu skatienu un atbildēja manam smaidam. Bērni lej ūdeni glāzēs un pudelēs, viņi mācās kontrolēt rokas, lai neizlaistītu ūdeni. Viņiem patīk tādi vingrinājumi. Garam rokas nepieciešamas kā paklausīgs darbarīks. Bērns darbojas ar puķēm, kas saliktās vāzēs uz galdiem, un ar istabas augiem uz speciāliem galdiņiem, un viņa roku pieskārieni ir tik saudzīgi. Roka kļūst par līdzekli pilnības sasniegšanai. Bērni, kuriem nav attīstības problēmu un tieksmes būt opozīcijā, grib rīkoties ļoti precīzi un ļoti paklausīgi. Bērns no dabas tiecas

būt precīzs, un viņu saista iespējas vingrināties precizitātē. Kad bērns uztvēris pieaugušo kustības, viņš tās atdarina. Montesori vārdiem sakot, viņš izveidojis psihiskus priekšstatus. Atdarinot bērns pēc tiem vadās, šī atdarināšana “būtiski atšķiras no tās, ko novēro pie mērkaķiem. (..) Psihiskie procesi vienmēr norisinās, pirms izpaužam sevi ar tiem saistītās kustībās.”190 No pusotra gada vecuma rokas un kājas apvienojas šādai darbībai. Bērns ne tikai staigā, viņš cenšas noturēt līdzsvaru nesot, viņš rāpjas ar roku palīdzību.191 Lielākam bērnam parāda, kā zīmējot jātur zīmulis, nesatverot to pārāk cieši un viegli velkot uz papīra līnijas. Tas veicina plūstoša un glīta rokraksta veidošanos.

Montesori vairākkārt uzsvērusi, ka sajūtu materiāls nekādā gadījumā nav sajūtu vingrinājumi vien, tiem jāpieskaita arī darbošanās ar rokām, kas pilnveido vingrinājumus. Rokas gādā par to, lai izdotos polarizēt uzmanību. “Bērni attīsta savas sajūtas, jo viņiem ir iespēja darboties ar priekšmetiem. Tas ir stimuls, tam seko iekšējās intereses izraisīta koncentrēšanās. (..) Koordinācija attīstās, veicot kustības, it īpaši kustības ar rokām. Koordinācija ir iekšējs līdzsvars, roka tiešām veido raksturu un palīdz trenēt sajūtas.”192 Darbojoties ar roku, it kā viss bērna ķermenis iesaistās uzmanības koncentrēšanā, gars, sajūtas un kustības apvienojas. Šo vingrinājumu mērķis ir gara nobriešana, un tiem nav nekā kopēja ar intelektuālismu. Kad bērna pirkstu galiņi mācās atšķirt gludas un raupjas virsmas vai

dažādus audumus, viņš attīsta pirkstgalu sajūtas, un līdztekus bērna gars gūst spēju novērtēt smalkas kvalitātes atšķirības. “Gara pirmais solis ir spēja atšķirt.”193 Spert šo soli garam daudzējādi palīdz taustošā un tverošā roka.

Ja bērns bērnu mājā vēlas kaut ko darīt, viņš pieceļas no savas vietas, rūpīgi noliek vietā krēsliņu un pats ar savām rokām atnes nepieciešamās lietas. Viņš nes tās pie sava galda, gādā par to, lai nekam neuzgrūstos, un klusām tās pareizā kārtībā izvieto uz galda, tad darbojas ar tām un beigās atkal aiznes savā vietā. Dažas no šīm lietām ir smagas un apjomīgas, citas vieglas un mazas. Rokas palīdz bērnam to visu veikt. Tās sāk darbu kopā ar viņu un beidz kopā ar viņu. Gars un rokas, sajūtas un kustības ir koordinētas un pārzina kārtību telpā.

1946. gadā kursos Londonā Montesori kādā priekšlasījumā runāja par to, ka viņas bērnu mājā bērnu rokas izceļas ar skaistumu; šis skaistums tām piemīt tāpēc, ka bērnu darbībai ir konkrēts mērķis un rokas paklausīgi seko šim mērķim, ik lietu satverot ar mīlestību un maigumu un tāpat to noliekot atpakaļ. Kāds fotogrāfs, kas bija atnācis uz bērnu māju, fotografēja šīs rokas, jo bija tās ievērojis. “Šīs mazās, maigās rociņas, kas tik prātīgi darbojas, kļūst īpaši skaistas.”194 Bērnu mājās var redzēt, kā bērni patiesi rūpīgi rīkojas ar lietām, graciozi tās pārnēsā un nekļūst nevērīgi, pat veicot visparastākās darbības. 1936. gadā nacionālsociālistiskā valdība slēdza bērnu māju un skolu Āhenē. Viena bērnudārza audzinātāja man pastāstīja, ka bērni pēdējā dienā, kad viņi jau zināja, ka vairs neatgriezīsies bērnu mājā, ķērās pie putekļu slaucīšanas. Viņi ļoti rūpīgi apslaucīja katru lietu un nolika to atpakaļ tai paredzētajā vietā. Bērnu rokas atvadījās no šīm lietām. Putekļu slaucīšana līdzinājās glāstiem. Montesori ir taisnība, kad viņa saka, ka rokas tūlīt pēc valodas ir izteiksmīgākais cilvēka izteiksmes līdzeklis, tāpēc arī daudzās tradīcijās un reliģiskos rituālos rokas un vārds runā kopā. Nevienai citai dzīvai būtnei, izņemot cilvēku, rokas nav atbrīvotas, lai kļūtu par gara darbības līdzekli. Pat mērkaķiem rokas nav pilnīgi brīvas. Par cilvēku Montesori saka tā: “Kas viņu atšķir no visām pārējām dzīvajām būtnēm (..), ir jau cilvēka ķermeņa morfoloģijā, vertikālās gaitas īpatnībā ietvertā tendence, atbrīvot rokas, lai tām nebūtu jānodrošina pārvietošanās un tādējādi tās varētu pievērsties citām darbībām un kļūt par cilvēka inteliģences izpausmes līdzekli.”195

Montesori maz runā par bērna “brīvu darbošanos veidojot” no neapstrādāta materiāla. Savā darbā par bērnu māju viņa norāda uz podniecību kā iespēju, ko var izmantot bērni, — par materiālu un ierosmēm gādāja Itālijas vide — viņa piemin arī bērna interesi par celtniecības darbiem, par bērna saikni ar pirmajiem svarīgākajiem cilvēku dzimuma darbiem, mājokļa un pārtikas glabāšanai domāto trauku veidošanu.196 Taču šajā virzienā viņa savu “metodi” nav izstrādājusi. Mūsdienu bērnu mājās un Montesori skolās tas tiek piedāvāts papildus.

Arī lūgšanas laikā rokas tiek bieži izmantotas kā izteiksmes līdzeklis. Tās

palīdz cilvēkam sazināties ar Dievu. Visās lielajās reliģijās roku žestiem ir būtiska nozīme. īstenojot liturģisko audzināšanu, Montesori ļauj bērnam ņemt rokās mazas, bet labi pagatavotas altārim piederošas lietas, lai viņš tās iepazītu, pareizi izvietotu un nosauktu. Ja bērnam dota iespēja, viņš jau agrīni apgūst pieaugušā žestus lūgšanās laikā. Viņš iemācās pārmest krustu un salikt kopā plaukstas, viņš labprāt nes svētās lietas.

Rokas arī palīdz cilvēkam kontaktēties ar līdzcilvēkiem. Tās sveicina, piedāvā bērnu mājas apmeklētājam krēslu, ar prieku parāda ciemiņam kādu paveiktu darbiņu. Veicot praktiskās dzīves vingrinājumus, rokas bērnam palīdz iekļauties sabiedrībā.

Vēlāk rokas pieprasīs nozīmīgākus darbus. Būtu jāpiemin īpašo sievišķo rokdarbu joma. Rakstā “No bērnības līdz jaunībai” Montesori pieprasīja dot iespēju jauniešiem no 13 līdz 15 gadiem, tātad attīstības periodā, dzīvot laukos, kas papildinātu intelektuālo izglītību, nodrošinātu rokām saikni ar zemi un liktu tām strādāt sabiedrības labā.197 “Gan tie cilvēki, kuriem ir rokas, bet nav galvas, gan tie, kuriem ir galva, bet nav roku, neiederas modernajā sabiedrībā.”198

Rokas jau agri kalpo gara izpausmei un kā tā instruments kļūst par darboties gribošu orgānu, un, ja cilvēkam jau bērnībā un jaunībā tās ir dzīvs orgāns, viņš vēlāk neaizmirsīs, ka viņam ir rokas, viņam būs iekšēja vajadzība tās izmantot un viņš atradīs iespēju to darīt. Tādas rokas pasargā no bīstamā slinkuma netikuma199 , kas mūslaikos, kad baudīšana un patērēšana ņem virsroku pār darbošanos ar lietām, radīšanu un veidošanu, degradē cilvēku. Sagatavot rokas, kā arī intelekta izglītošanu Montesori pieprasa visu kārtu cilvēkiem. Attiecībā uz sievieti tai ir īpaša nozīme. Lai veiktos ar bērna kopšanu un audzināšanu pirmajos dzīves gados, nepieciešamas zinošas un mīlošas mātes rokas. Plaši apspriestā jaunatnes atstāšana novārtā daļēji izskaidrojama ar mājvietas slīgšanu nabadzībā un pamestībā, kas ir sekas sievietes nodarbinātībai ārpus mājas. Sievietes rokas netiek laikus audzinātas priecāties par lietām pašas mājā, netiek pietiekami agri vingrinātas ar rokdarbu palīdzību. Formēšanās gados jāveido ar uztverošajām sajūtām vienotas rokas, lai tās arī vēlāk gandrīz vai pieprasītu sev iespēju darboties ar dārza augļiem, ar audumiem, šķērēm un adatu, jo prieks par darbošanos rokās iemiesosies tāpat kā prieks par lietām visapkārt.

KĀJAS UN LĪDZSVARS

Kājas attīstās vēlāk nekā rokas, un kā orgāni tās vēlāk nonāk cilvēka rīcībā. Cilvēkam pārvietojoties vertikāli, kājas viņu nes, balstot uz šauras pamatnes. Kājām droši un viegli ar to jātiek galā un jāgādā ari par līdzsvaru. Kājas nes cilvēku pa dažādiem ceļiem: rokas, tver, paņem un veido, kājas nes.

Mazam bērnam sākotnēji ir grūti noturēties kājās. Salīdzinājumā ar ķermeņa augšdaļu tā apakšdaļa ir vāji attīstīta. Gada vecumā bērns sāk staigāt un meklē izdevību, lai vingrinātos un diferencētu iešanu. Kā jau tika teikts, mazs bērns pastaigājas savā īpašajā veidā. Viņš gan vēl nevar tikt līdzi pieaugušajam, taču nostaigā garus ceļa gabalus, ja viņa garīgās intereses tiek saistītas ar iešanu. Tāpat kā citās vietās, ari te Montesori uzsver, ka tas ir gars, kurš nepagurst un

palīdz ķermenim tikt vaļā no smaguma un laiskuma.200 Mazi, aptuveni divus gadus

veci bērni, kuri atrodas iešanas attīstības sensitlvajā periodā, var paveikt ļoti

daudz, ja nevis viņi “ar mums” iet pastaigāties, bet “mēs ar viņiem”. Šajā vecumā

kāju kauli jau ir cieti un skelets ir pietiekami nobriedis. Mums nav jābaidās likt

bērniem ilgi staigāt. Bērns grib vingrināties, lai iemācītos noturēt līdzsvaru, tāpēc

201

viņš grib iet kājām, nevis vienmēr ar kaut ko braukt. Bērnam vajadzīgs ilgāks laiks, lai noietu kādu ceļa gabalu, jo viņa kājas ir īsākas nekā mūsējās, jo viņš pastaigājoties pēta apkārtni un bieži apstājas, lai kaut ko pavērotu. Viņš ir pētnieks. Viņa gars priecājas, kad bērns atklāj un vēro kādus mazus dzīvniekus, augus un citas lietas, un tāpēc bērns nenogurst. Ja parādās šķēršļi, bērns grib tos pārvarēt: stāvu nogāzi, nelīdzenu ceļu. Viņš vispirms pamana lietas, kas kustas. Ja pļavā ir govs, kas ēd zāli, bērns apsēžas, lai to pavērotu. Vai ari viņš apstājas pie sīkas vabolītes, kas rāpo pa smiltīm, un atkal apsēžas. Tādā veidā viņš gādā par starpbrīžiem un atpūšas. Kājas ļauj viņam atstāt mājas šaurību. Atpakaļceļā viņš labprāt sēdēs sporta ratos, viņš būs daudz uzzinājis un būs apmierināts. Bērnu, kurš tik ļoti kāro izmantot savas kājas, lai iegūtu sev labu instrumentu, vienlaikus darot to, kam kājas domātas, t. i. iekarojot pasauli, — tādu bērnu nedrīkst bez vajadzības spiest sēsties ratiņos. Kājas padara bērnu neatkarīgu. Cilvēkam jākļūst neatkarīgam. Ja to neļauj, viņš kļūst nomākts, spītīgs vai slinks. Ļausim bērnam staigāt un stāvēt uz paša kājām!

Montesori bērnu mājā ir kāds līdzsvara vingrinājums bērniem, kas, kā pierādījies, ir svarīgs un pievilcīgs. Tas patīk arī lielākiem bērniem, un pat pieaugušie kursu dalībnieki bieži ir par to sajūsmā. Vingrinājums ir savā vienkāršībā ģeniāls. Uz grīdas, velkot ar krītu līniju, uzzīmē lielu elipsi. Bērniem parāda, kā ir jāiet pa šo līniju, lai kāju pēdas paliktu uz tās. Drīz vien daži bērni pievienojas un dara tieši tāpat. Mēs visi esam redzējuši, cik ļoti bērniem patīk staigāt pa apmalēm vai šauru mūrējumu un vingrināt līdzsvaru. Šie novērojumi pamudināja Montesori izveidot vingrinājumu, kas atgādina virves dejošanu. Sākumā bērni iet neveikli, smagnēji, liek pēdu blakus līnijai. Kad viņi ir nedaudz ievingrinājušies, tiem parāda, kā vienu kāju liek pavisam tuvu otrai priekšā. Jo šaurāks ir pamats, uz kura mūsu kājām jānotur ķermenis, jo sarežģītāk tas ir. Turpinot vingrinājumu, bērnus aicina ejot saglabāt vienādu attālumu vienam no otra, tā tiek novērsts tas, ka bērni skatās tikai uz kājām. Kad bērni kļūst drošāki, viņu gaita vieglāka un graciozāka, tiem iedod rokās, piemēram, karodziņu, kas jānes plecu augstumā. Bērns ejot nedrīkst nolaist roku. Tad karodziņus vai mazus zaļus zariņus vai citas lietas liek nest abās rokās, un bērniem vēl vairāk

jāgādā par to, lai saglabātu visa ķermeņa stāju, un, to nemaz neapzinoties, viņi pievērš uzmanību gan līnijai, gan attālumam, gan priekšmetiem rokās. Bērniem rokās iedod glāzi ar ūdeni, piepildītu gandrīz vai līdz pašām malām, un ejot ūdens nedrīkst izlīt. Viņiem iedod zvaniņu, kas ejot nedrīkst ieskanēties, viņiem uzliek uz galvas groziņu ar puķēm un liek bērnam iztaisnoties, un bērns iemācās pārvaldīt savus plecus, nepievēršot tiem tiešu uzmanību. Lietas, kas bērnam jānes, neļauj viņam domāt pašam par sevi. Svarīgi ir vingrinājumam sarūpēt vienkāršu muzikālu pavadījumu, kādu šūpuļdziesmu vai citu skaņdarbu, kam ir liega melodija ar ne pārāk uzsvērtu ritmu. Bērni iet atbilstoši mūzikai, un tas pasargā gaitu no samākslotības. Bērns vingrinoties arvien vairāk koncentrējas, sejas vaibsti atslābst, skats tiek vērsts uz iekšpusi, gaita kļūst cēla un viegla, izzūd stājas un gaitas kļūdas. Visbeidzot bērniem rokās var iedot degošas sveces un pabrīnīties, kā tāds vienkāršs vingrinājums izvēršas par kaut ko tik svinīgi skaistu. Nesen es biju kādos liturģiskos svētkos, kuros piedalījās arī daudz gados jaunu teologu. Redzot, cik neveikli un neglīti tie iet, es atcerējos šo vingrinājumu. Redzot, kā tiek veikts šāds vingrinājums, apzināmies, ko cilvēkam nozīmē līdzsvars un ka iešana ir viena no pamatkustībām, ķas kaut kādā ziņā ir saistīta ar cilvēka cienu un vienoto veselumu. Montesori izceļas ar to, ka ar dažām savas prakses lietām viņai izdevies pavisam vienkārši panākt kaut ko centrāli svarīgu. Līdzsvara akcentēšana skar ne tikai cilvēka gaitu, bet arī viņa miesiski dvēselisko veselumu. “Kad (kāds) reiz ir iemācījies noturēt līdzsvaru, viņš spēs skriet, lēkt, griezties pa labi un pa kreisi. Tas pats attiecas arī uz psihisko dzīvi.

Vai kāds, kuram nav dvēseliskā līdzsvara un kurš nespēj koncentrēties, kurš nevalda pats pār sevi, var tādā garīgā stāvoklī pakļauties citu gribai bez briesmām, ka “nespēs noturēties kājās”? Kā viņš var paklausīt citu gribai, jā nespēj

pakļauties pats savējai? Paklausība ir sava veida garīgā izveicība, kuras obligāts priekšnoteikums ir iekšējais līdzsvars.

Iešanas un kāju nozīmei Montesori pievēršas atkal, kad runā par skolas vecuma bērnu, septiņus līdz vienpadsmit gadus vecu bērnu. Šajā vecumā, kā tas visur ir redzams, bērns grib atstāt mājas vai skolas šaurās telpas. Ja mēs viņam nepalīdzēsim šo došanos pasaulē realizēt atbilstošā veidā, viņš izlauzīsies laukā un aizbēgs. Mums ir jāpalīdz bērnam. Montesori norāda uz skautiem ar viņu apvidus izpētes vingrinājumiem, kā arī detalizētu gatavošanos pārgājieniem. Ja audzinātājs grib ar šī vecuma bērniem doties pārgājienā, viņam jāgādā par to, lai bērni būtu līdznoteicēji pārgājiena organizēšanā, zinātu mērķi un vēlētos to sasniegt. Audzinātājs palīdz bērniem saprast, ko nozīmē iet pārgājienā, doties kaut kur projām. Montesori runā par kāju kopšanu, par pilnīgu to iesaistīšanu bērna dzīvē. “Septiņus līdz astoņus gadus vecam bērnam ir spēcīgas kājas, viņš grib izbēgt noslēgtajam aplim. Neaizslēgsim viņa priekšā durvis, bet gan palīdzēsim viņam labi sagatavot kājas!”203 Agrāk cilvēks devās garos pārgājienos, šodien viņš savas kājas tiktāl atstājis novārtā, ka tām draud briesmas palikt tikpat mazattīstītām kā rokām. Kāds paziņa Amerikā iegādājās sev kurpju pāri, un pārdevējs uzreiz pamanījis, ka viņš nav amerikānis, jo viņa kājas bijušas labi attīstītas. Viņš vēl nebija sevi tā motorizējis, lai aizmirstu, kā jāiet. Tātad ir svarīgi, lai bērni tad, kad grib iet pārgājienos, tiešām arī ietu pārgājienos, lai viņi nebraukātu tikai ar velosipēdiem vien. “Kad agrāk cilvēks pēc gara pārgājiena ieradās kādā vietā, tad pirmais par viesmīlību liecinošais pienākums bija parūpēties par viņa kājām, sagādāt viņam ūdeni un visu kāju kopšanai nepieciešamo. Kad bērns pauž vēlēšanos atstāt mājas, tad mazliet svinīgi pievērsīsim viņa uzmanību kājām; pirms došanās ceļā viņš vislabāk apzināsies, ko taisās darīt. Pievēršot bērna uzmanību šīm ķermeņa daļām, kuru dēļ viņš,iespējams, pieļaus kādu kļūdu, mēs liksim bērnam padomāt, ka kājas, lai nostaigātu garus ceļus, ir jākopj gan simboliski, gan praktiski. Šīs aktivitātes mums jāaplūko augstākā līmenī, t. i., tagad mēs audzinām bērnam abstraktas lietas.”204

Montesori runā par to, ka šajā laikā bērns ne tikai fiziski paplašina savu apkārtni, bet arī garīgi nonāk abstrakciju plašajos laukos. Abas lietas ir apvienojamas. Kas grib tālu tikt garīgā plāksnē, tam ar kājām droši jāstāv uz zemes. “Cildināsim kājas un cildināsim pārgājienus; un bērns, kurš iet pārgājienos pats savām kājām, var laukā lūgt atbildes uz saviem slepenajiem jautājumiem. Taču tam, kurš grib doties laukā, ir jāsagatavojas: ja bērns bēgs, viņš atvērs durvis un

aizies. Ja parādīsim viņam, ka nepieciešams sagatavoties, mēs liksim viņam padomāt. Bērns sapratīs, ka došanās laukā ir darbība, kas prasa noteiktas zināšanas un informāciju par priekšmetiem.”205 Montesori runā par apģērbu, par pārgājienam nepieciešamo inventāru un par to, ko audzinātājs nedrīkst piemirst, par to, “ka sasniedzamais mērķis nav tuvākais mērķis, ka patiesais mērķis ir vairot garīgās būtnes spējas, lai tā varētu doties laukā un viena pati atrast savu ceļu”.206 Šos pārgājienus var savienot ar daudziem praktiskiem sagatavojošiem vingrinājumiem, un nodarbošanos ar tādām lietām skolā Montesori nebūt neuzskata par laika tērēšanu. “Bieži dzirdami iebildumi, ka bērnam jau tāpat pietiekot ko darīt, mācību plānā neesot iespējams iekļaut vēl arī šīs praktiskās lietas. Tie ir maldi, jo daudz nogurdinošāk ir izmantot tikai pusi no tām spējām, ar kurām mūs daba apveltījusi, it kā mēs taisītos iet tikai ar vienu kāju, aizbildinoties, ka abu kāju izmantošana ir dubults darbs. Kultūra un sociālā pieredze jāapgūst paralēli.”207 Kad bērns dodas laukā, Montesori ņem vērā visu viņa būtību, kurai nepieciešamas gan fiziskas kustības, gan izziņa un sabiedrība. Bērnam jāmācās salikt mugursomā visu nepieciešamo un nolikt malā lieko, viņam nepieciešams skaidrs acu skatiens, lai pareizi saskatītu pasauli. Viņš tagad taisās tajā iedzīvoties, sajust zemi zem kājām. Šajā bērna dzīves fāzē, gatavojoties tam, kas nāks vēlāk, ir svarīgi, lai līdzsvars nebūtu sastindzis, lai veidotos droša, taču ari elastīga stāja. Cilvēka kāja nedrīkst mīt par stingru, katrā spraigās kustības mirklī ir no jauna jāgūst līdzsvars. Tāpēc kustība kā fundamentāls princips parādās visā Montesori pedagoģiskajā praksē. Tas nozīmē vairāk nekā “aktivitātes pedagoģija”.

Līdzsvars ir kaut kas planējošs. Cilvēks apmetas uz dzīvi uz šīs Zemes un dara to cilvēcīgāk un drošāk, ja vienlaikus ir ari ceļotājs un sarežģītos apstākļos prot noturēt un atgūt līdzsvaru. Gētes Doroteja izraidīto pūlī jūtas stipra un spārnota. Kad viņai atkal jātiek pie mājokļa, tā atceras kādreizējā mīļotā brīdinājumu: “Bet ari tad liec viegli veiklās kājas pie zemes”, baudi laimi bez neīstas drošības, “jo uz Zemes tagad viss reiz ir kustībā, šķiet, ka viss dalās”.

Montesori skatās uz cilvēku kā uz viskustīgāko dzīvo būtni, jo tam jāstāv pašam sevī un jāgādā par savu līdzsvaru. Viņa vēlas, lai cilvēks tiktu audzināts kā būtne, kura tur mēru un līdzsvaru no iekšienes un kuras ķermenis ir gara zīme un simbols.

BĒRNUDĀRZS UN SKOLA

Attiecības starp bērnudārzu un skolu būtu jāizvērtē no jauna. Sis iestādes tuvinās viena otrai, kaut gan dažreiz tās ir pakļautas dažādām ministrijām un uzņem bērnus atšķirīgās dzīves fāzēs. Agrāk bērnudārzos uzņēma tikai tos bērnus, kam

mājās bija nelabvēlīgi apstākļi, tā bija savā ziņā sociālā aprūpe; bērnudārzam nebija nekādas saiknes ar skolu, tieši otrādi, Frēbela tradīciju piekritēji īpaši Vācijā noliedza visu “ar skolu saistīto”.

Tagad bērnudārzs aizvien vairāk kļūst par izglītības iestādi, kas nepieciešama gandrīz visiem bērniem. Mūsu civilizācija, salīdzinot ar Frēbela laikiem, ir

mainījusies. Bērniem ir atņemta viņu dzīves telpa, un jaunas labas dzīves telpas sagatavošana ir tikko kā sākta.

Nav nekāds brīnums, ka par nepietiekamu sagatavotību skolai vai par traucējumiem un pat agrīni sabojātiem bērniem tiek runāts vairāk nekā jebkad agrāk. Pretnostatāms ir fakts, ka antropologi, ārsti un psihologi izceļ audzināšanas nozīmi bērnībā, īpaši pirmsskolas vecumā, uzskatot to par noteicošo cilvēka attīstībai kopumā. Ekonomikā tiek uzsvērts, ka skola dod pārāk maz un bērni nav pienācīgi sagatavoti mūsdienu profesionālajai dzīvei. No pedagoģijas puses laikam jau neviens cits ar tādu atbildību par bērnu un mūsu civilizāciju nav tik pārliecinoši parādījis un savos pedagoģiskajos ierosinājumos un jaunajā bērnu mājas un skolas koncepcijā atspoguļojis bērnības nozīmi visā cilvēka dzīvē kā Marija Montesori. Viņas pirmās grāmatas jaunizdevums vācu valodā pamatoti saucas “Bērna atklājums”.

Pamatojoties uz šiem apstākļiem, no dažām pusēm kritiski tiek vērtēts un kā bērna attīstību nepietiekami veicinošs apzīmēts arī vidusmēra bērnudārzs. Dīvaini, ka dzīvesveidu un metodes skolās nekritizē vēl vairāk.

Mūsu civilizācijas bērni sastopas ar daudz ko, kas liek mosties viņu intelektam un ziņkārei, taču vienlaikus pārāk lielais neizprasto iespaidu daudzums padara tos izklaidīgus. Un tikai Montesori enerģiski cenšas viņiem palīdzēt sakārtot iespaidus un pārvarēt lielo nemieru, koncentrējoties uz darbības priekšmetu. Bērnudārzam atbilstošu vietu un struktūru nav iespējams atrast, regresējot līdz agrākajiem apstākļiem, lai to izdarītu, jāpalūkojas uz bērnu mūsdienu situācijā.

Tāpat, vadoties pec muslaiku apstakļiem, atbilstoši skolotāju un bērnu darba stilam un dzīvesveidam jāveido jauna koncepcija skolai. Pedagoģijas ziņā skolai varbūt drīzāk būtu jātuvinās bērnudārzam, nevis otrādi — jāļauj tam diktēt savus noteikumus. Montesori bērnu māja, ļaujot bērnam izpausties un atklājot tam sagatavotas vides faktorus, rāda pareizo ceļu arī skolai.

Strīds, kas ilgāku laiku pastāvēja starp Frēbela un Montesori piekritējiem, nonācis jaunā stadijā. Montesori pedagoģijas aktuālā nozīme ir redzama, taču — tā kā sākotnēji tai nācās attīstīties un sevi praktiski pierādīt zināmā nošķirtībā

—     publiski tā tiek nepietiekami ņemta vērā. Ir dīvaini, ka, tērējot tik daudz līdzekļu skolas ārējai pārorganizēšanai, gandrīz nemaz netiek domāts par tās iekšējo reformu. Bieži konstatētu skolēnu nesagatavot! bu skolai varētu novērst, ja skola un bērnudārzs tiktu iekšēji reformēti un kā bērniem, tā skolēniem tiktu dota iespēja izglītības iestādēs dzīvot un darboties nepiespiesti. Taču realitātē, piemēram, vēl vairāk nostiprinās kolektīvā apmācība gadagājuma klasēs, tiek vienpusīgi veicināta intelekta attīstība un mācāmās lietas apaudzētas ar mācību vielu. Netiek ņemti vērā attīstības periodi, it īpaši agrīnā bērnība un pubertāte, un bērnu individuālie likteņi. Veseluma metodes pārstāvis Arturs Kerns, tāpat kā daži modernie pedagogi, starp tiem arī Peters Petersens, pieprasīja atcelt mācības klašu sistēmā un iestājās par vairāku gadagājumu apvienošanu vienā klasē. Viņam neizdevās to panākt; nācās samierināties ar ne pārāk pārliecinošo viņa veseluma pedagoģijas izmantošanu mācību procesā klasē. Montesori viskonsekventāk, skaidrāk un tāpēc visefektīvāk īstenojusi pamatstruktūru no bērnudārza līdz skolai, ievērojot gan individuālo, gan grupu darbu.

Pamatoti tiek pieprasīts celt bērnudārzu līmeni. Jau mazam bērnam jāmācās lasīt un rakstīt, un matemātiskās izglītības pirmsākumi palīdz tam sagatavoties skolai. Šīs prasības, kas mūsu civilizācijai ir saprotamas, bieži tiek pārāk izolēti ņemtas vērā un par maz pielāgotas bērna dzīvei kopumā.209 Tiek izmēģinātas metodes programmētai lasīšanas apguvei, taču ar šo lasītmācīšanos saistāmā neizsīkstošā attīstība, neskatoties uz zinātnes izrādīto sapratni, tiek par maz

respektēta. Montesori jau savā pirmajā bērnu mājā deva bērniem iespēju mācīties rakstīt un lasīt. Viņas metode ir organiska, pamatojas uz maza bērna jūtīgumu attiecībā uz valodu un ļauj viņam ar prieku atklāt rakstīšanas un lasīšanas nozīmi. Turklāt bērnu mājā notiek netieša rokas un uzmanības sagatavošana valodas apguvei; audzinātājs pārāk daudz neiejaucas.

Bērnu mājas telpās, kuras ļauj bērnam brīvi un lietderīgi kustēties, mostas

Mācīšanās prieks. Parastajā skolā tas mazinās drīz vien pēc bērna iestāšanās skolā.

Bērnudārzam un skolai jābūt tādiem, lai bērns mācītos ar interesi un darbotos maksimāli patstāvīgi. Tad viņš uzņemsies izdarīt arī mazāk patīkamu, taču

L

vajadzīgu darbu. Visi skolotāja pūliņi ir veltīgi, ja bērni nedrīkst rīkoties pa savam

un savā tempā un ja, it īpaši mazākie, nedrīkst mācoties iesaistīt garu un rokas. Šīs

grāmatas citās vietās tiek skaidrots, kā izskatītos bērnudārza un skolas rer

forma Montesori garā. Parastajos bērnudārzos trūkst iespēju, lai blakus bieži vien nepietiekami strukturētajām kopējām rotaļām sev vietu atrastu individuālas iniciatīvas izraisīta saprātīga darbošanās. Bērnudārzi netiek arī tam atbilstoši iekārtoti, un bērnudārzu audzinātāju izglītošana ir pārāk orientēta uz audzinātāja vadītu

darbošanos grupā. Netiek sagādāti bērnudārziem nepieciešamie līdzekļi. Mūsu tautas garīgā veselība cieš no nepietiekamas rūpēšanās par vēl “normālo” bērnu, un tādējādi rodas daudz traucējumu vai tiek atņemta iespēja tos novērst normālā bērnu sabiedrībā. Tiem sešgadīgajiem, kas nav gatavi skolai, pie skolām izveido bērnudārzus. Citur skola tiek papildināta ar “sagatavošanas klasēm”, lai jau mazāki bērni mācītos lasīt un rakstīt un veicinātu to vispārējo attīstību. Atvērti arī jauni bērnudārzi bērniem ar fiziskiem un garīgiem traucējumiem.

Būtu labāk, ja bērns varētu palikt Montesori bērnu mājā, nevis pārietu skolas bērnudārzā vai sagatavošanas klasē. Viņš, kā ierasts, netraucēti attīstītos kopā ar dažāda vecuma bērniem. Nav vēlams savest kopā viena gada gājuma bērnus, it īpaši mazus.

Dažs labs atpalikušais vai bērns ar aizturi Montesori bērnu mājā var mierīgos un labvēlīgos apstākļos normalizēties. Vajadzētu vairāk uzmanības pievērst tam, ka Montesori prakse atbilst daudzām šodien izvirzītajām prasībām un ļauj ietaupīt līdzekļus. Montesori bērnu māja, protams, nevarēs uzņemt visus bērnus ar traucējumiem. Bez speciālajām iestādēm bērniem ar fiziskajiem un garīgajiem defektiem neiztikt.

Domājot par nepieciešamajām jaunajām iestādēm, nedrīkst aizmirst, ka jāuzlabo visiem bērniem paredzētie tradicionālie bērnudārzi un skolas. Tas ir svarīgi arī speciālajām skolām un speciālajiem bērnudārziem, jo būtībai atbilstošās normālās pamatiestādes ir noteicošās. Pedagogam jāsaredz topošā cilvēka normalitāte, arī tad, ja viņš cenšas palīdzēt anormālam bērnam. Viņam jāpazīst bērns pēc

V

tā pamatbūtības un jāspēj, pēc tās vadoties, novērtēt bērna traucējumus. Sim nolūkam, protams, nepieciešama arī informācija par papildu psihoterapeitisko palīdzību. Lai apmierinātu šo bērnu vajadzības, palīdzība tiek meklēta pie Montesori. Darba līdzekļi nereti tiek radīti, atdarinot Montesori materiālus. Savos pirmsākumos Segēna, bērniem ar traucējumiem paredzēto speciālo iestāžu dibinātāja, veidotajam “Montesori materiālam” piemīt gandrīz vai psihoterapeitisks raksturs.

Daudzu bērnu attīstība skolā tiek aizkavēta, jo viņu apdāvinātība klasē nespēj izpausties. Iestājušies skolā, bērni netiek galā ne ar pārpildītu, ne ar viena gadagājuma klasi, kur neņem vērā lielās atšķirības cilvēku likteņu, apdāvinātības, sagatavotības, interešu ziņā un kur bērns netiek ne pie viņa kārotajām nodarbēm»

ne pie iepriecinošiem kontaktiem ar klasesbiedriem un skolotāju. Šodien visur ir redzams, ka ar pārlieku lielā skolēnu skaita dēļ bremzētām vai klases sadalīšanas dēļ saīsinātām mācību stundām nepietiek skolēnu apmācīšanai un mierīgam individuālam darbam. Bērni pārnāk mājās ar “skolas darbiem”, mātei ir bērnam jāpalīdz, un viņa nepietiekamo skolas norādījumu dēļ nespēj to izdarīt pietiekami labi. Bērns kļūst īgns, dabiskais mācīšanās prieks, iespējams, ir sabojāts uz visiem laikiem.

Montesori bērnu māja un Montesori skola respektē bērnu atšķirības un māca tos paļauties uz patstāvīgu individuālu darbu. Te tiek veicināta neatkarība.

Padomāsim par to, ka aizture un traucējumi bērniem bieži rodas nepilnību dēļ mājās vai citur sabiedrībā. Savukārt Montesori prakse tieši ņem vērā mūsdienās tik nepieciešamo sociālo audzināšanu. Pateicoties bērnu brīvajam darbam sagatavotā vidē, tiem veidojas laba saskarsme — vecākajiem ar jaunākajiem, vājākajiem ar apdāvinātajiem. Arī skolotāja nostāja mainās. To neuzsverot, viņš atrod kontaktu ar atsevišķiem bērniem. Veidojas laba sadarbība. Bērni mācās cienīt cits citu, dažādus

raksturus un apdāvinātību. Šim Montesori prakses faktoram šodien ir ārkārtīgi liela

21 1

nozīme. Reformējot skolas un bērnudārzus, tas noteikti būtu jāņem vērā.

Bērni un jaunieši šodien ir ļoti grūtos apstākļos nepietiekamās dzīves telpas dēļ. Parastajā skolā tie nespēj nomierināties. Montesori izpratnē skola būtu radikāli jāmaina pašos pamatos, būtu jāciena gan bērni, gan pieaugušie. Vienpusīgā klašu apmācības sistēma jāaizstāj ar individuālo un grupu darbu, īstām pārrunām, gaidītām skolotāja lekcijām, svinībām un spēlēm. Mūsdienu apstākļos sagatavotajai dzīves un izglītošanās telpai jā būt atvērtai katram indivīdam.

VALODAS MĀCĪBA

Kopš seniem laikiem valodas mācība bijusi skolas uzmanības centrā. Valodas attīstīšanu un matemātiskā gara veidošanu Montesori uzskata par skolas izglītības degpunktiem.

Runājot par valodas mācību, viņa nedomā tikai skolu. No paša sākuma bērns ir cilvēks, un cilvēkam ir valoda. Valoda ir cilvēka būtības pamatā.

Tāpat kā gandrīz viss pārējais, bērnam jāapgūst arī valoda, tā nav iedzimta, taču bērnam jau no paša sākuma piemīt tieksme klausīties un runāt. Valodas instrumentus viņš izveidojis vēl pirms dzimšanas, taču pati runāšana attīstās pakāpeniski.212

Pastāv dažādi uzskati par to, cik lielā mērā jaundzimušais ir jūtīgs pret trokšņiem un kad viņš jau dzird. Pirmajās dienās šķiet, ka viņš ir gandrīz vai kurls. Ņemot vērā straujo valodas apguvi otrajā dzīves gadā, Montesori norāda, ka pirms tās noteikti bijusi maz ievērota, spēcīga iekšēja sagatavošanās ar valodu neapzināti “absorbējoša gara” palīdzību. “Man šķiet,” viņa saka, “jaundzimušais ir nevis nejūtīgs, bet gan ļoti koncentrējies, lai jūtīgumu sakopotu valodas centros, it īpaši dzirdes centrā.” (Par dzirdēto vārdu atbildīgais smadzeņu centrs ir nošķirts no tā, kurš atbild par runāto.) ‘Tas izskaidrojams ar to, ka šis centrs paredzēts, lai uztvertu valodu, vārdus; šķiet, ka sadzirdēšanai gatavais mehānisms

reaģē un darbojas tikai pie īpašām skaņām, t. i., atskanot valodai, kā rezultātā ar vārda palīdzību pēkšņi tiek iedarbināts kustību mehānisms, kas darina skaņas.”213 Kas gan notiktu, Montesori jautā, ja bērns uztvertu visas skaņas apkārtējā vidē? Taču, pateicoties tam, ka daba šos centrus veidojusi un izolējusi tieši cilvēku valodas uztveršanai, cilvēks iemācās valodu. Meža biezoknī nonākušie un vēlāk atrastie “vilku bērni”, piemēram, “Aveironas atradenis”, bija mēmi, lai arī bija dzīvojuši starp daudziem trokšņiem un skaņām, jo cilvēka balss līdz tiem nenonāca valodas apguvei paredzētajā laikā. “Noslēpumainajā periodā tūlīt pēc dzimšanas bērns, kuram piemīt smailes dvēseles jūtīgums, ir kā snaudošs Es, kas pēkšņi pamostas un saklausa saldu mūziku. Visas saites sāk vibrēt. Jaundzimušais varētu pastāstīt, ka līdz tam brīdim viņu nebija sasniegusi neviena cita skaņa, bet tad viņa dvēseli saviļņojis cilvēka balss aicinājums, un nu viņš ir jūtīgs tikai pret to un

neviena cita skaņa viņu nesaista.”214 Ar izbīli un saraušanos zīdainis, protams, jau a gri reaģē uz negaidītiem trokšņiem, taču tādu mehānisku reakciju esot jāspēj a tšķirt no dvēseliskā saviļņojuma, ko izraisa dzirdamā valoda.

Ja divarpus gadus vecs bērns zināmā mērā pilnībā pārvalda vissarežģītāko valodu, tās vārdu pamatkrājumu, teikumu uzbūvi un intonāciju, tad, kā secina Montesori, ir notikusi intensīva sagatavošanās ar “absorbējošā gara” palīdzību, un Montesori ņem vērā ne tikai lalināšanu, kas attīstās līdz zilbju, vēlāk vārdu darināšanas mēģinājumiem, bet arī pamana, cik uzmanīgi dažus mēnešus vecs bērns vēro ar viņu runājošā pieaugušā lūpas, kā viņš priecājas atrasties runājošu cilvēku sabiedrībā un kā bērns, vēl pirms viņš runā, jau saprot, ko viņam saka. Bērns, pirms viņš sāk runāt, jau ir uzņēmis sevī valodu. Bērns nerunā kaut kādā vispārējā dabas valodā, bet gan savas vides valodā, neatkarīgi no tā, vai šī valoda ir augsti attīstīta vai primitīva.

Tāpēc ir ļoti svarīgi, lai bērns pirmos dzīves gadus pavadītu mājās to cilvēku tuvumā, kas par viņu rūpējas un viņu mīl. “Bērnam vajadzētu maksimāli daudz kontaktēties ar viņa māti.”215 Savos darbos un priekšlasījumos Montesori norāda uz ārstu pieredzi, kura liecina, ka bērni klīnikās, neskatoties uz to, ka tiek higiēnas ziņā

nevainojami kopti, atpaliek garīgajā attīstībā, jo bērnam nav saskarsmes ar māti, kas viņam būtu viena un ar viņu pastāvīgi runātos, un ar piederīgajiem, kas ar viņu spēlētos. Daudz ko no valodas sastāvā ietilpstošā, un pie tā pieder ne tikai jēdzieniskais vien, bērns uztver un saglabā zemapziņā, un tas mudina viņu apzināti izteikties. Tādā veidā valoda ar cilvēku veido cieši vienotu veselumu.

Pēc mūsdienu pētījumu rezultātiem, divarpus gadu vecumā bērna vārdu krājums atkarībā no vides aptver 200 līdz 300 vārdus, un bērns saglabā valodas jūtīgumu arī valodas attīstības otrajā periodā, no trīsarpus līdz aptuveni sešiem gadiem, kad vairāk vai mazāk izteikti bagātinās vārdu krājums un valodu izkopt var vieglāk un dabiskāk nekā vēlāk. Tas ir bērnudārza laiks, tāpēc valodas mācīšana bērnudārzā ir ļoti svarīga.

Montesori ir kopveseluma attieksme pret valodas attīstīšanu, tāpēc viņa grib piedāvāt bērnam ne tikai tiešu palīdzību vien. Valoda rodas un attīstās kopdzīvē, un kopdzīve, tāpat kā katrs individuāli, ir no tās atkarīga. “Cilvēce, atšķirībā no dzīvniekiem, nevadās no instinktiem.”216 Valoda ir cilvēku kopdzīves un kultūras Priekšnoteikums un sekas. “Valoda ir kādas cilvēku grupas savstarpējās vienošanās izpausme.”217 ‘To radījusi pārdabiska, apzināta inteliģence.”218

Gan bērnu mājā, gan skolā, pateicoties sagatavotajai videi un brīvajam darbam, starp bērniem un starp bērniem un audzinātāju veidojas nepiespiesta saskarsme, kā rezultātā katru dienu rodas dabiska iespēja parunāties. Te cenšas izvairīties no tā, ka valoda, ko bērns sevī veidojis un atnesis sev līdzi, pārklātos ar mākslīgi radītu bērnudārza vai skolas valodu vai tiktu sabojāta masu sarunās un ka individuālā bērna runa paliktu neattīstīta. Bērnu mājai un skolai maksimāli jāatbrīvojas no bērniem draudošām briesmām ari attiecībā uz viņu valodu, tieši otrādi — bērnu mājas un skolas videi jāveicina valodas izkopšana. Skolā pastāv briesmas, ka valoda kļūs samākslota, valodas attīstīšana tiks nošķirta no tās dabiskās būtības. Bērniem bieži liek runāt, kad viņiem nekas nav sakāms, viņiem par kaut ko jārunā, vēl pirms tie paspējuši par to mierīgi padomāt, klases priekšā jārunā “pilnos teikumos” un turklāt vēl jāceļas kājās. Tā kā Montesori klasē bērnam ir dota brīvība nepiespiesti kontaktēties ar citiem bērniem un skolotāju un saruna ir dabisks turpinājums darbam un interesējošai lietai, ir nodrošināta normāla valodas attīstīšanās labā un, salīdzinājumā ar ielu, izsmalcinātā atmosfērā. Vienā Montesori skolā viesojās kāds skolu inspektors un kāds direktors. Viņi nejauši uzzināja, ka divi puikas intensīvi darbojas, lai vairāk uzzinātu par kādas citas pasaules daļas dzīvniekiem. Viņi meklēja informāciju grāmatās un aplūkoja zīmējumus. Abi apmeklētāji apjautājās: “Kāpēc jūs to darāt?” — “Jo mums tas patīk,” tāda bija viņu atbilde, ar kuru apmeklētājiem dīvainā kārtā nepietika. “Vai jūs vēlāk informēsiet klasi par to, ko būsiet apguvuši?” pavaicāja viens no grupu darbu atzīstošajiem, bet individuālo darbu noliedzošajiem pedagogiem. Puikas neko neatbildēja. “Vai tad jūs ar citiem par to nemaz nerunāsiet?” — “Runāsim, protams, pa ceļam uz mājām.” Ko bērni iemācījās, tas kļuva par viņu ikdienas dzīves un sarunu sastāvdaļu, tās nebija tikai skolas lietas vien. Tādā vidē bērna dabisko valodu tad ari var ietekmēt, tiešāk 88iestrādājot pie valodas kultūras un īstenojot

skolotāja plānotās pārrunas.

Bērnu mājā svarīgākā lieta ir darbošanās. Taču gadījuma papļāpāšana un stāstīšana, pastāvot draudzīgai videi un pateicoties audzinātāja attieksmei, kurš ar bērnu sarunājas pieklājīgi un nopietni, veicina valodas attīstību. Iepazīstinot ar materiālu un vingrinājumiem, vārdam ir sava nozīme. Montesori akcentē taupību, kura kalpo skaidrībai. Bērna uzmanība tiek novirzīta no priekšmeta, ja audzinātāja, iepazīstinot ar materiālu, daudz runā. ‘Triju laiku lekcija”219 papildina vingrinājumus, kad bērns tos vairākkārt atkārtojis, ar nosaukumiem, kuri, kā saka Montesori, ir kā “kristalizācijas punkti”, kuros tiek sakopota pieredze un kuri padara uzmanīgāku bērna apziņu. Tad bērns, kurš vingrinājies ar krāsu tāfelītēm un vēlāk uzzinājis krāsu nosaukumus: “oranžs”, “brūns”, “dzeltens”, “vidēji zils”, ar lielāku interesi meklēs krāsas apkārtējā vidē. Kāds mazs četrgadīgs puika, izskrējis uz terases, pēkšņi apstājās un iesaucās: “Vai, debesis ir zilas!”, un viņš nekustīgi stāvēja un lūkojās debesu tālē.220 Bagātinot vārdu krājumu ar “triju laiku lekcijas palīdzību, vārdi cieši saistās ar lietu, ko tie apzīmē. Montesori uzsver, ka vispirms nepieciešama pieredze un tikai tad jādod nosaukums, vārds.

Jau runātmācīšanās sensitīvajā periodā, kad bērnam ir četri gadi, Montesori piedāvā pirmo palīdzību rakstītprasmes un lasītprasmes apguvei. Taču tas viņai ir

r

niazāk svarīgi salīdzinājumā ar valodas attīstīšanās veicināšanu valodas sensitīvajā periodā. Bērns tagad tiecas attīstīt un bagātināt valodu. Tagad ir viegli pievērst bērna uzmanību viņa runai un modināt viņa interesi par tās izpēti un īpatnī-

V

bām. Sai interesei kalpo ari rakstīšana un lasīšana.

Lai nosargātu interesi par rakstītprasmes apguvi, neļautu neveiklajai rokai to apslāpēt, Montesori savā bērnu mājā ieviesa ģeometriskās metāla figūraskvadrāts,

taisnstūris, riņķis, ovāls, trīsstūris — katrs no tiem izgriezts no kvadrātveida metāla

221

plāksnītes, kurā to var ievietot atpakaļ. Plāksnītes ir atšķirīgās krāsās. Bērnam parāda, kā metāla plāksnīti novietot uz tāda paša izmēra papīra lapas, pēc figūras izņemšanas ar krāsainu zīmuli novilkt gar atvēruma malu, tad uzlikt uz papīra lapas ari izņemto figūru, to apvilkt un svītrojot aizpildīt no paralēlajām līnijām izveidoto figūru. Precīzi tiek parādīts, ka zīmulis jātur tāpat kā rakstot. Kad bērns ir ievingrinājies, viņš labprāt ņem divas vai trīs figūras, apvieno tās, piemēram, ievietojot riņķi jau uzzīmētajā kvadrātā un apvelkot, un aizpilda radušos posmus citā krāsā. Ar šo vingrinājumu palīdzību bērns mācās satvert rakstāmlietu rakstīšanai atbilstošā veidā, svītrojot pietiekami labi ievērot robežas un tādējādi pārvaldīt roku, sagatavojot to rakstīšanai. Vienlaikus veidojas krāsu un formas izjūta, par ko liecina turpmākie šāda veida ģeometriskie un krāsainie zīmējumi, kuros tiek pausta liela mīlestība pret eksaktām formām. Vingrinājums ir vērtīgs pats par sevi, to pildot, bērns nedomā par rakstīšanu. Bet rokas pārvaldīšana nodrošina to, ka bērnam vēlāk netiek sabojāts rakstīšanas prieks. Rokraksts būs vienmērīgāks un glītāks, kā tas vēlāk redzams ar bērnu māju saistītajās Montesori skolās. Arī citi bērnu mājā veiktie vingrinājumi palīdzējuši bērnam mācīties pārvaldīt savu roku un gūt prieku no precīzām kustībām, vēl pirms tiek apgūta rakstītprasme.

Pie valodas materiāliem, kas saistīti ar mācīšanos rakstīt, pieder arī smilšpapīra burti. Bērnam tos piedāvā jau bērnu mājā valodas un lietu aptaustīšanas sensitīvā perioda laikā. No gaiša smilšpapīra atsevišķi izgriezti liela izmēra alfabēta burti un katrs no tiem uzlīmēts vai nu uz sarkana, vai zila kartona — patskaņi uz zila un līdzskaņi uz sarkana. Audzinātāja parāda, kā ar rādītājpirkstu un vidējo pirkstu jānovelk pa burtu, un izrunā atbilstīgo skaņu. Ar kreiso roku pietur kartonu kreisajā pusē tā augšdaļā, lai tas nekustētos. Ar labo roku viegli pieskaras burtam, un, ja tā noslīd no burta, tad ar taustes sajūtu to tūlīt var pamanīt, jo kartons ir gluds un pēc faktūras atšķiras no smilšpapīra. Tādā veidā bērns uztver burta formu ne tikai ar acīm, bet ari caur taustes sajūtu un muskuļu atmiņu. Bērnu interesē skaņas, jo viņš ir vēl mazs un atrodas valodas attīstības perioda v idū. Un audzinātāja, ja bērns pats līdz tam neaizdomājas, nosauc kādu skaņai atbilstošu vārdu no bērna valodas krājuma: “a — kā Anna”, “s — kā saule” un liek bērnam sameklēt citus vārdus, kuros sākumā, vidū vai beigās parādās attiecīgā skaņa. Protams, ar nedaudzajiem alfabēta burtiem nav iespējams izšķirt un apzīmēt valodas skaņu bagātību. Šis materiāls bērnam ir tikai atslēga, lai viņ§ turpinātu atklāt sev valodu. Viņam ir interese un tāpēc viņam patīk grūtības viņam īpaši netraucē tas, ka skaņas, kuras tiek apzīmētas ar vienu un to pašu zīmi, ne vienmēr sakrīt. Ievērot šo faktu viņš mācās intuitīvi un izmantojot gadījuma

palīdzību. Bērns bieži mēģina no šim burtu kartītēm jau likt vārdus, vienlaikus noskaidrojot viņam nezināmos burtus.

Tad seko iepazīstināšana ar kustīgo alfabētu. Tas sastāv no izgrieztiem burtiem, kas lieluma ziņā atbilst smilšpapīra burtiem, nav pielīmēti, taču arī ir divās krāsās. Analizējot vārdus, kurus bērns sameklē pats vai kuriem viņa uzmanību pievērš lietas apkārtējā vidē vai kādi īpaši notikumi, bērns var no šiem burtiem salikt vārdu. Tā kā vārdu rakstīšana ne vienmēr atbilst izrunai, audzinātāja pie izdevības palīdz, nosaucot fonētiski vienkāršus vārdus vai piedāvājot nosaukt priekšmetus, kuru vārdi ir vienkārši rakstāmi. Taču viņai nebūtu bailēs par ortogrāfiju, kuras apgūšanai vēlāk tiek piedāvāti speciāli palīglīdzekļi, jāierobežo bērns, piedāvājot tam tikai dažus pašas nosauktus vārdus, lai nenogalinātu interesi. Ja rodas grūtības, bērns jautā skolotājam. Sākumā viņš liek vārdus tā, kā dzird un neievērojot lielos burtus, tas nenāk par ļaunu, jo bērns tos nelasa, un runa nav ari par vārdu rakstīšanu, kuru bērns iegaumē. Ja skolotājs uzskata, ka vecākam bērnam labojumi ir vēlami, viņš nomaina attiecīgos burtus, tāda labošana nemazina bērna interesi. Smilšpapīra burtus un kustīgo alfabētu bērniem, atkarībā no viņu brieduma un interesēm, piedāvā, sākot ar ceturto dzīves gadu, un tie atbilst šim vecumam. Sešgadīgs skolas vecuma bērns vairs neizrādīs tādu interesi par smilšpapīra burtu taustīšanu un šo sajūtas un muskuļu kustības iesaistošo rakstītprasmes apguves veidu. Pieredze rāda, ka bērns, kurš bērnu mājā nav iemācījies rakstīt, labprāt izmanto šos palīglīdzekļus, taču tie viņam drīzāk ir tikai

223

tehnisks līdzeklis, kas drīz vien nav vairs vajadzīgs. Montesori uzsvēra, ka mazus bērnus rakstīt un lasītprasmes apguve interesē mazāk nekā savas valodas atklāšana un izpēte. Bērnam pievēršot uzmanību savai valodai, viņš sāk runāt rūpīgāk un pareizāk.

Montesori akcentē, ka rakstīšana ir process, kas psiholoģiskā ziņā atšķiras no

224

lasīšanas. Rakstot mēs paužam paši savas domas, lasot uztveram to, ko rakstījis kāds cits. Rakstīšana mazam bērnam ir tuvāka nekā lasīšana. Lasīt viņš sāk vēlāk nekā rakstīt. Cenšoties iemācīt bērnam lasīt, mēs netraucējam viņa interesei par rakstīšanu. Bērnu mājā nevienu nespiež lasīt. Taču mūsdienu civilizācijā bērnam visapkārt ir rakstu un drukas valoda, līdz ar to tas arī ir viens no iemesliem, kāpēc bērnam jau agri mostas interese par to.

Kad bērns ir ievingrinājis roku, pazīst burtus un ir ķēries pie vārdu analīzes un burtu sintēzes, tuvojas “rakstīšanas eksplozija”.225 Viens otrs bērns kādā jaukā

dienā, rodoties situācijai, kas mudina viņu to darīt, ņem un pats no sevis kaut ko u zraksta uz tāfeles, uz papīra, kas pārtop par vēstuli, vai zem paša zīmēta zīmējuma. Lai bērna gatavība rakstīšanai pārietu realitātē, bieži vien pietiek ar kādu pamudinājumu. Bērnu mājā ierodas kāds ciemiņš un uzraksta savu vārdu uz tāfeles. Un arī bērni tūlīt nāk pie tāfeles un raksta savu vārdu, bērni, kuri, iespējams, raksta pirmoreiz dzīvē.

Montesori skolā notikusi nelaime. Gabija pakritusi un ar roku izsitusi durvju stiklu, roka briesmīgi asiņo, un bērni ir pārbijušies. Nākamajā dienā atnāk kāds mazs puisītis un dod skolotājai paša zīmējumu, kuru nes ļoti uzmanīgi, uz tā viņš uzrakstījis savu pirmo vārdu: “Gabijai.”

Roka ir trenēta, burti ir pazīstami, bērns, ja viņš grib, bez papildu sagatavošanās var rakstīt ne tikai vārdus, bet ari teikumus.

Iespējams, ka bērns vēl nelasa. Lasīšanai nepieciešams vairāk garīga brieduma un izveicības. Kamēr bērns, kas prot rakstīt, sāks mācīties lasīt, var paiet nedēļas vai pat mēneši. No maziem bērniem, kuri raksta, nav jāprasa, lai tie ari lasītu. Interese par vienu lietu nav jābojā, cenšoties ieinteresēt par citu.

Grupā ir vairāki bērni, kurus vajag tikai nedaudz pamudināt, un tie sāks lasīt. Kādu dienu audzinātāja nosēžas kādam no viņiem blakus, uzraksta uz lapiņas vārdu, kas apzīmē kādu no priekšmetiem, kurš kopā ar citiem nolikts uz galda un kura vārds rakstāms fonētiski, t. i., izrunai atbilstoši, un pasniedz lapiņu bērnam. Bērnam gribas zināt, kas tur rakstīts, un viņš mēģina vārdu atšifrēt. Ja bērns nespēj pāriet no vienas skaņas uz otru, audzinātāja saka, piemēram“Lasi ātrāk, vēl ātrāk!”, līdz bērns saprot vārdu. Viņš pasniedz priekšmetu, kuru apzīmē attiecīgais vārds. Nereti pienāk klāt arī citi bērni, ieinteresējas un grib darboties līdzi. Sākas spēle. Audzinātāja iedod katram no bērniem pa lapiņai ar vārdu, kas apzīmē kādu lietu telpā, un visi bērni atnes norādītās lietas vai arī aiznes vārdus pie priekšmetiem. To darot, viņi nesarunājas. Bērni pamana, ka notiek kas brīnumains: iespējams likt otram kaut ko izdarīt, ar viņu nemaz nerunājot, un var uztvert kāda cita vārdu, nemaz nedzirdot viņu runājam. Viņi apjauš rakstības noslēpumu. Montesori runā par “totālo mācīšanos rakstīt un lasīt”. Bērnam ne tikai jāapgūst “kultūrtehnika”, bet arī jāizprot rakstīšanas un lasīšanas īpatnības un jēga un jā būt pārsteigtam par brīnumaino rakstīšanas un lasīšanas mākslu.

Tas notiek, ja bērns savu pirmo vārdu uzraksta patiesā situācijā, ja tam seko eksplozija”, ja lasīšanu bērns iepazīst kā to, kas tā patiesībā ir. Ja audzinātājs sākumā nevis noliek bērnam priekšā gatavas lasāmkartītes, bet gan klusējot uzraksta lasīšanai domātos vārdus, bērnam rodas interese, un viņam kļūst saprotams un aizraujošs tas, ko nozīmē lasīšana. Abas spējas — gan rakstīšana, gan lasīšana — attīstās tālāk ar dažādu vingrinājumu un iespēju palīdzību. Bērns labprāt raksta vēstulītes klātesošam skolotājam, klāt neesošiem grupas biedriem, mammai un tētim. Viņš raksta burtnīcā jaunus vārdus, kas viņam šķiet vērtīgi, viņš vāc vārdus, mācoties lasīt. Viņš sāk pierakstīt, ko ir piedzīvojis, uzzinājis vai iepazinis.

Mācīt bērnam lasīt nesāk ar grāmatu. Tas atņemtu bērnam drosmi. Viens otrs

92

bērns tomēr paņem grāmatu un cenšas tajā izlasīt to, ko jau prot, varbūt tie ir tikai atsevišķi vārdi. Viņam neliedz to darīt. Viņš saskaras ar faktu, ka lasāmā ir daudz, ļoti daudz. Ir daudz ceļu un līdzekļu, lai iemācītos lasīt. Tiek sagatavotas kartītes, kuras bērns pakārto lietām, piemēram, tām, kas ietilpst lauku sētas modeļa vai kāda cita bērnu mājā atrodama modeļa sastāvā, vai citām lietām telpā, piemēram, “materiālam”. Lasltmāclšanās vingrinājumi paredzēti ari tam, lai bagātinātu bērna zināšanas dažādās jomās un viņa vārdu krājumu. Mazais sākumā pievieno kartītes reāliem priekšmetiem vai priekšmetus sagatavotām kartītēm ar vārdiem. Vēlāk tiek piedāvātas nelielas mapes par konkrētām nozarēm, piemēram, bioloģiju: uz vairākām kartītēm atkārtojas vienkāršs zīmējums, kurā attēlots koks. Viens no zīmējumiem ir izkrāsots pilnībā, vienā tikai saknes, vienā stumbrs, vienā zaru vainags utt., un uz atsevišķas kartītes dots visa veseluma vai atsevišķas tā daļas nosaukums, kurš jāpakārto attiecīgajam attēlam. Tādus kartīšu komplektus pagatavo lietām no dažādām jomām. īpaši piemērota joma ir dabasmāclba. Laukā bērns neapzināti un izklaidus iepazinis lapu dažādību, nu viņam piedāvā kartītes, uz kurām attēlotas lapu pamatformas, uz katras kartītes pa vienai formai. Un formu nosaukumi doti uz kartītēm, kuras jāpakārto attēliem: “lancetveida”, “olveida”, “plūksnaina”. Bērns negrib darboties tikai ar viegliem vārdiem. Viņa interese par lasltmācišanos saglabāsies, ja atšifrējamais vārds nebūs pazīstams, bet lieta, ko tas apzīmē, kaut cik zināma.

Bērnus ļoti saista ari “uzdevumi” jeb “lasāmrulllši”. Groziņā saliktas saritinātas zīmītes, katrā no tām dots uzdevums veikt kādu darbību. Bērns atšifrē “uzdevumu” un izpilda darbību. Pavēles iesācējiem ir vienkāršas, lietpratējiem sarežģītākas, piemēram, tajās bērns tiek aicināts un instruēts veikt kādu ķīmijas vai fizikas eksperimentu.

Drīz ir klāt grāmatiņas ar kādu bērnu dzejoli, īsu pasaciņu, stāstu par dzīvniekiem, un visbeidzot parādās ari grāmatu plaukts ar dažādām bērnu vecumam atbilstošām grāmatām un varbūt ari īpaša neliela pults ar Svēto Rakstu grāmatu tādā izskatā un valodā, lai tā atbilstu bērnam un Bībeles godam. Bērnam jānojauš, ka “viņam dota iespēja pētīt visas pasaules domas”.226 Bērnam nepiedāvā parastās

227

ābeces, tās viņu ierobežo. Bērns uzzina, kādas bagātības viņam paver lasitprasme. Bērns meklē skaistu, cildenu, interesantu lasāmvielu. Visdižākais dzejnieks ir tieši tas, kas vajadzīgs, ja vien viņa teiktais ir pietiekami vienkāršs, lai bērns to spētu uztvert, iegaumēt un paaugoties dziļāk izprast tā jēgu.

t

Ka sniegi kalnu galotnes Lai mū žam balti bū tu mēs.

Lielāki bērni labprāt lasa dzejoļu krājumus, tad viņi sameklē to, kas tiem vislabāk patīk, un mācās no galvas. Kā ma1 apmeklējuma laikā pastāstīja viena

skolotāja, kādā Montesori klasē Frankfurtē dzejoļu krājumi parasti tika izķerti jau tūlīt no rīta. Kādā klasē Āhenē bērni bieži vien paši izvēlējās lasīt un mācīties no galvas tādus dzejoļus, kas mums būtu likušies viņiem daudz par grūtu. Vai bērnam rodas interese par lasīšanu, tas ir atkarīgs ari no mājas vides, un arī apdāvinātībai te ir sava nozīme. Lasāmvielai jāatbilst bērna interesēm. Balstoties uz sākotnējo interesi, bērnam var palīdzēt iet tālāk pa viņam piemērotu ceļu. Kāds zēns palīgskolā neprata lasīt. Viņš pazina katru sava velosipēda detaļu un

—     lai cik vājas bija dotības citās jomās — pats spēja tikt galā ar visiem nelielajiem velosipēda remontdarbiem. Pēc paša vēlēšanās zēns katru dienu notīrīja skolotājas velosipēdu un saveda to kārtībā, ja tam bija kāda vaina. Varbūt kartītes ar velosipēda detaļu un vēlāk arī citu tehnisku lietu nosaukumiem būtu viņam palīdzējušas iemācīties lasīt?

Vēlāk bērniem tika pagatavotas burtukastes,228 Tajās ietilpst uz baltām kartītēm drukāts melns, zils, sarkans un zaļš alfabēts. Katra kaste ir tās alfabēta krāsā. Ar šīm kastēm bērni veic vārdu izpēti, lai tiktu galā ar lasīšanas vai pareizrakstības grūtībām vai pievērstu uzmanību valodas īpatnībām. īpašas skaņas, piemēram, divskaņi vai dubultskaņas, priedēkļi un piedēkļi tiek izcelti ar citu krāsu, kad bērns no melnajiem un krāsainajiem burtiem liek tabulās dotus vai vēlāk paša izdomātus atbilstošus vārdus. Praktiskā darbošanās atkal veicina padziļinātu uzmanību un pacietīgu vingrināšanos.

Taču valodas attīstībai nekalpo tikai rakstītun lasītprasmes apgūšana; valodai patīk, ja mēs tajā runājam un to klausāmies. Valodas mācīšana nebūs sekmīga bez mācīšanās klausīties.

Te atkal jānorāda uz jau minētajiem labvēlīgajiem nosacījumiem Montesori skolā. “Sagatavotajā vidē” nepastāv no malas panākta klusēšana, kontrasts starp skolas piespiedu disciplīnu un troksni starpbrīžos un pēc stundām. Piespiedu klusēšana padara par iekšēji mēmu, noslēgtu, nedzirdīgu. Nešaubos, ka daudzās skolas klasēs aizraut protošs skolotājs panāk arī īstu klusēšanu un klausīšanos. Es seit nerunāju par atsevišķu skolotāju, bet gan par sistēmas vareno ietekmi, par valdošā slēgtā klašu mācību procesa formu. Tika paskaidrots, ka brīvais individuālais un grupu darbs bērnu mājā un skolā nodrošina klusumu, kurš nav sastindzis, kurā iespējama klusa sarunāšanās, kuru laiku pa laikam pārtrauc skaļāka bērnu darbošanās un kurš bērniem tomēr veido manāmi raksturīgu pamatnostāju. Klusums rodas, aizraujoties ar darbu. Tas savukārt veicina iekšēju ieklausīšanos priekšmetā. Pēc tam ari citu strādājošo bērnu un skolotāja ievērošanu. Gars pamostas un atbrīvojas, to nenomāc spītība un neparalizē slinkums.

Ar valodas mācīšanu cieši saistīts ir “klusēšanas vingrinājums”, par kuru stāstīts citā nodaļā.229

Valoda, pirms to izmanto rakstīšanai, tiek lietota runāšanai, un tā tas būs vienmēr.

Rakstīšanas apguve izriet no bērna runātās valodas. Tā kā bērni drīkst brīvi darboties

un tiem nav raksturīga spītēšanās, viņi nepiespiesti nāk tuvāk, kad bērnudārza

94 °

audzinātāja kaut ko stāsta vai skolotājs izklāsta vai skaidro kaut ko no vēstures un

ģeogrāfijas vai — kādā piemērotā stundā — lasa dzeju un kādā citā stāsta kaut ko no Svētajiem Rakstiem. Bērnu patstāvīgā darba papildināšanai vai rosināšanai nepieciešams, lai skolotājs runātu. Ja maziem bērniem “lekcijas” tiek pasniegtas gandrīz vai bez vārdiem, tad bērniem no aptuveni septiņu gadu vecuma iejūsminoša skolotāja lekcija, sniedzot ievadu kādā zinātnes nozarē un ar savu stāstījumu palīdzot bērniem ķerties pie darba, ir ne tikai pieļaujama, bet gan bērniem, gan pašas lietas pēc nepieciešama. Taču skolotājam jāspēj pamanīt, kad bērnu interese par viņa runājamo apsīkst un viņi kāro paši sākt darboties. Viņam jāprot savu sakāmo ierobežot.

Sarunas ar skolotāju un sarunas starp bērniem veidojas ne tikai ikdienas nepiespiestajā saskarsmē, bet arī vēlāk, pēc kopā piedzīvotā, pēc vienota “darbošanās viļņa” klasē vai kā nepieciešamība padarīt dzīvāku kluso patstāvīgo darbu konkrētajā laikā.

Arī bērni kaut ko izklāsta, stāsta, deklamē dzejoļus, lasa priekšā. Taču Montesori aicina atcerēties, ka lasītprasmes apguvei svarīgi ir lasīt klusām. Lasot acīm ir jāapsteidz mute, un, pirms bērns spēj skaļi lasīt citiem priekšā, viņam jāpavingrinās, lasot klusām vai tikai pusbalsī. Plaši izplatītais lasītmācīšanas veids, liekot katram atsevišķi skaļi lasīt visai klasei, tikai garlaiko piespiedu klausītājus un iesācējiem sagādā daudz nepatīkamu brīžu. Lasīšana klusām ir ari labs pieradināšanās veids, mūsdienu cilvēkam bieži vien ar to nav vairs nekāda sakara.

Marija Montesori augstu vērtē dramatiskos inscenējumus. Vienkāršākajā veidā tie parādās, piemēram, vienā otrā gramatikas lekcijā. Turklāt ar to nodarbojas līdzīgi kā citās skolās, varbūt pat vēl dabiskāk. Kādas pirmās klases bērni kopā ar skolotāju gatavojās Ziemassvētkiem, Adventes laikā bez skatītājiem izspēlējot Bībeles Ziemassvētku stāstu.

Ir jārunā arī par gramatiku Daudziem cilvēkiem, arī pedagogiem, mēdz būt aizspriedumi pret to. Gramatiku uzskata par vitālas valodas attīstīšanas ienaidnieku. Un tomēr tā ir sens un cienījams skolas mantojums. Tās nonicināšana rada trūkumus un nepietiekamību mutiskajā un rakstiskajā runā, kādu šodien konstatējām ari pie intelektuāļiem. Montesori skolā gramatiku neatstāj novārtā. To sāk mācīt bērnam, kad tas vēl ir jūtīgs attiecībā uz savas valodas attīstīšanu. Pirms

r

bērns iemācās lietot gramatiskos jēdzienus, viņš darbojoties pievērš uzmanību vārdšķiru veidiem un funkcijām un priecājas par valodas izteiksmes atšķirībām, par valodas patieso realitāti.

Dzīva interese par gramatiku ir būtiska valodas mācīšanas sastāvdaļa. Dīvainā kārtā gramatika parādās, strādājot pie valodas izkopšanas, jau bērnu mājā. pie jaukākajām lietām Montesori materiālā pieder vārdu simboli, kuri piesaista bērna uzmanību atsevišķo vārdu dažādībai.230 Pagaidām vēl netiek runāts par “lietvārdu”, “īpašības vārdu”, bet, kad bērni sāk lasīt un savienot lietas ar to nosaukumiem, kādu dienu virs vārda novieto no spodrpapīra izgrieztu tumšu trīsstūri. Bērnam liek aiznest tādus trīsstūrus pie dažādām lietām telpā. To darot, viņu zemapziņa gūst pieredzi, ka šīs lietas un to vārdi ir svarīgas. Drīzumā bērni lasa zīmītes, kurās rakstīts “sarkana puķe”, “dzeltena puķe”, “zila puķe”, un noliek pie zīmītēm tām atbilstošās puķes. Tad virs vārdiem “puķe” tiek novietoti lieli melni trīsstūri un mazi zili virs vārdiem “sarkana”, “dzeltena”, “zila”. Tā bērni ievēro, ka šie vārdi sader kopā, pirms viņi iepazīstas ar to gramatiskajiem apzīmējumiem. Viņi spēj atpazīt vārdus, kuri apzīmē īpašības, un pievienot tiem simbolus. Paņēmuši trīs puķes un sasējuši tās kopā ar lentīti, starp zīmītēm, kurās rakstīts “sarkana puķe”, “dzeltena puķe”, “zila puķe”, ievieto vārdiņu “un” un virs tā kā simbolu novieto šauru sloksnīti.

Katram bērnam iedod pa zīmītei, uz kuras uzrakstīts kāds darbības vārds: “lec”, “ej”, “skrien”, bērni izpilda šo darbību un virs darbības vārda novieto aplīti no sarkana spodrpapīra. Arī darbības vārdus bērni sākumā atšķir, nezinot jēdzienu. Līdzīgi tiek pasniegtas “lekcijas” par visu vārdšķiru veidiem un funkcijām un ieviesti attiecīgi simboli. ‘Tā kā teikumā ir kaut kas statisks, lietvārds, kas pārstāv paliekošo matēriju, mēs šo valodas daļiņu attēlojam ar melnu trīsstūri, kas ir acīm redzams stabilitātes simbols; tā kā ir arī kaut kas dinamisks, darbības vārds, kas attēlo enerģiju, aktivitāti, tad šim vārdam mēs izvēlamies sarkanu aplīti kā apzīmējumu faktoram, kas ir nepārtrauktā kustībā. Pārējie simboli atbilstoši to attiecībām ir sagrupēti ap šiem diviem: trīsstūri artikuliem un īpašības vārdiem — mazāki un citās krāsās, mazāks aplītis apstākļa vārdam.”231 Nu bērniem vairs nešķiet, ka viņu priekšā ir vārdu jūklis, viņi spēj atrast ceļu uz kārtību. Tūkstošiem vienas valodas vārdu var pakārtot deviņām vārdšķirām. Kā 1946. gadā Londonā teica Mario Montesori, gramatika bērniem kļūst par “domas alfabētu”.

Lai bērns iemācītos labi lasīt, viņam jāpalīdz izpētīt valodas pasauli. “Mums Jaiedod viņam atslēga iekļūšanai valodas vidē, līdzīgi kā sajūtu attīstīšana viņam

232

^skaidro ārpasauli.

Vārdu simboli ir materiāls, kuru bērni izmanto arī vecākajās klasēs un kurš Pat mums, pieaugušajiem, sagādā prieku, kad mēs ar šo simbolu palīdzību pētām, Piemēram, kāda rakstnieka stilu, kad mēs ar tiem attēlojam kādu dzejoli un

redzam, cik skaidru ainu ar šiem simboliem veido viena dzejnieka valoda salīdzinājumā ar cita dzejnieka valodu. Tekstiem, ko bērns analizē ar simbolu palīdzību, jā būt labiem un rosinošiem. Viens otrs bērns ar šiem vai paša atrastiem tekstiem pieraksta pilnas lapas vai burtnīcas un virs vārdiem salīmē vai sazīmē simbolus. Savukārt mazie bērni ar burtiem saliek tekstus uz paklājiņiem un pievieno simbolus. Daži materiāli, kurus ļauj izmantot jau maziem bērniem, vēl daudzus gadus paliek kopā ar bērnu, jo tie piedāvā arvien jaunas iespējas. Tāpat kā šie vārdu simboli, pie tādiem materiāliem pieder, piemēram, arī “kombinējamie trīsstūri”, kurus bērnu mājā izmanto līdzīgi kā klučus vienkāršai kopā likšanai un neapzinātai matemātiskās pieredzes veidošanai un kuri lielākam bērnam palīdz nonākt pie matemātiskām atziņām.

Montesori saka, tas, ko bērns iepazīst ar vārdu simbolu palīdzību, nav gramatika tās parastajā izpratnē, šie simboli palīdz pētīt valodu. Tie pievērš bērna uzmanību valodas bagātībai un iespējām, tie veicina runas rūpīgumu un patiesuma mīlestību.

Vārdšķiru nosaukumi ar vārdu kastīšu palīdzību parasti tiek ievadīti tad, kad bērns, izmantojot vārdu simbolus, tam ir sagatavojies. Ir deviņas gramatikas kastītes: pirmā paredzēta artikulam un lietvārdam, katra no pārējām vairāk iepazīstina ar kādu no citām vārdšķirām. Tām ir nodalījumi ar kartītēm, katrai vārdšķirai atsevišķi. Uz kartītēm uzrakstīti vārdi, kuri parādās frāzēs vai teikumos uz kartiņām, kas atrodas katras kastītes lielajā nodalījumā. Šīs frāzes vai teikumus saliek no kartītēm atšķirīgās krāsās — katrai vārdšķirai ir sava krāsa, un pievieno vārdšķiru nosaukumus.

Iedziļināties valodā ļauj teikumu analīze. Ja vārdšķiras sāk apgūt ar lietu nosaukumiem, ar lietvārdu, tad teikumu analīzi sāk ar darbības vārdu. Tās ir divas galvenās lietas valodas mācībā. Teikuma izprašana sākas ar darbības vārdu. Tikai pateicoties izteicējam, veidojas doma, tikai sākot ar teikumu, var runāt par valodu. Bērniem patīk tāda teikumu analizēšana, kā to dara Montesori klasē. Materiāla veids ilgāk saglabā viņu jūtīgumu uz valodu. Montesori nevēlas, ka, nepaļaujoties uz bērnu spējām un uztverot mācīšanos kā nastu, nevis garīgu atbrīvošanos, bērnus ierobežo ar valodas attīstīšanas un gramatikas minimumu. Vārds padara cilvēku brīvu, ja vien tas ir iedarbīgs un patiess vārds, nevis tukša runāšana. Bērnam atbilstošā laikā piedāvāta gramatika iet rokrokā ar viņa garīgo nobriešanu. Arī gramatikas materiāls atbilst principam dot bērnam iespēju mācoties vienmēr likt rokai darboties līdzi, jo tādā veidā atdzīvojas interese un tiek nodrošināta apgūtās vielas paturēšana atmiņā. Sajūtu un kustību izmantošana veicina to, ka izprašanas un lietas aptveršanas procesā iesaistās viss cilvēks kopumā.

Tiek izmantotas no koka vai kartona izgrieztas ripas un bultiņas: sarkanas ripas —

izteicējam, melnas — teikuma priekšmetam un papildinātājam, mazākas oranžā krāsā

—   apstākļiem. Uzrakstītus vienkāršus teikumus sagriež, daļas saliek uz simboliem un

savieno tos ar bultiņām. Uz otra komplekta bultiņām doti jautājumi: “kas”, “ko” utt.

Vēlāk bērns analizē vairāk paplašinātus teikumus, kam izmanto paplašinātu, visu

teikuma locekļu apzīmēšanai piemērotu materiālu, kā rezultātā uzskatāmi parādās

teikuma uzbūve un stils. Darbojoties bērni mācās priecāties par valodas bagātību un

97

dinamiku. Viņiem rodas izjūta, ka valodas uzdevums ir atklāt un turēt godā patiesību.

Cik svarīgi tas ir mūsdienās, sapratīs katrs, kurš informēts par valodas panīkumu tenkās, reklāmā, iespiestā materiāla plūdos, aizvietojot vitālas lietas ar tukšiem vārdiem un kurš redz, ka tādā veidā runājošais cilvēks valodu lieto, taču nerespektē, neciena to kā patiesības kalpu un atklājēju un objektīvu kultūras mantojumu.

Vēl ir kaut kas sakāms par rakstu valodu. Jau runājām par “rakstīšanas eksploziju”. Kā tika skaidrots, bērns, kas sagatavojis roku un pazīst burtus, tāds bērns, kā saka Montesori, “prot” rakstīt. ‘Tad drīz vien pienāks diena, kad viņam gribēsies rakstīt, un tā būs lielā pārsteiguma diena, brīnišķīgi ražas novākšanas svētki.” Šeit parādās princips, kuru Montesori daudzkārt ievērojusi: bērnam svarīgs ieguvums tiek sagatavots netieši, lai bērns kopumā aptvertu visu tā nozīmi. Kad bērns izpratis, kā saka Montesori, “totālo” lasīšanu un rakstīšanu, t. i., to jēgu, tad viņš paralēli citiem valodas vingrinājumiem realizē arī dažāda veida rakstiskus izteikumus. Turklāt bērns vairāk apdomā katru vārdu. Šajos izteikumos viņš vairāk apzinās savu eksistenci, savos teikumos un pierakstos atsaucas uz lietām, ko pamanījis un kas viņu interesē, bērns intensīvāk tās attiecina uz sevi, viņš pieraksta savus novērojumus pie akvārija vai augu galda. Viņš stāsta par putniem vai kaķiem, par laiku vai īpašiem dienas notikumiem. Bērns informē citus ar vēstuļu palīdzību. Sākumā viņš raksta naivas vēstulītes klātesošam skolotājam un pasniedz tās, klusējot un smaidot. Un skolotājs klusēdams viņam atbild rakstiskā veidā. Tādu jauku rotaļu, kas turpinājās pusi no priekšpusdienas, es pati novēroju kādā pirmā mācību gada Montesori klasē. Ar klusējoša vārda palīdzību veidojas attiecības ar otru cilvēku, tiek apliecināta piederība, un bērns to pamana.

Bērnu rīcībā ir krāsainas lapas, kuras mazākie bērni labprāt izmanto savām vēstulēm un “stāstiņiem”. Viņi tās dāvina citiem vai saglabā savā mapē. Vienā klasē es redzēju kopēju dienasgrāmatu, kādā citā tādu kā avīzi un arī kalendāru, kurā pierakstīt novērojumus un īpašus notikumus. Te viens, te otrs bērns tajos kaut ko ierakstīja. Dažiem bērniem ir burtnīcas, kurās tie raksta “stāstiņus”. Pa rokai ir arī kāda neliela vārdnīca, vēlāk lielā skaidrojošā, kurā var pārbaudīt vārdu Pareizrakstību. Rodas interese par ortogrāfiju. Sarežģītas pareizrakstības vārdi tiek iegaumēti ar krāsaino alfabētu palīdzību. Mēdz būt arī diktāti, taču virsroku ņem patstāvīga, brīvprātīga pārrakstīšana vai rakstīšana. Daža laba situācija rosina izmantot rakstīšanas mākslu. Kāds bērns ir saslimis, viņam tiek rakstītas vēstules. Tiek plānota vecāku sapulce, un ir jāraksta ielūgumi. Bērni gatavo novadpētniecības burtnīcas ar pierakstiem un zīmējumiem. Lielākie bērni veido saviem pētījumiem atbilstošus pierakstus par dažādām nozarēm. Uzdotais, nedaudz samākslotais “sacerējums” tiek nobīdīts malā. Kad rakstīšana lielākā mērā izriet no situācijas, bērns to apgūs, darbojoties patstāvīgi, un arī vēlāk dzīvē viņš kā kaut ko pašsaprotamu izmantos iespējas rakstīt, piemēram, mūsdienās novārtā atstātās vēstules. Skolotājai noteikti būtu arī papildus jāierosina mērķtiecīgi noderīgi rakstīšanas vingrinājumi, taču ir ļoti svarīgi, lai bērns sāktu kaut ko pats no sevis klusiņām pierakstīt un apzinātos, ko, par ko un kam viņš raksta.

MATEMĀTISKĀ GARA ATTĪSTĪŠANA

Iepazīstoties ar Montesori veidotajiem darba materiāliem matemātikas apgūšanai, esam pārsteigti par viņas īpašo matemātisko apdāvinātību. Tai pievienojas Montesori spēja sniegt bērnam zināšanas tam piemērotā veidā, nenodarot pāri mācību priekšmetam. Arī Mario Montesori, viņas veikuma mantiniekam, piemīt šis īpašais talants matemātikas materiālu attīstīt tālāk un to papildināt. Ne viens vien matemātiķis pēc iepazīšanās ar šo materiālu bijis sajūsmā un vēlējies to izmantot savās stundās. Taču tas nav tikai uzskates materiāls vien. Kas grib uz to balstīt savas stundas, tam konsekventi jāievēro arī bērna patstāvīgas darbošanās princips. Tikai apstākļos, kad bērns brīvprātīgi aizraujas ar darbu, var pilnībā izpausties šī materiāla raksturs un izveidoties matemātiskā domāšana. “Matemātiskās domāšanas brīnišķīgā iedarbība uz jaunā cilvēka mostošos garu realizējas tikai tad, ja iedegas patiesas un galīgas izpratnes dzirksts.”233 Tā Mārtiņš Vāgenšeins. Viņš savā apcerējumā par skolas jēgu un bezjēdzību runā par matemātiku un tāpat kā Montesori atzīst, ka “nekas cits kā vienīgi cilvēka veselais saprāts” ir priekšnoteikums matemātiskai izglītošanai, un piebilst: ‘To spēj katrs no mums, ja tam dots tikai viens: iespēja mierīgi, pašaktīvi, intensīvi un neatlaidīgi padomāt.”234 Un Vāgenšeins turpina: ‘Tieši to mums neļauj, mēs neļaujam to ne skolotājam, ne skolēnam. Mācību vielas spiediena un masu skolas rezultāts ir saīsinātas mācību stundas, ar kurām nepietiek, lai kaut vai tikai nonāktu līdz patiesām, dziļām pārdomām. Par ko gan citu, neņemot vērā atsevišķus izņēmumus, lai tas izvēršas, ja ne par dresūrām? Tad arī notiek tā, ka brīnišķīgais cilvēka gara dārziņš, kas vairāk nekā jebkurš cits ir atvērts visiem, lielākajai daļai šķiet putekļains un akmeņains ierindas apmācību laukums.”235 Par matemātiku Montesori runā pavisam līdzīgi. Viņa saka, ka cilvēka gars ir matemātisks gars. Tas darbojas it visur, kad mēs kaut kur dzīvojam, kad ejam augšup pa kāpnēm, šķērsojam ielu, it visur mums nepieciešams acumērs un matemātisko attiecību izjūta. Muzejos aplūkojamie pirmatnējo kultūru izstrādājumi liecina, ka šīs tautas bez vēlāk pieejamās zinātnes un tehnikas palīdzības veidojuši darbarīkus un ieročus, apbrīnojami precīzi nosakot proporcijas. Vēl ilgi pirms radās jauno laiku zinātne, tika celtas varenas un

skaistas ēkas, taisīti smalki mūzikas instrumenti un citas lietas, kuras paredz pilnveidota, nobrieduša matemātiskā gara darbību. Tas nav veidojies, izmantojot zinātni, tā matemātiskajam garam var pat kaitēt.

Montesori uzskata, ka matemātiskais gars bērnam jau ir, un grib to agri sākt attīstīt. Matemātiskās apdāvinātības ziņā gan pastāv atšķirības, taču tās cilvēkiem ir gluži normāla parādība.

Tradicionālās matemātikas stundas bieži vien ir ļoti garlaicīgas, jo matemātiskais gars nemaz nepamostas. Vingrinājumi attiecas uz kādu šauru, mērķa noteiktu jomu, tāpēc, lai cik vienkārši tie būtu, bērna garam šie vingrinājumi ir sveši. Bērns ir garīga būtne, viņš grib iepazīt priekšmetu bez īpašiem nolūkiem un ar lielāku kompetenci. Piemēram, bērnam māca rēķināt “līdz 10”, “līdz 20”, “līdz 100” tā vietā, lai’, — kā to dara Montesori — sākot mācīt rēķināt, kā kultūras dāvanu pasniegtu decimālsistēmu visā tās vienkāršībā, tad šī rēķināšana varētu notikt neierobežotos apmēros, kļūtu respektablāka un bērnam interesantāka.

Matemātiskais gars attīstās jau Montesori bērnu mājā. Citā nodaļā aprakstītie Montesori materiāli sava matemātiskā rakstura dēļ izceļas uz dabā sastopamo lietu fona, taču ir nevis pretrunā ar šīm lietām, bet gan ar tām elastīgi saistīti. Tie māca saskatīt pamatformas, vienmērīgi diferencētas sakarības un lielumu attiecības. Tie attīsta bērna spēju izjust tādas atšķirības kā “viegls” vai “smags”, “garš” vai “īss”. Kad viņš ievieto cilindrus atbilstošajos atvērumos, sakārto stieņus pakāpeniskā secībā, mācās ar vieglu roku uzlikt uz “torņa” vismazāko desmito kubiņu, darbojas ar mazajiem krāsainajiem cilindriem un caur sajūtām iepazīstas ar to savstarpējām attieksmēm, bērnā mostas patika uz precizitāti. Daudzi no šiem materiāliem netieši gatavo zemapziņu noteiktu matemātisku zināšanu apguvei. Kad bērns darbojas ar kumodes ģeometriskajām figūrām, ar riņķi, kvadrātu, taisnstūri, daudzstūri kā ar atbilstošajās atverēs ievietojamām koka plāksnītēm, interese, kas tajā brīdī mostas, vēlāk viņam atvieglos matemātikas mācīšanos. Mazais gūst pieredzi, kas sagatavo viņu matemātikas izprašanai. Nevar iemācīties neko tādu, šalca Montesori, par ko nekas vēl nav zināms. “Mums rodas interese par lietām, ko zemapziņā jau pazīstam. Ja ir iepriekšēja pieredze, tad, saņēmuši norādījumus, apzināti saprotam to, kas zemapziņā mums jau bija.”236

Bērnu mājā bērns neapzināti nedaudz gatavojas arī fizikai kā matemātiska-

jām disciplīnām radniecīgai zinātnei. Būvējot torni vai uz pirkstu galiem balansējot svara tāfelītes, viņš izjūt smaguma spēka nozīmi.

Jau pirmajiem materiāliem, kas paredzēti skaitīšanai un rēķināšanai, piemīt matemātisks raksturs. Bērni rēķina nevis ar āboliem un riekstiem vai citām pēc dabas nevienādām lietām, bet gan ar vienāda lieluma pērlēm, ar kuru palīdzību tiek materializēti skaitļi. Bērna interese par skaitļu būtību pamostas tad, kad viņš, darbojoties ar sarkanziiajiem stieņiem, paņem rokās 1. stieni, tad 2. stieni, 3. stieni un tā līdz 10. stienim. Katrs skaitlis te ir viens veselums, vienlaikus kļūst skaidra tā vieta skaitļu rindā. 3. stienim ir trīs posmi. Sakārtojot stieņus un redzot, kā, sākot ar pirmo, katrs stienis kļūst garāks par vienu vienību, bērns pamana to savstarpējās attiecības. Cits citam blakus noliktie stieņi ļauj to saskatīt ar krāsu un pakāpeniskā izvietojuma palīdzību. Bērns skaita no 1 līdz 10 un pievieno stieņiem skaitļus, kurus viņš iepazīst. Viņš redz, ka, 9. stienim pievienojot 1. stieni, to var pagarināt līdz 10., tāpat, 8. pievienojot 2., 7. pievienojot 3. utt. Bērns veic pirmās rēķināšanas operācijas, kuras, kā pieaugušais pamanīs, varētu noformulēt ari algebriski.

Bērns sper soli uz abstrakcijas pusi, kad skaita un izvieto vārpstiņas, kociņus ar paresninājumu vidū, pa divām vārpstiņukastitēm, no kurām katrai ir pa pieciem nodalījumiem. Viens nodalījums paliek tukšs. Tas attēlo nulli. Otrajā nodalījumā tiek ielikta viena vārpstiņa, trešajā — divas, un tā tas turpinās līdz 9. Pa divām kastītēm jāsadala 45 vārpstiņas. Katra nodalījuma vārpstiņas, piemēram, 4, mazais labprāt sasien kopā ar lentīti, lai atkal izjustu skaitli kā vienotu veselumu. Vēl viens solis uz abstrakciju ir kastīte ar 55 ripiņām (čipsiem) un skaitļiem no 1 līdz 10. Šos skaitļus izvieto vienu otram blakus pareizā secībā. Zem katra skaitļa rindās pa divi bērns noliek atbilstošo ripiņu daudzumu. Pie nepāra skaitļiem pēdējo ripiņu noliek zem pārējām pa vidu. Tā bērns jau iepazīstas ar pāra un nepāra, dalāmiem un nedalāmiem skaitļiem. Šiem pirmajiem vingrinājumiem seko ievads decimālsistēmā. Materiāls sastāv no atsevišķām zeltītas krāsas pērlītēm, kas attēlo vienus, no desmitu stienīšiem, no kuriem katrs sastāv no 10 uz misiņa stieples uzvērtām pērlītēm, no kvadrātiem, kurus veido 10 kopā savienoti desmitu stienīši, un no kubiem, kurus kā jaunu vienību veido 10 cits citam virsū salikti un kopā savienoti simtnieku kvadrāti. Klāt vēl nāk papīra sloksnes ar skaitļiem no 1 līdz 9 zaļā krāsā, 10-90 — zilā, 100-900 — sarkanā un 1000 — atkal zaļā. Lielu palīdzību mūsu decimālsistēmā sniedz saikne ar ģeometriju. Viens ir analogs punktam, desmits — līnijai, simts — kvadrātam, tūkstotis — kubam. Par to īpaši nemaz nerunājot, jau mazi bērni uzzina, ka matemātika ir viens liels vienots veselums.

Šeit nav iespējams detalizēti aprakstīt šī materiāla izmantojumu, tā ir atslēga, kas ļauj bērnam ienākt skaitļu pasaulē un jau aizsniegties līdz lieliem skaitļiem,

101

nevis palikt piesaistītam pie sīkumiem. Bērnam tikai jāprot skaitīt no 1 līdz 9, tad viņš ar šī materiāla palīdzību varēs skaitīt tālāk ari līdz 100, līdz 1000, līdz 100 000. Bērns pamana, ka vienmēr, kad ir aizskaitīts līdz deviņi, seko jauna vienība, viņam ir jāskaita tikai līdz deviņi. Skaitļa šķiru nosaka tā vieta izkārtojumā. Materiāls, kas attēlo decimālsistēmu, palīdz to izprast. Ar šo materiālu bērns vispirms mācās veidot skaitļus, tad, izmantojot materiālā ietvertās kvantitātes, saskaitīt, atņemt, reizināt un dalīt, mācās pārvērst vienus desmitos, desmitus simtos, simtus tūkstošos un otrādi. Bērns izprot šo materiālu un tā iespējas, vēl pirms viņš sasniedzis sešu gadu vecumu. Mazam bērnam patīk darboties ar lieliem skaitļiem, un ar sajūtas un kustības iesaistošu vingrinājumu palīdzību veidojas izpratne un tiek likti pamati vēlākai abstrahēšanai. Līdz abstrahēšanai katram bērnam jānonāk viņam atbilstošā laikā; tā, uz kuru tradicionālā veidā mācību stundas laikā pēc īsa izskaidrojuma un vizualizē šanas virza skolotājs, nav īsta abstrahēšana, bērni tad lielākoties tikai iegaumē formulas un tehnikas, nebalstoties uz patiesu un ieinteresētu izpratni. Arī šis materiāls nav ņemts no praktiskās dzīves, taču Montesori klašu pieredze liecina, ka tad, ja bērns ir strādājis ar šo materiālu, viņš apgūto bez problēmām izmanto praksē. Nav nepieciešama liela palīdzība, lai bērns rēķinātu arī ar āboliem un citām lietām. Tikai nedaudz palīdzot, viņš apgūst arī darbošanos ar procentiem, katram simtnieku kvadrātam pievienojot pērles, kas attēlo procentu likmes augstumu.

Lai rēķinot šķērsotu desmitnieka robežu, t. i., lai darbotos ar tādiem skaitļiem kā 12, 15 utt., ir īpaši materiāli. Tiek izmantoti krāsaini pērļustieniši ar 2, 3, 4 līdz 9 pērlītēm. Katrs pērļu stienītis ir citā krāsā. Desmitu stienītis ir tāds pats kā decimālsistēmai paredzētajā pērlīšu materiālā. Ar šiem stienīšiem var veikt rēķināšanas operācijas apjomā no 1 līdz 10. Vēlāk tos pievieno desmitiem, lai izprastu skaitļus no desmita līdz desmitam: 10 + 1, 10 + 2, 20 + 1, 20 + 2. Tikt galā ar šiem vingrinājumiem palīdz arī Segēna dēļi

Tad seko tālākie soli līdz skaitļa abstrahēšanai. Rēķināšanas rāmi vienu

>   desmitu pārstāv tikai viena pērlīte, tāpat simtu un tūkstoti, tās atšķiras tikai krāsas ziņā, kura tad ari nosaka vērtību. Sākumskolā bērns saskaita un atņem lielus * > skaitļus ar rēķināšanas rāmja palīdzību, uz kura stieplēm savērtas 10 zaļas pērlītes apzīmē vienus, virs tām izvietotas 10 zilas pērlītes — desmitus un trešajā rindā 10 sarkanas pērlītes — simtus. Virs sarkano pērlīšu rindas atkal ir zaļa, kuras 10 vieni ir tūkstoši no viena līdz deviņiem, virs tās ir pērles, kas katra pārstāv desmit tūkstošus, vēl augstāk ir tās, kas pārstāv simts tūkstošus. Bērns drīz vien māk ļoti veikli rēķināt ar šo rāmi, kā arī pāriet no vienas skaitļu šķiras uz otru. Abstrahēšana tiek labi sagatavota, izpratne ir “inkarnējusies”. Lielajā rēķināšanas rāmī klāt nāk arī miljonu vieni.

Reizināšanai paredzēts reizināšanas dēlis ar 100 kvadrāta formā izvietotiem

102

padziļinājumiem un 100 pērlītēm, ar kurām dēļa padziļinājumos var izlikt 1x1, 1x2, 1x3. Vienlaikus ir redzams, ka 3 x 3, 4 x 4 utt. ir kvadrāti. Daudzas kombinācijas kļūst acīm redzami skaidras un apmierina attīstībā esošo matemātisko domāšanu.

Reizināšanas dēli papildina Pitagora tāfele un vēl citas tāfeles, kas māca bērnu rēķināt un ļauj tam izdarīt daudzus atklājumus.

Eksistē arī materiāls rēķināšanai gan ar daļskaitļiem, gan ar decimāldaļskaitļiem. Pamatmateriāls sastāv no 10 kvadrātveida metāla plāksnēm, no kurām izgriezti riņķi: viens vesels riņķis, viens divās daļās sadalīts uz pusēm, pārējie sa

dalīti 3, 4, 5 un vairāk daļās. Jau agri bērns spēlējoties sāk eksperimentēt ar šo materiālu. Viņš atklāj, ka divas puses veido vienu veselu, ka viena puse sastāv no divām ceturtdaļām, ka viena ceturtdaļa ir vienāda ar divām astotdaļām utt. Nepieciešams tikai iepazīstināt bērnu ar nosaukumiem 12,14 utt. un to pierakstu. Driz vien seko saskaitīšana, atņemšana un dalīšana. Atbildes bērns atrod, darbojoties ar riņķu daļām. Ar decimāldaļskaitļiem bērns viegli tiek galā, jo, pateicoties daudzajiem vingrinājumiem, viņš pilnībā apguvis decimālsistēmu. Turklāt viņš ir izpratis skaitļu šķiras, ko apgūt palīdzējušas skaitļu kartītes un citi materiāli. Pastāv arī materiāls tā dēvētajai “lielajai” reizināšanai un “lielajai” dalīšanai. Visu sīki aprakstīt nav iespējams. Par saviem matemātikas materiāliem Montesori ir izdevusi līdz šim diemžēl tikai spāņu valodā iznākušu grāmatu. Margaretas Drumondas, Montesori līdzstrādnieces Anglijā, sarakstītā grāmatiņa “LeamingArith-meticbytheMontessoriMethodC ir īss visu matemātikas materiālu apraksts kopā ar attēliem, izņemot dažus, kas nākuši klāt pēdējā laikā.238

Pārsteidzoša ir materiāla lielā vienkāršība, pedagoģiski teicamā grūtību izolēšana, kas tomēr katram vingrinājumam ļauj palikt par vienotu veselumu. Materializējot skaitli ar priekšmetiski neuzkrītošu vienādu pērlīšu palīdzību, dod iespēju ņemt palīgā sajūtas un kustības, lai apgūtu plašu rēķināšanas jomu, iepazītu sakarības un likumus un pašam atklātu noteikumus. Kad pabeigta abstrahē šana un bērns jūt, ka apguvis rēķināšanas mākslu, viņš noliek materiālu malā.

Materiālam ir sistemātiska uzbūve. Pamatmateriālus var papildināt ar tādiem, kas kā paralēlas variācijas ļauj padziļināt mācīto un panākt elastību tā izmantošanā. Ir “saskaitīšanas-un atņemšanas tāfeles”, tāfeles reizināšanai un dalīšanai; ir vingrinājumi — spēles, piemēram, mārku spēle, punktu spēle, čūska. Ar visu šo vingrinājumu palīdzību tiek nodrošināta iespējamo rēķināšanas kombināciju iegaumēšana, kas var noderēt praktiskajā dzīvē.

Darbojoties ar Montesori materiālu, bērni bez grūtībām saprot arī tādas lietas kā kvadrātsaknes vilkšanu, Pitagora teorēmu utt. Ir redzams, ka matemātikas materiāla pamatā ir ilgstoša pieredze darbā ar bērniem, dziļas matemātikas studijas un iepazīšanās ar senu tautu rēķināšanas palīglīdzekļiem.

Montesori klasēs mēs joprojām varam redzēt, ka bērni rēķina ar lielu prieku un attīsta ļoti labas rēķināšanas spējas. Nepārspīlējot var apgalvot, ka matemātikas mācīšana, izmantojot Montesori metodi, ir daudz pārāka par tradicionālo rēķināšanu valsts skolās.

DABA MONTESORI PEDAGOĢIJA

Šajā grāmatā ir nodaļa “Reālijas , un, no skolas viedokļa raugoties,

dabasmācība iederētos tieši tur. Taču — tā kā attiecības ar dabu ir nozīmīgas ne tikai skolā, bet arī audzināšanā kopumā un ietekmē kopējo skolas stilu, tad par Montesori pedagoģijas, it īpaši bērnu mājas un skolas attiecībām ar dabu, vērts parunāt atsevišķā nodaļā.

>

Ienākot Montesori bērnu mājā vai Montesori skolas klasē, pamanām, ka šur tur uz maziem galdiņiem un plauktos vāzēs vai krūzēs atbilstoši gadalaikam stāv skaisti sakārtotas puķes vai zariņi, un bērni tos rūpīgi kopj. Jāpiebilst, ka šeit tāpat kā citkārt izpaužas mūsu bērnu prieks par visu skaisto. Klasē ir kāda palodze vai statīvs ar augiem, un redzams, ka atrasti tādi augi, kurus bērniem ir interesanti novērot. Katra auga lapas ir citādā formā, augiem ir atšķirīgas vajadzības, vienam vajag daudz ūdens, otram maz, un tie augs labi tikai tad, ja bērni šīs atšķirības ņems vērā. Ienākot klasē pavasari, var redzēt, ka burciņās, lēzenos traukos un kastītēs tiek veikti eksperimenti, kas bērniem demonstrē, kā dīgst sēklas un aug augi, kurus tie vēlāk piķēs un kops. Akvāriji un terāriji nodrošina saikni ar dzīvniekiem.

Tādā veidā šajā “sagatavotajā vidē” veidojas cieša saikne starp pieaugušā izdomātajiem un bērnu rīcībā nodotajiem vingrināšanās materiāliem un dabas neapsīkstošo daudzveidību. Visādos veidos rodas dažādas attiecības ar vidi, tās rosina bērnu darboties un palīdz bagātināt dzīvi. Tās atbilst arī mūsu kultūras raksturam, tās pozitīvajām tendencēm un ierosmēm. Bieži tiek minētas un kritizētas ari negatīvās puses. Viss atkarīgs no tā, vai cilvēks tiek galā ar attiecību spraigumu. Montesori ir pārmetuši gan naturālismu, gan intelektuālismu, neizprotot ne to, ka viņa uztver bērnu tā kopveselumā, ne to, ka jāņem vērā vēsturiskā situācija.

Dabas ietekmētā vide Montesori skolā ir radnieciska tam, kā iekārtotas klases Dekrolī skolās, kurām tur jā būt par bērnu darbam paredzētām “darbnīcām” vai “ateljē”. Dekrolī māca bērnus intensīvi novērot un rūpīgi kopt augus un dzīvniekus. Dekrolī vadās pēc vitālām bērnu vajadzībām, kuras palīdz tam iekļaU' ties, no vienas puses, attiecībās ar dabu un, no otras puses, attiecībās ar cilvēku sabiedrību. Montesori bērna attiecības ar dabū aptver pilnīgāk. Uz dabu raugās»

105

ne tikai vadoties no cilvēku vajadzībām, tiek novērtēts arī tās skaistums, tā ir

Dieva radīta, bet cilvēks ir ne tikai dabas daļa, viņam tā jāuztver ari kā kaut kas citāds.

Montesori ari nevēlas audzināt bērnu kā Russo — “dabiskos dzīves apstākļos” nomaļus no pieaugušā dzīves un pretstatā tai. Viņa nenonicina kultūru, Montesori nav nekādu sentimentālu aizspriedumu pret to, viņa piekrīt tās nepieciešamībai un tam, ka cilvēks valda pār dabu, taču pievērš uzmanību arī pretdabiskuma briesmām, ja cilvēka tikumiskā attīstība neies vienā solī ar zinātnes pētījumiem un dabas spēku tehnisko izmantošanu.239 “Daba,” saka Montesori, “mūsu izpratnē ir tikai puķes, kas aug, derīgie dzīvnieki, no kuriem pārtiekam, (..) un līdz ar to mūsu dvēsele ir sarukusi (..). Miglainu mīlestību pret dabu mēs gandrīz esam sajaukuši ar baudu aplūkot noķertus un krātiņos ievietotus putnus.” Montesori skaidro, ka dabiskums un tuvums dabai bērnam ir pašsaprotamas lietas. Viņa iestājas par veselīgu apģērbu un pārtiku, pie kā šodien esam jau pieraduši. “Mūsu laikmetā un mūsu civilizētajā sabiedrībā bērni dzīvo tālu no dabas un viņiem reti kad ir iespējas nonākt tuvās attiecībās ar dabu un gūt tur tiešu pieredzi.”240 “Koncepcija par “dzīvošanu” dabā, nevis tikai tās pazīšanu ir pēdējais pedagoģijas ieguvums. Svarīgākais ir atbrīvot bērnu no saitēm, kas viņu izolē samākslotajā pilsētas dzīvē.”241 Bērns grib nonākt tiešā kontaktā ar ūdeni, gaisu, vēju un lietu. Viņš grib laukā veikt darbības, kas prasa lielāku piepūli nekā puķu kopšana mājās, viņš grib rakt, sēt, novākt ražu, staigāt pa nogurdinošiem ceļiem. Nav jāatsakās no rūpīgas puķu kopšanas, kas Montesori skolās ir ierasts vingrinājums, taču tas maksimāli jāsaista ar plašu attiecību veidošanu ar dabu. Bērnam gribas rītos celties līdz ar sauli, bet pieaugušie spiež viņu gulēt tiem līdzi, līdz saule jau gabalā. Bērns gribētu arī kādreiz ilgāk palikt nomodā, redzēt zvaigznes un mēness gaismu. Kāpēc lai bērni nedrīkstētu plikām kājām pabradāt pa rasainu zālāju, vasarā uz savas ādas izjust vēso lietu, rīta agrumā doties pārgājienā? Ja bērni dabā mācītos novērot un

242

mīlēt dzīvniekus, viņos neveidotos cietsirdība pret dzīvniekiem.

243

Svarīgs ir arī dārzs. Montesori norāda, ka šodien pieaugušajiem patīk, ja pie mājas ir dārzs, kuru tie paši kopj un kurā pazīst katru augu. Arī bērniem domātais dārzs vai lauciņš jāpielāgo viņu vajadzībām. Tāpat kā spēlējoties bērns norobežo savu teritoriju, viņš vēlas, lai dārziņš atbilst viņa mēriem.244 “Tātad

eksistē robežas, robežas “mūsu dārzam”, kurā ik augs mums ir mīļš un sniedz mums jūtamu palīdzību, stiprinot mūsu intīmo Es. Pārdomas par šīm robežām izraisījušas lielu interesi, to izmantojums dārzam tika izmēģināts daudzās zemēs, tas atbilst arī bērna gara vajadzībām. Šodien mūsu dārzu arhitektūru iedvesmojusi mūsu pieredze.”245 Bērniem nevajadzētu piešķirt tikai dobītes vien, tas būtu pārāk nožēlojami, tiem jādod vesels dārzs, kas varētu piederēt viņiem pašiem. ‘Tur jā būt tik daudz augiem, cik bērns var pārskatīt un uzņemt savā

apziņā, lai tos saglabātu atmiņā un pazītu.”246 Prieku par dažādajiem darbiem dārzā stiprina un uztur attiecības ar to kopumā. Svarīgi ir turēt arī dzīvniekus, taču lielākoties tas iespējams tikai dienas iestādēs vai bērnu namos. Jau pirmajos Montesori bērnu namos tika audzēti truši un vistas.

To, ka Montesori vēlas, lai pubertātes vecuma jaunieši nodarbotos ar lauksaimniecību un dzīvotu sava veida lauku apmetnēs vai pilsētas nomales skolās, pieminēsim vēl arī citā vietā.

Dzīvošana dabā, mazākais, dienas un nedēļas garumā, augu un dzīvnieku kopšana bērnu mājā un skolā sniedz absolūti nepieciešamo pieredzi, kas ir priekšnoteikums saturīgai, “reālijām” atbilstošai dabasmācībai skolā.

Montesori domā arī par dabisko procesu un lietu simbolisko redzējumu. Augstākā līmenī maize un vīns, ūdens, eļļa un sāls, elpas dvesma iegūst jaunu nozīmi. Baznīcas sakramentālajā dzīvē tie ir neaizstājami simboli. Bērns ar tiem sastopas, piedaloties baznīcas dzīvē, un dabiskas attiecības ar dabu viņu tam sagatavo.

Montesori respektē, pat apbrīno dabas zinātņu pārsteidzošos sasniegumus, taču viņas pedagoģija sasaucas arī ar rūpēm par to, ka mēs attālināmies no dabiskajiem pirmtēliem un radības jutekliskuma caurstrāvotās realitātes. Tāpēc būtu jāņem vērā gan viņas “sajūtu vingrinājumi” kā “atslēga” pasaules atklāšanai, gan daudzie viņas priekšlikumi, kā bērnam un jaunietim ļaut nepastarpināti iepazīt dabu un kosmosu.

“REĀLIJAS”

Valodas mācīšana, kā mēs attēlojām, jau no paša sākuma saistīta ar priekšmetiem, ar lietām. Attīstot abstrahēšanas spējas, matemātika veido lielās kārtības un visuma likumu izjūtu, tādējādi arī matemātiskai izglītošanai ir sakars ar priekšmetiem, ar “reālijām”. Tagad parunāsim par tām atsevišķi, par zināšanām, kas bērnam jāapgūst dabasmācībā, ģeogrāfijā un vēsturē. Šodien biežāk nekā jebkad agrāk sastopamies ar psihiskām slimībām, kuras, kā saka psihoanalītiķi un psihoterapeiti, rodas tāpēc, ka cilvēks nekontaktējas, nespēj vai nevēlas saglabāt saikni ar realitāti. Skola, kas bērna dzīvē aizņem daudz laika, ir nedaudz mākslīgs veidojums, salīdzinot ar ģimeni un cilvēku kopdzīves dabiskajām formām. Skolā daudz kas tiek darīts ar nolūku. Taču dziļāks kontakts ar lietām veidojas bez iepriekšēja nolūka, sākumā tā pamatā ir bērna absorbējošais gars, kas apkārtējo vidi iekaro neapzināti un nereflektējot. Herbarts, kurš ļoti centās izveidot psiholoģiski pamatotu didaktiku, tomēr izteicās, ka tā neko nenozīmējot, ja bērnam nav attiecību un pieredzes pirms un ārpus skolas. Vienmēr pastāv briesmas, ka skolā gūtās “zināšanas” bērnam un

arī pieaugušajam pasauli noslēdz, nevis atklāj.

Montesori skolā, pateicoties brīvajai darba izvēlei, bērns var tiešā ceļā kontaktēties ar lietām. Bērnam dotas iespējas, un skola nav metodiski pārāk norobežojusies no brīvas pieredzes un zināšanu iegūšanas.

Šajā grāmatā, kas sniedz tikai ievadu Montesori pedagoģijā un didaktikā, īpaši sākumskolas didaktikā, var tikai nedaudz apskatīt dabas zinātņu priekšmetus. Mācību tēmas visās skolās ir aptuveni vienādas, tām jāatbilst valdības noteiktajām vadlīnijām: pievērst kaut kam īpašu uzmanību un pārvietot akcentus, aprobežoties ar svarīgāko vai paplašināt zināšanas katrā skolā individuāli gan ir iespējams. Taču ir svarīgs veids, kā bērnam tiek dota iespēja tuvināties priekšmetam un kā tiek veidota viņa attieksme pret to, un tas var notikt dažādi. Pedagoģiskajā literatūrā šodien bieži tiek izteikts viedoklis, ka tieksme līdz ar zinātņu attīstību Palielināt mācību vielas daudzumu skolā aizved mūs pa nepareizo ceļu. Vielas pārpilnība grauj skolas būtību, kas ir bērna humāna izglītošana. Izglītībā izšķirošā nozīme ir interesei par priekšmetu, kas ietilpst realitātes kopveselumā; ja saikne ar priekšmetu izveidojas, cilvēks noteikti atveras šim kopveselumam, un viņš pats

no sevis turpinās apgūt zināšanas, uzņemties atbildību, ja dzīve tam to piespēlēs. Tas, ka nepieciešamas zināmas elementāras zināšanas, ka jāņem vērā attiecīgā laika civilizācija un tās prasības, ir pašsaprotami. Taču skolā bērnu nevar apgādāt ar visu, kas tam vēlāk būs vajadzīgs. Ir jāpalīdz viņam nostabilizēties realitātē, pārvarēt inertumu, plašāk atvērt acis, stiprināt dzīvesgribu.

Tas, ko Montesori saka par “reālijām”, atbilst prasībām, kuras pedagoģijā šodien tiek īpaši akcentētas, taču bieži vien paliek tikai teorētiskas, jo palīdzība to praktiskai realizācijai ir nepietiekama. Tiek pieprasīta izglītība, nevis faktu zināšanu pārpilnība. “1951. gada Tībingenes rezolūcijā ir teikums: “Garīgās pasaules sākotnējo fenomenu saskatīšanai pietiek ar vienu vienīgu skolēna patiešām izprastu priekšmetu.” Un kaut ko “patiešām izprast” mēs šodien vairs nemākam.”247

Montesori uzsver, ka bērnam nepieciešama kopainas vīzija, kuru bērnā rada vai sakārto skolotāja stāstījums, ko papildina kartes, attēli un eksperimenti. Kā liecina Montesori pieredze dažādu valstu skolās, jau pirmās klases skolēniem ir interese par pasaules radīšanu, tās attīstību un par cilvēka dzīvi šajā pasaulē.

1956. gada janvārī Starptautiskās Montesori biedrības pārstāvju konferencē Hilversumē Mario Montesori runāja par Montesori ierosinājumiem un atbilstošajiem

248

palīglīdzekļiem. Viņš nolasīja detalizētu referātu par bērna iepazīstināšanu ar kosmosa radīšanu, Zemes attīstību saistībā ar Sauli, dzīvības un cilvēku vēstures rašanos un attīstību uz tās.249 Saistībā ar savu referātu viņš demonstrēja ļoti daudz zīmējumu, kurus veidojuši viņš un Marija Montesori un kuri bērnam tēlaini atspoguļo lielos procesus kosmosā. Viņš aprakstīja daudz nelielu eksperimentu, kuri veido izpratni par elementāriem procesiem, kā karstuma iedarbību, ķermeņu atdzišanu, vēju rašanos utt. Izstādē varēja apskatīt lielu skaitu bioloģisku eksperimentu, ar kuriem var tikt galā jebkuras klases skolēni un kuriem nav jāiegādājas dārgas lietas. Skolotāja ierosinājumiem seko pētījumi, ko bērns veic patstāvīgi, vispirms pievēršoties detaļām, tad meklējot kopsakarības; bērnu rīcībā jābūt darba materiāliem ģeogrāfijā, speciālajām grāmatām par dažādām nozarēm, materiāliem un instrukcijām fizikas un ķīmijas eksperimentiem.

Montesori uzsver, ka, tā kā nav iespējams iemācīt visu, ko vajadzētu zināt, tad jāparāda atsevišķā mācību objekta saikne ar visu kopumā, bērnam intensīvi jāizprot detaļa un jāizmanto tā kā stimuls fantāzijai un izejas punkts jautājumiem un tālākiem pētījumiem. “Iztēles spēks spēj konstruēt kopumu, ja tas pazīstu reālo detaļu (..). Tas, kuram nav pieejama šī fantāzijas pasaule, ir viens nožēlojams radījums (..). Vissīkākās detaļas kļūst interesantas, ja tās skaidro kā viena veseluma sastāvdaļas (..). Mācot bērnus vecumā no septiņiem līdz divpadsmit gadiem, jā' vēršas pie viņu iztēles spēka. Lai rastos priekšstats par realitāti, jāsāk ar fantāziju, taču ir nepieciešams būt stingram, akurātam un precīzam.”250 “Ja, modinot bērnā interesi, balstāmies uz realitāti, tad tūlīt pat dzimst arī nepieciešamība zināt vairak.”251 “Izteles spēja ir gara pamats, ta paceļ lietas augstaka pakape, abstrakciju pakāpē. Taču fantāzijai vajadzīgs atbalsts, tā jā veido, jā organizē. Tikai tad cil-

V

vēks var sasniegt augstāku līmeni, viņš iekļūst bezgalībā. Šeit iezīmējas sava veida mācību plāns: piedāvājot bērnam detaļu kā līdzekli, viņš tiek iepazīstināts ar ķopumu. (..) Skolotājai jā būt sajūsminātai par šā kopuma varenumu, lai spētu to attēlot bērnam.”252

Skolas grāmatu visu pārāk vienkāršojošā saīsināšanas metode nogalina interesi. “Ja izseko tam, kur tad sakņojas šī tieksme (vienkāršot), ir skaidri redzams, ka tā rodas no vajadzības aptvert lietu neaptveramo daudzveidību. Un to var uzskatīt par vēlēšanos vien, kad ieraugām līdzekļus, ar kādiem cenšamies šo vēlēšanos īstenot, proti, shematizēšanu, t. i., apzinātu novēršanos no objekta kvalitāšu pārpilnības, lai šo objektu varētu iekļaut mūsu pašu gara trūcīgajās izpratnes formās — jēdzienos. Tas izskaidro arī īpašnieciskuma un varas tendenci, kas darbojas kā šīs vēlēšanās dzinulis.”253 Tradicionāla skolas grāmata nogalina tieksmi pētīt un izprast. Tāda veida saīsinātas faktu zināšanas bērnu neinteresē. Tāpēc šodien tiek mēģināts radīt dzīvākas grāmatas par dažādām

speciālajām jomām, ari izziņu literatūru un ilustrētas grāmatas bērniem.

Detaļas pētīšana modina izbrīnu un pārliecību, ka zināms vēl ir ļoti maz. “Iepazīstot to kukaiņu, kas sastopami mūsu laukos, dzīves dažādās funkcijas, mēs varam iedomāties, kā dzīvo visi kosmosā esošie kukaiņi; iztēles spēja psiholoģiski iekaro pasauli. Vispirms izpēta kādas detaļas realitāti un tad iztēlojas visu kopumu. Šo lietu pētīšana līdzinās meditēšanai par detaļu. Tas nozīmē, ka kāda dabas fragmenta personību dziļāk izprot caur vienu indivīdu.” “Ja reiz esi redzējis upi vai ezeru, vai tad ir nepieciešams apskatīt visas pasaules upes un visus ezerus, lai zinātu, kas tas ir? Tad ir iespējams pasauli iztēloties.”254

“Fragments”, detaļa atraisa gara spēkus tikai tad, ja tas nevis steidzas, bet protas saņemt. Es domāju par kādu teikumu no Brentāno vēstulēm — tas, kurš tik labprāt ļāvās savai fantāzijai, raksta: “Kurš vissīkāko dabas fragmentu savā dzīvē tikai vienu mirkli, negribu teikt, izpratis, nē, tikai licis mierā un garāmejot aplūkojis, to neraustot, nemodelējot, nepārveidojot, tas izjūt tik bezgalīgu, dziļu, augstu un vienlaikus tik naivi vientiesīgu cieņu un ikvienas realitātes nozīmi, neprasot tam nevajadzīgu izskaidrojumu, ka atliek tikai pateikties par saņemto un upurēt Par iegūto, lai to godinātu.”255 Izšķiroša nozīme ir tam, lai bērnam dotā brīvība un Vl des atmosfēra tam ļautu vienkārši skatīties, uztvert, darboties receptīvi. Tāda Nostāja pret dabu ir īstam zinātniekam. Realitātes priekšā apvaldīt savus ieradumus, savas domas, nevis steigties kaut ko izmantot, bet gan uztvert patiesību un Saskatīt skaisto — tās ir lietas, kurām būtu jāatstāj ietekme uz dabasmācību skolā.

Bērnam jāiepazīst reāla upe, reāls mežs. Septiņu līdz divpadsmit gadu veA mā bērns grib iet pārgājienos, grib tikt laukā un realitātē gūt ierosmes zināšanām. “Došanās ārā ir jauna atslēga, lai padziļinātu izglītību, ko tradicionāli dod skola.”256 Tikai reālais spārno fantāziju un ļauj izprast vispārējo. “Neviens apraksts, neviens grāmatas attēls nevar aizstāt iespēju reāli redzēt koku, mežu kopā ar dzīvību, kas tajā plaukst. (..) Tas, ko redzam, atklāj mums, ka eksistē ne tikai koki, bet gan dzīvības kopums. (..) Šis majestātiskums un daudzveidība ir jāiepazīst, neviens nevar to atnest uz skolu.”257 “Jāpaspēj radīt priekšstatu par visām zinātnes nozarēm, nevis detalizēti un precīzi, bet tikai kopiespaidu; runa ir par “zinātņu sēšanu” (de semerIes sciences) laikā, kad bērns atrodas sava veida sensitīvajā iztēles periodā. Attēlojot ideju par kopumu, jāparāda, ka katrs atzarojums ir kādas zinātnes pamatā: mineraloģijas, bioloģijas, fizikas, ķīmijas utt. Kā jau redzējām, detaļas pārbaudīšanai seko kopuma izpēte. Protams, jāsāk ir ar vienu detaļu; taču — tā kā nav nevienas, kas nebūtu kāda kopuma daļa, pietiek izvēlēties vienalga kādu, kura veido saikni ar kopumu.”258 Kā piemēru savam principam sākt ar detaļu Montesori apraksta ūdens izpēti. Ūdens ir kristalizācijas punkts daudziem uzskatiem par dabu, tas var rosināt un saistīt kopā visdažādākos pētījumus. Ūdens ļoti rosina bērna interesi un fantāziju. Ūdens visvairāk iesaistīts Zemes tapšanā, tam ir saikne ar tādām zinātnēm kā ģeogrāfija, bioloģija, fizika,

ķīmija. Domas par “ūdeni” modina simboliskus priekšstatus un tēlus, kuriem ir sakars kā ar reliģiju, tā arī ar mākslu. Nodaļā ar nosaukumu “Ūdens”, kas ietilpst grāmatā “No bērnības līdz jaunībai”, Montesori izklāsta, kā rīkoties stundās, kā panākt, ka bērns veic fizikas un ķīmijas eksperimentus, kā viņu pamudināt uz patstāvīgiem pētījumiem. Nodaļai “Ūdens” seko ar to saistītas nodaļas ar tādiem virsrakstiem kā “Ne> ,

daudz pieredzes ķīmijā”, “Ogleklis dabā”, “Dažas atziņas no organiskās ķīmijas”. Pašas Montesori intereses atbilstoši viņas attīstībai kopumā, un viņa taču ir ārste, izteikti vērstas uz dabas zinātnēm un matemātiku. Viņai ir ģeniālas idejas bērna iepazīstināšanai ar šīm jomām. Tomēr tikai dažas lietas ir izstrādātas tiktāl, ka darba materiāli ir jau gatavi. Katram skolotājam un Montesori darba grupām ir jāturpina pie tā strādāt.

Bērna pieredzi, ko tas gūst ekskursijās, novērojumos un eksperimentos ar realitāti, Montesori papildina ar materiāliem, kuri palīdz klasificēt un sakārtot detaļas.259 Tabulas palīdz gūt ieskatu dzīvnieku vai augu valsts uzbūvē vai atrast nosaukumus, apzīmējumus redzētajam. Diagrammas pamato novērojumus. Montēšot! nenoraida sistematizēšanu ar priekšnoteikumu, ka nekad neizpaliek novērojumi, personīgie atklājumi un pieredze. Jo labāk spējam saskatīt pastāvošo kārtību, jo vairāk varam aizrauties ar individuālām izpausmēm, nepieļaujot, ka, pavirši skatīdamies, apmaldāmies neskaitāmajā. Par literātu, zinātnieku, inteliģentu padara nevis sakrātās tiešās zināšanas par lietām, bet gan kārtība, kas valda šīs zināšanas uztverošajā garā. Neizglītotam cilvēkam turpretī ir tikai tiešas zināšanas par lietām.”260

Pie darba materiāliem, kas palīdz bērnam pētīt reālijas, protams, pieder ari lietas, kurām līdzīgas var iegādāties parastajos mācību līdzekļu veikalos un kuras Montesori pielāgoja savai metodei. Tas ir globuss, kurš atradis sev vietu jau bērnu mājā un palīdz maza bērna fantāzijā veidoties nojautai par kopsakarībām un Zemes kopveselumu, ļauj skaidrāk izprast dažas lietas, kurām mūsdienu vide neskaidri rosina viņa garu. Tie ir atlanti ar apzīmējumiem, kartes bez jebkādiem apzīmējumiem, kuras palīdz iegaumēt zināšanas, ierīces fizikas un ķīmijas eksperimentiem, kurus papildina ar sagatavotām darba kartēm. Tomēr, apmeklējot kādu mācību līdzekļu izstādi, man nācās konstatēt — un kāda bioloģijas un fizikas skolotāja to apstiprināja —, ka lielākā daļa “mācību līdzekļu” ir palīdzība skolotājam, ilustrējot mācāmo materiālu, nevis bērniem paredzēti darba līdzekļi.

Bērniem septiņu līdz divpadsmit gadu vecumā, kuriem iepazīstināšana ar reālijām ir ļoti nozīmīga, Montesori, kā jau teikts, par priekšnoteikumu izvirzīja arī skolotāja lekciju. Bērnu šajā vecumā vieglāk nekā līdz šim mācīt ar vārda palīdzību, viņš prot klausīties, jautāt un piedalīties sarunā. Skolotāja lekcijas mudina un māca bērnu veikt pētījumus patstāvīgi. Skolotājam nepieciešama takta izjūta, lai pamanītu, kad viņam jābeidz runāt. Ja ir modusies interese, bērns ir saņēmis ierosmes un norādījumus, vairs nav jābremzē viņa aktivitāte. Citādi skolotājs nogalinās bērna interesi. Bērns grib pētīt un mācīties pats.

Respektēt dabas zinātnes ir svarīgi arī vispārizglītojošās skolās, jo šodien tās galvenokārt nosaka mūsu gara pasauli, un skolai jāpalīdz modināt cilvēkā pareizu attieksmi pret to pētījumu rezultātiem. Ari skolā ir jāpārvar 19. gadsimta materiālisms, un vadošie zinātņu spēki mums iezīmējuši vienu otru ceļu, kā to panākt.

Arī vēstures pētīšanu, kas sākas gan agri, taču tikai 12-15 gadu vecumā norisinās ar dziļāku izpratni, Montesori saista ar Zemes attīstību kopumā. Ir jāaplūko visi cilvēka izpausmes veidi un aspekti, un bērnā jānobriest izpratnei par to, kā dabā un kultūrā viss ir savstarpēji saistīts un kāda vieta un uzdevums te ir cilvēkam. Montesori ierosinājumi daudzējādā ziņā saskan ar mūsdienu vēstures metodikas centieniem. Ar ko viņa arī šajā jomā skolas zināšanu apgūšanā atšķiras no didaktiķiem, tie ir viņas it visur priekšplānā izvirzītie centieni dot bērnam iespēju darboties patstāvīgi, lai veidotos pietiekami dziļa interese, kas radītu atbildības sajūtu par apgūto un izprasto.

BRĪVĪBA UN SAISTĪBAS MONTESORI PEDAGOĢIJĀ

Manā izklāstījumā es bieži pieminu vārdu “brīvība”. Pedagoģiskajā praksē izšķiroša nozīme ir tam, kāda ir tās attieksme pret brīvību, kas cilvēkam liek

atšķirties no visām pārējām būtnēm uz Zemes un nonākt ārpus dabas sakarībām. “Pedagoģijas plāni un ideāli var mainīties, nemainīgi paliek centieni ļaut cilvēkam izpausties viscēlākajā veidā, tas nozīmē: tiek mēģināts dot viņam brīvas eksistences iespējas.”261 Jau pirmajos dzīves gados kļūst redzama bērna tieksme pēc neatkarības — bērns agri grib ēst pats, jau agri viņš noraida pieaugušā aktivitātes bērna apkopšanai. Vienlaikus, pateicoti^i^va gara atvērtībai, bērns ir orientēts uz citiem cilvēkiem un vidi. F. J. J. Buitendijks savā apcerējumā “Praktiskā brīvība un tikumiskā brīvība bērna apziņā” apraksta, kā bērns, kurš jau no paša sākuma ir cilvēks, ar savu agrīno spītē šanos pauž to, ka atšķiras no apkārtējās vides un sāk sajust, ka eksistē pats par sevi, kā ar vienkārši izdzīvotas brīvības palīdzību paplašinās bērna dzīves telpa, kurā viņš, izvēloties nodarbošanos, pakāpeniski rada savu pasauli, kur iepazīst vērtības, kur “pieņemšanas aktā” rod sev mājas. Pirmajā dzīves periodā, viņš saka, parādās ne tikai spītība, bet arī bērna centieni pielāgoties. Abi šie fenomeni, tiekšanās būt pašam par sevi, būt neatkarīgam un, no otras puses, vajadzība pielāgoties, pieņemt un saistīties jau agri pieder pie brīvības izpausmēm un tās iegūšanas.

Montesori veidotajā bērnu mājas un skolas vidē bērnam dota brīva izvēle, taču vienlaikus viņš uzņemas saistības un nonāk situācijās, kuras liek izšķirties un vienlaikus akceptēt brīvības ierobežojumus. Kādā apcerējumā Buitendijks raksta, ka Montesori sagatavotās vides dotajām iespējām izvēlēties darbu ir nozīme tikumiskās brīvības veidošanā un ka “pilnībā uzplaukt un nest augļus” tā var tikai tad, “ja iet caur izvēles brīvību un uzņemas radošas saistības: tā priekšnoteikums ir akts, kurā bērns izlemj uzņemties atbildību. Šajā aktā Es gūst savu piepildījumu un parādās kā personība tās cilvēciskajā krāšņumā.”262 Audzināšanas ziņā nozīmīgākais ir tas, ka Montesori prakse rada iespējas un īsteno šī akta izdošanos. “Pēc manām domām, tas, ka Montesori izgudroja situācijas, kas liek uzņemties nopietnas saistības, ir viens no svarīgākajiem viņas atklājumiem. Pateicoties šai pedago

r

ģiskajai metodei, tikumiskās brīvības attīstība vairs nav atkarīga no individuālajiem skolotāja rīkojumiem, tā ir uzticēta pasaulei, kas bērnam šķiet pavisam konkrēta.”263 Bērnu mājas vidē, ko bērns uztver kopveselumā, ir vieta bērna gribas attīstībai. “Apzinātā griba ir spēja, kas attīstās vingrinoties un strādājot. Mūsu mērķis ir gribu veidot, nevis lauzt. Sagraut gribu var, šķiet, vienā acumirklī, toties tās attīstība ir ilgstošs process, kas ir rezultāts pastāvīgai, uz vidi vērstai aktivitātei. To sagraut ir viegli.” “Ir tikai viens līdzeklis, kā sasniegt šo mērķi (trenēt gribasspēku): bērnam jādarbojas starp citiem bērniem un ikdienas dzīvē jātrenē sava griba.”264

Atsaucoties uz Montesori praksi, par tikumiskās brīvības audzināšanu var runāt no dažādiem aspektiem.265 Mēs redzējām, ka Montesori piešķir lielu nozīmi bērna pašattīstībai un viņam piemērotas neatkarības izcīnīšanai, izmantojot no iekšpuses nākošo dzīves sparu un patstāvīgu darbošanos. Bērnu mājā vai citā labvēlīgā vidē pakāpeniski attīstās patiesa, gribas noteikta izvēle. Pašattīstības brīvība nozīmē, ka bērns netiek aizkavēts, nekļūst bailīgs, gļēvs, viņš uzdrošinās sekot savām iekšējām dziņām, uzdrošinās būt viņš pats. Spējas, kas viņam pienākas, viņš darbojoties attīsta pats, tās viņam pakļaujas, bērns valda pār tām. Viņš spēj izmantot rokas un'kājas, ar savām acīm viņš tieši uzlūko cilvēkus un lietas, viņš iet taisnu muguru, bērns ir sevis paša mērs. Viņš tiek galā ar traucēkļiem, kas kavē viņa attīstību, viņš valda pār savām kaprīzēm un nepiemērotām vēlmēm un mācās izturēties un rīkoties atbilstoši savām patiesajām vajadzībām. Attīstības brīvība tātad nozīmē sekot iekšējam aicinājumam, kā pamatā ir katram cilvēkbērnam dotā būtība un spējas, un sirdsapziņa, kas mudina sekot patiesajām dziņām, nevis kaprīzēm. Kā Montesori kalpo šādas brīvības īstenošanai, parādīts nodaļās par uzmanības polarizāciju un par brīvo darba izvēli.

Ne tikai attīstība vien, bet arī akceptēta saskarsme ar īstenību dod cilvēkam brīvību. “Montesori atklājuma pamatā,” saka Buitendijks, “ir pilnīga uzticēšanās realitātes vērtīgumam un tās orientācijai uz inteliģenci. Tāda realitāte modina bērna spontāno dinamismu.”266 “Praktiskā brīvība ir praktiskā brīvības pieredze, kuras sirds,” kā vēsta kāda dziļa M. Lavella atziņa, “mīt pieņemšanas aktā, sakot “jā” esamībai un dzīvei.”267 Jau no paša sākuma cilvēka pašattīstībai jāapvienojas ar piesaistīšanos pasaules un vides realitātei. Nevienu nevada viņa izolētā griba un apziņa. Katrs ir dzimis kādā noteiktā vidē, pastāvīgi atrodas kādā vēsturiskā situācijā, viņš pieder pie kādas ģimenes, kādas valsts, kāda laika perioda. Cilvēka vide nekad nav tikai viņa izvēlēta, to papildus ietekmē daudzi faktori, kas darbojas ārpus viņa Es, un tā pieder pasaules un esamības kopumam. Vides lietas ierobežo, taču arī dod brīvību, jo cilvēks, kalpojot tai un sniedzot atbildes, iegūst sev orgānus un zināšanas. Viņam jāmācās zināt un respektēt lietu kārtību, citādi lietas viņam pretosies un traucēs, nevis bagātinās tā dzīvi. Montesori skolā bērnam māca un liek katrai lietai apkārtējā vidē atrast savu

vietu, atbilstoši lietot katru priekšmetu, saskatīt tā īpašības, lai tās respektētu. Ja bērns to dara, lietas palīdz viņam attīstīties; ja bērns tām kalpo, lietas viņu pieņem, vairs neaizkavē un netraucē, un viņš iegūst jaunas iespējas un brīvu telpu savam garam. Bērns kopēja kārtībā iegūst vietu arī pats sev. Praktiskās dzīves vingrinājumi palīdz bērnam attīstīties un vienlaikus netraucēti iekļauties saskarsmē ar cilvēkiem un lietām.

Respektējot un atšķirot lietas, bērns izprot to būtību. Ar rēķināšanas materiāla palīdzību viņš uzzina patiesību par matemātiskajām attiecībām. Bērns mācās tās pamanīt un nojaust it visur pasaulē un, tās saskatījis, jūtas brīvāk. Kad viņš prot atšķirt krāsas un to nianses, ar valodas vingrinājumu palīdzību mācās izprast vārdu raksturu un to funkcijas, spēj saredzēt teikuma struktūru un sīki analizēt teikumus, radušās atziņas veldzē viņa garu, un bērns jūtas kā cilvēks. Viņš ir izlauzies prāta trulumam cauri.

Vēl viens viedoklis: jau redzējām, kā darba izvēles brīvību ierobežo citu bērnu respektēšana. “Bērna brīvības robeža ir sabiedriskās intereses, brīvības forma — tas, ko mēs parasti dēvējam par labu audzināšanu.”268 Cilvēkam visur jādzīvo kopā ar citiem. Ja viņš to neapgūst, neiemācās priecāties par otra raksturu, viņš jutīsies tā, it kā tam traucētu. Nekas tā neierobežo cilvēka brīvību, kā neprasme sadzīvot ar līdzcilvēkiem. Taču, pasakot “jā” kopdzīvei, bērns iemācās pārvarēt sevi, respektēt līdzcilvēku un interesēties par to, ieklausoties otrā, cilvēkmīlestība bagātina un paplašina viņa dzīves telpu. Laba kopdzīve, īsta mīlestība spēj paplašināt un padarīt nozīmīgu gan šauro telpu mājās, gan ierobežoto klases telpu. Montesori skola nepieļauj nekrietno atkarību no skolotāja un augstprātīga karjerisma diktētu godkāri, tā dod iespēju sadzirdēt citam citu un katram grupas ietvaros pastāvēt arī pašam par sevi. “Montesori skolā bērns nav izolēts. Tas atrodas mazā, tiešām cilvēciskā sabiedrībā. Ideālā šīs sabiedrības realitāte ir vienotība un saderība, godbijība un mīlestība. It visur uz pedagogiem atstāj iespaidu tas, kā bērni, kuri nav sadalīti un iesprostoti, iedarbojoties sociālo attiecību objektīvajam spēkam, apvalda savu patvaļas un varas brīvību. Ar solidāras darbošanās nopietnību, savstarpējo palīdzību un arī ar prieku par savām rotaļām viņi demonstrē savu “mēs” kā realitāti, kurā ikviens jūtas atbildīgs par otru. Tādā veidā sociālo attiecību pieredze rada patiesi izdzīvotas tikumiskās brīvības pieredzi.”269

Vēl būtu jāparunā par to, ka tad, ja, pašrealizējoties, izprotot un akceptējot kārtību un mīlot otru cilvēku, pamostas bērna būtība, viss gūst savu piepildījumu tikai mīlestībā uz Dievu. Ja bērnu mājas vai skolas klases gaisotne un galu galā ari viss mācību process nav reliģiski pamatots un tāpēc neaizsniedzas līdz saviem dziļumiem, iegūt patiesu brīvību neizdosies, jo Dievs ir visu lietu radītājs, jēga un mērķis. Taču par to tiks runāts nodaļā par reliģisko audzināšanu. Šeit tikai jāparāda, kā audzināšana brīvībai skar visas jomas un visu padara cilvēciskāku. Ar to, ķā Montesori risina problēmu par audzināšanu brīvībai, viņa atšķiras no

jebkāda naturālisma un arī no kristīgām rūpēm par cilvēku, kad, neskatoties uz bērna apdraudētību, neviens neuzdrošinās tam uzticēties un ticēt, ka cilvēkam, lai arī kā viņam būtu nepieciešama palīdzība, it īpaši Dieva palīdzība, pašam jāizlemj, kā gūt svētlaimi. Audzināšanai šodien vairāk nekā jebkad agrāk jāpalīdz ikvienam rast spēku un gribu lemt par savu rīcību. Turklāt izvēlēties sev nodarbošanos bieži vien nemaz nav iespējams, un tas nav pats svarīgākais. Runa ir par “jā”, pieņemot to, kas katram tiek piešķirts, un “nē”, noraidot, kad sirdsapziņa to prasa. Taču gatavība brīvībai nozīmē gatavību bagātīgai dzīvei. Kāds var netikt ar to galā, var ļauties straumei, nevis veidot savu un citu dzīvi. Brīvība nav ērta. Tikai tad, ja jau bērna gados cilvēks saņem to neatkarības devu, uz kuru katrā konkrētajā periodā ir spējīgs, viņš iegūs to saturu un cieņu, kas nepieciešami, lai nenovirzītos no iekšējās neatkarības ceļa. Vienkārši runājot, brīvība nozīmē to, ka tiek darīts viss, ko gribas darīt. Montesori nereti ir saprasta tā, ka viņas skolā bērni var darīt visu, ko vien iedomājas to nesakārtotā griba. Taču Montesori vienmēr uzsver, ka runa ir par savai patiesajai būtībai atbrīvota, “normalizēta” bērna brīvību. Šī cilvēka īstā griba tiecas pēc labā, un tās būtība ir mīlestība. Kamēr vien izvēli veic un visu izšķir tieši šī griba, bērns rīkojas pareizi. Viņa mērķis ir mīlestība, un, kamēr vien viņš mīl, viņš var darīt, ko grib. Brīvības vārdā nostaigāti daudzi maldu ceļi, tāpēc jo vērtīgāk būtni papētīt, vai ceļš, ko rāda Montesori pedagoģija, nav labs ceļš, lai realizētu cilvēka brīvību.

AUDZINĀŠANA ATTIECĪBĀM AR LĪDZCILVĒKIEM

Veidojot jebkādas attiecības ar cilvēkiem, mūsdienās jāsāk ar pamatnostāju pret otru kā savu līdzcilvēku. Daudzas iekārtas tikušas sagrautas, tādēļ jo izturīgākam jābūt vienkārši cilvēciskas attieksmes fundamentam, kristīgi runājot, mīlestībai uz tuvāko. Ari bērns mums, pirmkārt, jāuztver kā līdzcilvēks. Bērns, kurš cietis no “asociāliem apstākļiem”, mainās kā ar burvestības palīdzību, ja skolotājs nopietni pret viņu izturas un uzrunā to kā savu tuvāko, kā līdzcilvēku. Visa viņa būtība sasparojas, pateicoties savai pamateksistencei, viņš rod telpu, kur brīvi darboties. Ja ir ielikts pamats uz līdzcilvēku orientētām attiecībām starp audzinātāju un bērnu, tad sekundāri bērns akceptē ari viņa autoritāti, vadību un aizsardzību. Ari Pestalocijs savā nostājā pret bērnu uzsvēra cilvēciskas attiecības, tāpēc viņš aizvien meklēja nabadzīgus bērnus un mīlēja tiem piemītošo cilvēciskumu un cilvēku dabiskās iespējas, ko šie bērni demonstrēja pārliecinošāk nekā “bagātie”, taču šī mīlestība izpaudās tikai viņa tēvišķumā vai mātes tēlā viņa grāmatās. Arī Frēbels saskata patiesi mīlošu attieksmi pret bērnu gandrīz vienīgi mātē.

Savos apcerējumos Marija Montesori bieži vēršas pie mātes, visām augstākajām būtnēm mātes rūpēs viņa saskata caur mīlestību īstenotu dzīves

116

9VH

attīstības principu, ko viņa pretstata cīņas un stiprākā uzvaras principam. Taču, viņasprāt, bērns gan cilvēku sabiedrībā, gan mājas vidē šodien ir tik apdraudēts, ka runā par to kā par “aizmirstu pilsoni”, kura tiesības vajadzētu ievērot. Vairs nepietiek ar aicinājumu mātei rūpēties par bērnu, mātei, kura nereti ir strādājoša un steidzas tikt galā ar mājas soli un lielpilsētas civilizācijā lielā mērā ir zaudējusi dabisko spēju izprast bērnu. Cilvēku izturēšanās un civilizācija ir tik ļoti attālinājušās no bērna, ka bērnam var palīdzēt tikai tad, ja atjauno audzinātāja un mātes nostāju, vadoties pēc vēlamās cilvēka pamatattieksmes pret citiem, neatkarīgi no viņa stāvokļa sabiedrībā un vecuma. Ar sekundāro vairs nepietiek, tas atdalījies no primārā, un uz to vairs nevar paļauties. Veidojot cilvēciskuma un mīlestības uz tuvāko caurstrāvotas attiecības, bez viltus sentimentalitātes atjaunojas tēva, mātes, audzinātājas, skolotāja, dvēseles gana nostāja.

Ja audzinātājs vai audzinātāja izrāda cieņu pret bērnu kā līdzcilvēku, veidojas gaisotne, kurā bērns jūtas pieņemts un atbrīvots paša aktivitātēm, pasargāts, taču ne pakļauts. Kur audzinātājs, tāpat kā tēvs, māte, skolotājs, nodrošina bērnam drošību un vadību, taču pamatā paliek vienkārši viņa tuvinieks, kas bērnu mīl kā sevi pašu, tur izdosies ari paša bērna audzināšana cilvēciskām attiecībām. Mēs daudz runājam par sociālo audzināšanu un aizmirstam par grūtībām, kas saistītas ar organiskas kopdzīves izzušanas ietekmi uz bērnu dzīvi, un mums sev jāuzdod jautājums — kur rodams sākums kopdzīves atjaunošanai.

Jau bērnudārzā mazi bērni šodien reti kad ierodas kā savstarpēji labi pazīstami kaimiņi, kā “bērnu riņķa deja”, kā reiz teicis Sergiuss Hessens, riņķa deja, kas, bērnudārzā rotaļājoties, varētu turpināties un pilnveidoties. Lielākoties bērni cits citu nepazīst. Viņi dzīvo izolējošos lielpilsētas namu stāvos. Vienkārši atrast citam citu maziem bērniem pilsētā ir gandrīz neiespējami. Ari skolēni klasē bieži vien ierodas savstarpēji nesaistīti, vai arī tie salasījušies kopā uz ielas kā sava veida banda. Organiska saskarsme, kas kaimiņos dzīvojošiem bērniem veidojas vecāku uzraudzībā, ir retums. Audzinātājam tas jāzina, citādi viņš pakļautu sevi ilūzijām par sociālo audzināšanu. Gan bērnudārza grupa, gan skolas klase tikai pamazām var izveidoties par vienotu grupu. Sākumā ir tikai atsevišķi bērni un bars, kuram draud pagrimšana līdz uzvedībai, kas degradējas katra anonimitātes iespaidā, un pastāv briesmas, ka bērnudārzā un skolā noteikšana ir baram un uz individuālu cieņu balstīta vienota grupa nemaz neizveidojas.

Bērnudārzā bērni vēl nav gatavi apzināti iekļauties grupā. Viņi ir kopā, kā to reiz nosaukusi Montesori, “sava veida kohēzijā”271 , katrs bērns atsevišķi priecājas par to, ka atrodas starp citiem bērniem, lai arī darbojas tikai pats par sevi un sakārtota kopā spēlēšanās un darbošanās vēl neveidojas. Sākotnēji tikai ārēji esot kopā ar citiem, bērnu mājas bērns, tiklīdz dzīve bērnu mājā paliek mierīgāka un sakārtotāka, akceptē otru bērnu, respektē to, kļūst par viņa sabiedroto. Bērnu mājas vadītāja pastāstīs, ka bērnu pulciņu, kas ierodas viņas mājā, sākumā tai nākas nomierināt, izmantojot vairāk ārēji saistošus līdzekļus. Viņa kopā ar tiem dzied, kaut ko stāsta, kopā rotaļājas. Tad seko “praktiskās dzīves vingrinājumi”,

272

kurus bērni iepazinuši jau mājās. Šie vingrinājumi, kā jau tika teikts, pēc savas dabas palīdz iekļauties grupā. Tie atkārtojas ikdienas kopdzīvē, visur, kur cilvēki uzturas kopā, tie satur sevī pirmatnējās cilvēku kustības. Kad bērns paņem rokā slotu, kaut ko tīra vai slauka putekļus, klāj galdu, viņš saskaras ar citiem bērniem, arī tad, ja sākotnēji viņš šos mazos darbiņus nedara citu labā, bet gan aiz prieka par paša darbošanos. Jau pievērsām uzmanību tam, ka Marija Montesori izšķir dažādas bērna brieduma pakāpes attiecībā uz šīm

273

aktivitātēm. Bez morālām pamācībām no audzinātājas puses šie ikdienas dzīves vingrinājumi iepazīstina bērnus ar to, kā veidojamas attiecības starp cilvēkiem.

Kad bērni ar šādu vingrinājumu palīdzību ir sākuši sakārtot savu kopdzīvi, nozīmīgāks kļūst “Montesori materiāls” šaurākā nozīmē. Bērns izvēlas šos materiālus, koncentrējas darbam, līdz ar to atgūst spēkus, un tad tiek sperts nākamais solis arī grupas virzienā. Bērns, kuram uzmanības polarizācija palīdzējusi rast mieru dziļāk sevī iekšā, pamana savu līdzcilvēku, viņš to uzlūko cilvēka acīm un ir gatavs cienīt otra bērna darbu, viņam palīdzēt, ar viņu rēķināties.

Bērnu brīvā darba veids bērnu mājā un skolā pats par sevi rosina labas attiecības starp cilvēkiem, kuras, kā jau teikts citās nodaļās, nepiespiesti realizējas dažādos veidos. Bieži vien neizprasts paliek tas, ka mūsdienās, kad kā pats svarīgākais tiek pieprasīta sociālā audzināšana, Montesori akcentē individuālo darbu. Taču Montesori ir pārliecināta, ka ieaudzināt cieņu pret otru cilvēku un spēju sadzīvot ar to kā ar savu tuvāko un stāties ar viņu darba sakaros iespējams, attīstot katru personību atsevišķi un izzinot saistošo patiesību, vēl vairāk — ticot. Savu grāmatu “Bērni, kas dzīvo baznīcā” viņa sāk ar teikumu: “Ideāla sabiedrība sasniedzama, nevis saistot cilvēkus savā starpā, bet gan katru cilvēku saistot ar Kristu.”274

Buitendijks savā apcerējumā “Audzināšana pazemībai” norāda, ka uz līdzcilvēkiem orientētu nostāju nevar ieaudzināt tiešā veidā, piemēram, dodot bērniem iespēju savstarpēji palīdzēt. Palīdzībai, viņš saka, kuru daži mūsdienu pedagogi

uzsver un pretstata katra atsevišķā skolēna godkārīgajiem centieniem agrākajā skolā, var būt dažādi motīvi.275 Ne vienmēr tās pamatā ir pašaizliedzība vai kopēja interese par kādu lietu. Sociālajai audzināšanai jāiet dziļāk. ‘Tāpēc varu iedomāties,” saka Buitendijks, “ka stingri individuālistiska audzināšana liek raisīties lielai iekšējai mīlestībai uz Dievu un viņa pasauli, kā sekas ir mīlestība pret tuvāko un patiess izpalīdzīgums, turpretī “sociālā izglītošana” spētu radīt tikai šķietamu izpalīdzīgumu un cietsirdību pret Dievu un tuvāko.”276 No tautu garīgās vēstures mums zināms, cik patiesi tas ir. Cilvēks, kurš lielas lietas vārdā dod priekšroku vientulībai, nav ne egoists, ne sabiedrībā neiederīgs. No lielajiem indivīdiem, kas sevi ziedojuši kādai izraudzītai lietai, veidojas jauna cilvēku apvienība. Vēlēšanās tikai palīdzēt vien var nozīmēt rosīgumu, tieksmi būt nozīmīgam vai bēgšanu no citiem pienākumiem.

Profesors Atisani 1957. gadā Starptautiskajā Montesori kongresā Romā norādīja, ka “jaunā pedagoģija” tiecas kopdzīves veicināšanu identificēt ar tikumisko audzināšanu. Taču Montesori veiksmīgi tikusi šīm briesmām garām un spējusi pareizi atšķirt vienu no otras. “Jaunajā audzināšanā,” viņš saka, “jūtama spēcīga tendence cilvēkam un tātad arī bērnam piemītošo sociālo noslieci «appetitus societatiģ) sajaukt ar morālo izjūtu un vienkāršas kopdzīves likumu akceptēšanu un ievērošanu ar sirdsapziņas prasību ievērošanu: tikai pārsteidzīgs vērotājs var nonākt pie slēdziena, ka sociālie likumi sakrīt ar morāles likumiem, ja pirmos spontāni formulē un pieņem tie, kuriem vajadzēs šiem likumiem pakļauties. Un tāpēc tiek uzskatīts, ka jauniešu sociālās dzīves veicināšana sakrīt ar nepieciešamību sekmēt viņu tikumisko dzīvi.

Izsargāšanās no šīs pielīdzināšanas ir Montesori nopelns, viņa skaidri redzēja: lai arī sociālā dzīve veicina tikumisko attīstību vai ir labs tās priekšnoteikums, tas notiek nevis tāpēc, ka sociālā dzīve noteikti izrietētu no morāles, bet gan tāpēc, ka ar kārtību, ko tā nes sev līdzi un kurai tā pieradina, tiek nodrošināti priekšnoteikumi un apstākļi, lai pamostos morālā sirdsapziņa.”277

Lielākie, astoņus līdz desmit gadus vecie bērni, kā jau citviet teikts, labprāt darbojas grupās, pildot kopējus uzdevumus. Montesori to pamana un dod bērniem iespējas. Tikai runa ir par tādu grupu darbu, kas radies organiskā ceļā, nevis to organizējot mākslīgi. Vienmēr pirms un līdztekus grupu darbam nepieciešams un nozīmīgs ir arī individuālais darbs. Individuālais darbs un grupu darbs tiek savstarpēji saistīti, kad bērns, kas ir iedziļinājies kādā lietā, par to pastāsta citiem un kopā ar viņiem pēta to tālāk vai ar šo lietu aizrauj ari citus bērnus. Kamēr mazais darbojas darbošanās pēc, lielākie bērni jau saskata darba jēgu. Ne tikai dārzā un darbnīcā, ari atsevišķos skolas priekšmetos, piemēram, dabaszinātniskajos, pildot uzdevumus, veicot eksperimentus, izstrādājot un gatavojot ekskursijas, rodas iemesli grupu darbam. Kāds izvēlas uzdevumu un meklē sev līdzstrādniekus.

Būtiska loma audzināšanā attiecībām ar cilvēkiem un kopdzīvei ir tam, ka Montesori ievieš brīvāku klašu apmācības sistēmu, varētu pat teikt, atceļ to līdz pašiem pamatiem. Protams, viņa izmanto arī kopīgas mācības, kad to prasa mācību objekts vai situācija. Taču nepastāv prasība, ka klasei, ko veido liels skaits vienādu bērnu, būtu vienmērīgi jāapgūst zināšanas un prasmes un visiem reizē jāiet tālāk. Neviens netiek maldināts, ka tā izprasta klase varētu kļūt par vienotu grupu, lai arī visus mēra ar vienu mērauklu un godkārīga centība tiek uzskatīta

278

par tikumu, bet bruņnieciskai palīdzībai un dažādības atzīšanai nav vietas. Vienota grupa veidojas tikai tur, kur indivīda atšķirība iekļaujas augstākstāvošā kopumā, tā gandrīz vai ir šī kopuma priekšnoteikums un padara tā dzīvi bagātāku.

Audzināšana attiecībām ar cilvēkiem nonāk jaunā fāzē pubertātes gados. Šajā laikā bērns savā fiziskajā un garīgajā briedumā tuvojas pieaugušajam. Jaunāka vecuma skolēns interesējas par fiziku, par ārējiem vēstures faktiem, jauniešus vispirms interesē cilvēks. Montesori vēlas, lai pubertātes gados būtu iespēja darboties kopā tā, lai līdz ar to laistu saknes cilvēku sabiedrības pamatos. Aptuveni 12 līdz 15 gadus vecus jauniešus, kas strauji attīstās gan fiziski, gan garīgi, nedrīkst nodarbināt tikai vienpusīgi intelektuāli, kā tas notiek tālākizglītojošās skolās; tiem būtu jāstrādā laukos, jādzīvo kopā sava veida lauku internātā vai pilsētas nomales skolā, kur tie strādātu fiziski un iepazītu darbus, kas ir sabiedrības pamatā, lauksaimniecību un ar to saistītās ekonomiskās

27Q

attiecības. Skolā šo jauniešu uzmanība jāpievērš cilvēka vēsturei un cilvēka uzdevumiem kosmosā. Jaunietis grib

dziļāk iepazīt sevi pašu, viņa iekšējā dzīve mostas kopā ar procesiem, kas maina viņa fizisko eksistenci. Vientulība un iekšējās pārvērtības modina jaunu izpratni par otru cilvēku un vēlēšanos tikt saprastam. Jaunietis apzinātāk un ar lielāku gatavību uzņemties atbildību grib iekļauties kopdzīvē. Montesori pārmet tālākizglītojošām klasēm un skolām, ka tām nerūp šis nozīmīgais periods. Lai nenodarītu ļaunumu, tikai pēc pubertātes gadiem esot atkal pieļaujams smagāks intelektuāls darbs, gatavojoties universitātei. Pamostoties jaunam cilvēkam, viņam jābūt neatkarīgam. Montesori, kas saskatījusi un ņēmusi vērā bērna agrīno tieksmi pēc neatkarības, jaunā cilvēka ilgstošo ekonomisko atkarību šodien uzskata par necieņu. Viņa domā, ka nepieciešamības radītais strādājošo studentu paveids, respektējot studijas, būtu jāattīsta tālāk kā pieņemams, lai “students” varētu savlaicīgi un organiski iekļauties cilvēku sabiedrībā. Viņa vēlas tādu mācību procesu, kas piešķirtu mobilitāti, lai būtu iespējams strādāt kaut kādu darbu un apbruņoties pret nedrošu nākotni. Garīgā darba darītāji nedrīkst tik ļoti atšķirties no citiem, ka neviens no viņiem nespētu saprast citas kārtas

981

līdzcilvēku un veidot iekšēju saikni ar tā darbu.

AUDZINĀŠANA LABAJAM

Neatkarīgi no tā, vai audzinot cenšamies palīdzēt dzīvot vai veidot par noderīgu sabiedrības locekli, vai attīstīt visus spēkus, lai kādi ari būtu mūsu mērķi, jebkurai audzināšanai nav nekādas vērtības, ja tās pamatievirze nav audzināšana labajam. Cilvēka dzīve ir veltīga, ja viņš ik mirkli neizšķiras darīt labo. Cilvēks var izaugt, šķietami veselīgi attīstīties un darīt savu darbu, taču — ja viņš dzīvē neīsteno savu gribu, lai pievērstos labajam, viss ir tikai šķietamība, zieds bez augļa vai auglis bez salduma. Tas nav itin nekas. Labajam jāizpaužas it visā, kas pieder pie cilvēka dzīves. Labais ir viņa eksistences pamatā. Lai kādu darbu cilvēks darītu, lai kur viņš dzīvotu, lai kādai kārtai piederētu, neatkarīgi no viņa vecuma, dzimuma un cilvēku rases, savā darbībā cilvēkam vienmēr jāveido saikne ar labo. Izšķiršanās darīt labo ir cilvēka rota un laime.

Arī aplūkojot Montesori pedagoģiju, jāuzdod jautājums, vai tā kalpo bērna virzīšanai uz labo. Labais ir attiecīgajā brīdī pareizais, kas saskan ar patiesību un ko cilvēks dotajā situācijā var brīvi īstenot. Labā aizstāvis cilvēkā ir viņa sirdsapziņa, noslēpumainā iekšējā balss, kas tiek dota cilvēka dabai, kad viņš savā būtībā saņemas un kad viņu uzrunā Dievs. Sirdsapziņas balss izlemj, kas attiecīgajā brīdī jādara. Tā ir augstākā instance katram, ja tas vispār ir vesels cilvēks. Baušļi var būt sirdsapziņas balsti, var palīdzēt tai izšķirties, taču sirdsapziņa paliek pēdējā instance, jo cilvēkam dota brīvība. Gūtās atziņas sirdsapziņā nobriest, lai vadītu cilvēka konkrēto rīcību. Mainīgās, vēsturiskās

kompleksās eksistences ieskauts, cilvēks nevar izšķirties tikai ar prāta palīdzību vien, labo viņš izvēlas sirdsapziņas vadīts, kura ietekmē arī viņa kā iesaistītās personas darbīgo eksistenci.

v

Sie nedaudzie teikumi par labā būtību pateikti ievadam, atbildot uz jautājumu, kāda ir Montesori pedagoģijas nostāja attiecībā uz bērna audzināšanu labajam.

Marijas Montesori neatlaidīgā vēlme iestāties par bērna brīvību bieži tikusi pārprasta, taču viņa nepiekāpīgi pretojas viltojumiem, kas skar audzināšanu brīvībā un brīvībai. Savas pēdējās grāmatas “Kreatīvais bērns” pēdējās nodaļās, kurās Montesori sniedz audzinātājai praktiskas pamācības, kā pareizi rīkoties, veidojot bērnu māju, skaidri redzams, ka rīcības brīvība, ko Montesori dod bērnam, ir saskaņā ar to, ciktāl spēj izpausties bērna patiesā būtība. Kad bērns ierodas

bērnu māja, viņa uzvedībā jau parādās novirzes, kurām var būt dažādi iemesli. Viens otrs bērns ir orientējies uz aizstāvēšanos, viņš ticis apspiests, mājas vidē nav varējis sekot savām veselīgajām tendencēm, nav atradis, ar ko pabarot savu garu, kā saka Montesori, dzīvojis badā. Viņš nav atradis iespējas mērķtiecīgi darboties, koordinēt garu un kustības. Viņa darbošanos pārtrauca, viņam neļāva, un viņš aizbēga no realitātes maldīgās fantāzijās. Nesakārtotas kustības, nepietiekams kontakts ar realitāti vai sakāpināta vēlme atdarināt bērnam nereti ir raksturīga jau tad, kad triju gadu vecumā viņš ierodas bērnu mājā. Cilvēka sākotnējo

282

dabu kā maska aizklāj daba, kas vērsta uz aizstāvēšanos un netiecas pēc labā. Svarīgākais bērnudārza audzinātājas uzdevums ir atšķirt patieso bērna aktivitāti no neīstas, nesakārtotas un palīdzēt iekustināt viņa labo Es. “Nav jābaidās sagrauto to, kas nav labs, mums jābaidās, ka sagrausim labo.”283 “Audzinātājai jāsniedz palīdzība tam mazajām radībiņām, kas taisās mesties bezdibenī. Viņai ir jāsauc, ar savu balsi un saviem apsvērumiem jāmodina tie, kas vēl guļ.”284 “Ja audzinātāja nespēj atšķirt tīros impulsus no spontānas enerģijas, ko izstaro mierīgs gars, viņas nodomi nenesīs augļus. Ja audzinātāja grib gūt panākumus, viņai uzdevuma pamatā jāliek spēja atšķirt vienu no otras abas aktivitātes, tās abas šķiet spontānas, jo abos gadījumos bērns rīkojas pēc paša gribas, taču vērtības ziņā tās ir pretrunīgas aktivitātes. Tikai iegūstot šo spēju atšķirt, audzinātāja spēs novērot

un vadīt. (..) Sī spēja atšķirt labo no ļaunā ir kā lukturis, kas mums jātur rokā, lai izgaismotu sev tumšo kārtības ceļu, kas ved uz pilnību.”285 Montesori parāda, kā bērns caur nekārtību nonāk pie kārtības un normalizēšanās, ja viņam palīdz laba vide, atbilstoši izglītības līdzekļi un audzinātāja. Maza bērna nesakārtotību, viņa kļūdas Montesori izskaidro ar viņa labilitāti, pieaugušo vainu un tās vides nelabvēlību, kurā bērns audzis. “Normalizēts bērns loti cenšas nedarīt neko sliktu.”286 Spēja izšķirties atbilstoši savai sirdsapziņai, pēc Montesori domām, nobriest, kad bērns sasniedzis septiņu gadu vecumu. Taču jau agrāk bērnam piemīt spēja atšķirt labo no ļaunā, un to audzinātāja, lai arī viņa bērnu vēl tā īsti nevaino, nedrīkst neņemt vērā. Tomēr bērns vēl nav nostabilizējies, viņš ir atkarīgs no vides, viegli iztraucējams savā uzvedībā, kas vēl tikai veidojas; viņa sirdsapziņai vēl jāattīstās, viņa izšķiršanās spējai jāvingrinās, taču pilngadība vēl nav klāt. Marijai Montesori ir jautājuši, vai bērnā nedarbojas iedzimtais grēks. Viņa nekad nav to noliegusi, taču nav arī labprāt par to runājusi saistībā ar mazu bērnu. Varbūt Montesori pamatotā cīņa pret nepareizu bērna morālo novērtējumu un pieaugušā pašpārliecinātību un augstprātību un viņas pieredze, iepazīstot tai atklājošos bērna būtību neļauj tai savos apcerējumos pietiekami ņemt vērā arī bērnā mītošā ļaunuma noslēpumu. Taču savā praksē viņa atzīst bērna apdraudētību un prasību pārvarēt pašam sevi. Bieži vien Montesori pedagoģija vērtēta kā pārāk stingra, jo tā skaidri ierobežo patvaļu.

Audzināšanai bērnam jāpalīdz “normalizēties”. Šo dzīves atveseļošanās procesu, ar ko galvenokārt domāta dvēseliskā atveseļošanās, un noviržu pārvarēšanu Montesori uzskata par labāko priekšnoteikumu labā īstenošanai, kas, kā zināms, paredz noturēšanos pa vidu, dvēseles līdzsvaru un sirdsapziņu, kas darbojas. “Cilvēkam nav dabas dotu drošu instinktu, aizstāvēt savu dzīvi labā un sliktā priekšā un pamanīt briesmas viņš var tikai ar prāta un sirdsapziņas jūtīguma palīdzību. Un — ja cilvēka saprāts, kurš gandrīz vai spēj pārvērst pasauli, paceļ viņu tik bezgalīgi augstu salīdzinājumā ar dzīvniekiem — kādā gan augstumā cilvēks paceltos, ja attīstītu savu morālo sirdsapziņu. (..) Taču, ja cilvēkam nepiemīt sirdsapziņas jūtīgums, viņš stāv zemāk par dzīvniekiem. (..) Cilvēki bez sirdsapziņas ir kā dzīvnieki bez pašsaglabāšanās instinkta:

287

vājprātīgie, kas joņo pretī savai bojāejai. Sirdsapziņa ir saistīta ar brīvību.

To nevar ietekmēt tiešā veidā: “Ja man jautāsiet, kā varu palīdzēt attīstīties

288

raksturam, es tikai atbildēšu, ka raksturs nevar attīstīties. Taču rūpes par

cilvēka atveseļošanos, par normalizē šanos ir labs priekšnoteikums tikumiskam

raksturam. Bērnu mājā un skolā veidojas situācijas, kuras aicina bērnu izšķirties

darīt labo. Tas, ko Montesori sauc par “normalizē šanos”, ir tuvu tam, ko saprotam

ar “būt labam”, taču nav viens un tas pats. “Pieņemsim, ka kāda audzināšanas

metode atzīst nepieciešamību jau pašā sākumā nodrošināt normalizē šanos un

tad saglabāt šo normālas funkcionēšanas stāvokli. Tad šādai metodei jābalstās uz sava veida psihisko higiēnu, kas palīdz bērnam augt garīgi veselam. Tas nav saistīts ar filozofisko cilvēka labās un sliktās dabas traktējumu, tāpat ari ar cildeno jēdzienu, apzīmējošo to, kas patiesībā ir “normāls cilvēks”. Tas ir praktisks fakts, ko var izvērst par vispārēju faktu. Atcerēsimies, ka Akvīnas Toms par normālu cilvēku saka, ka pēc savas dabas tas tiecas būt labs.

Citā vietā tika skaidrots, kā ar praktiskās dzīves vingrinājumu palīdzību un darbojoties ar “Montesori materiālu” bērns nomierinās, pārvar novirzes un sāk pievērsties realitātei un sevi tai piesaistīt. Audzināšana bērnībā domāta tam, lai nodrošinātu veselīgus pamatus bērna psihiskajai izaugsmei. ‘Tas veicina mierīgu un priecīgu bērna izturēšanos, labvēlīgā vidē izvēloties sev nodarbi un tai nepieciešamās lietas.”290 Nav jēgas, skaidro Montesori, audzinātāja palīdzību virzīt uz atsevišķām bērna kļūdām un novirzēm. To daba var būt atšķirīga, un katram bērnam tās izpaužas citādi. Audzinātājam uzmanība jāpievērš vienkāršajam un veselīgajam un jāpalīdz bērnam nodarboties ar labām lietām. “Viņam vienmēr par mērķi jāizvēlas kaut kas vienkāršs un centrāls. Tas ir kā eņģes, uz kurām griežas durvis. (..) Audzinātāja uzdevums vienmēr virzīts uz kaut ko pastāvīgu un precīzu.”291 Jārūpējas par to, lai bērnu nenošķirtu no viņa radošo spēku iekšējiem avotiem. Sie spēki mazu bērnu it kā ieskauj, un lietas, kurām bērns velta savus spēkus, ir gandrīz vai daļa no viņa, tās nav “ārējas”. Tā kā bērns vēl ne pārāk apzinās savu distancēšanos no darbības priekšmeta, Montesori izšķir normalizēta bērna un tikumiski laba bērna stāvokli. “Kārtība vēl nenozīmē būt labam, tā droši vien ir neaizstājama, lai par tādu kļūtu. Labā spēks iedarbojas sagatavotā vidē, kas aicina bērnu teikt “jā” paklausībai.

Bērnu mājā un skolā jāvalda tādai atmosfērai, kura veicina labo. Veidā, kā mazais, sevi sakārtojošais bērns izturas vingrināšanās un darbošanās laikā, Montesori saskata pirmās smalkas tikumiskās uzvedības iezīmes. ‘Tagad ir iestājies periods, kad bērns savu trauslo morāli, kas veidojas, gūstot pieredzi, pauž, noraidot gan palīdzību, gan apbrīnu.”293

“Jā” paklausībai ir brīvās darba izvēles mērķis. Montesori uzsver, ka paklausība seko sadzirdēšanai un nav saistīta ar piespiešanu. Mazs bērns sākumā vēl nespēj paklausīt. Paklausību “var uzskatīt par individuālās gribas augstāku formu”.294

Kad bērns sevi sakārtojis, viņš spēj paklausīt, viņa dvēsele pat it kā

pamostas tam, lai klausītu audzinātājai, kurai tā liek no jauna apzināties savu

atbildību. Bērns, kurš kļuvis brīvs, pateicoties paša iniciētām saistībām,

demonstrē tādu paklausību, ko pamatoti var dēvēt par bērna pamattikumu, bērna,

kurš savā būtībā ir tik atvērts, uzņemt spējīgs un ticības pilns. Mazais Gajs de

Fontgalands, par kura dzīvi, pielīdzināmu svēto dzīvei, ir šis tas uzrakstīts, reiz teicis: “Jaukākais vārds, ko var pateikt mīļajam Dievam, ir “jā”.”295

Vecumam no septiņiem līdz deviņiem gadiem ir izšķiroša nozīme sirdsapziņas veidošanā. “Kad laiks, kas paredzēts pirmajai cilvēka skicei, ir garām, bērns, kuram sava dzīves plāna īstenošanā vairāk vai mazāk veicies, sāk paust interesi par “ārējām lietām”. Tad var parādīties skaudība attiecībā uz citu panākumiem. Tad runa ir par kaut ko citu. Tad mēs varam spriest par “labo un ļauno”, piemēram, morālas dabas trūkumi kopdzīvē, kad ir attaisnojama pieaugušā koriģējoša iejaukšanās.”296 Taču vienmēr jāvadās pēc pārliecības, ka trūkumus reti kad var novērst ar tiešas iejaukšanās palīdzību. Svarīgākais ir dot iespējas un modināt interesi. “Bērnam vecumā no septiņiem līdz divpadsmit gadiem ir vajadzība paplašināt savu darbības lauku.”297 “Bērns grib veidot sociālas attiecības plašākā sabiedrībā. Ar skolu šaurā telpā, kādu mēs to redzam šodien, viņam vairs nepietiek.”298 Tas ir pamatā daudzām nekārtībām, “anomālijām”, “regresijai”. Plaša telpa liek veidoties jaunām jūtām, kuras modina patiesu kaislību pret to, kas cilvēku vedina iet tālāk. Audzināšana “telpā” tātad varētu būt bāze noteiktu morālu trūkumu izzušanai. Pirmais audzināšanas solis jāvirza uz to, lai paplašinātu pasauli, kurā bērns nīkuļo. (..) Mums vajag dažādot motīvus, kas spēj iedvest interesi un apmierināt dziļāku, dvēselē apslēptu tieksmi. Tādā veidā mums jādod bērnam iespēja iedziļināties neierobežotajā, nevis jāapspiež viņa vēlme padarīt par savu to, kas ir viņam apkārt. Šajā līmenī, esot atvērtiem visām iespējām, mēs varam un

r

mums jāieaudzina bijība pret ārējiem likumiem, kurus nosaka cita dabiska vara, cilvēku sabiedrība. īsi sakot, tikumisko jautājumu, t. i., to, kas attiecas uz labo un ļauno, var apspriest tikai tad, kad ir pārvarēta “mazā bērna” ierobežotā dzīves forma.”299 Montesori izvirza jebkurai audzināšanai svarīgu tēzi, ka nevar audzināt labajam, baidoties no sliktā un neuzticoties.

Bērnu grupas dzīvi nu var piesātināt ar katra indivīda pilnīgāku tikumisko izšķiršanos. “Pieklājības žesti, kas bērnam mācīti, lai tas veidotu kontaktus ar citiem, tagad jāpārnes citā līmeni; jāmāca, piemēram, kā palīdzēt vājākiem, veciem un slimiem cilvēkiem; tagad vairs nenodarbojamies ar kustību koordinēšanu, tagad iepazīstinām bērnu ar tikumiskām attiecībām, tādām, kuras modina sirdsapziņu. Ja līdz šim bija svarīgi garāmejot nevienam neuzgrūsties, tad tagad ir daudz svarīgāk nevienu neaizvainot.”300 ‘Viena no neparastākajām, tagad pamanāmām īpašībām bērnā ir interese par noteiktiem faktiem, kurus viņš agrāk nemaz neievēroja; bērnu tagad nodarbina jautājums, vai tas, ko viņš dara, ir labi vai slikti; viņa uzmanība tiek pievērsta lielajai labā un ļaunā problēmai. Šīm iekšējām pārdomām līdzi nāk īpašs iekšējs jūtīgums: sirdsapziņa, un šis jūtīgums ir pilnīgi dabiska īpašība. Tātad laika periods no septiņu līdz divpadsmit gadu vecumam ir tikumiskai audzināšanai īpaši svarīgs periods. (..) Pieaugušajam jāņem vērā attīstība, kas šajā brīdī norisinās bērna dvēselē, un atbilstoši jārīkojas. Ja pirmajā periodā audzinātājai bija ļoti jārūpējas par to, lai maksimāli maz iejauktos bērna aktivitātēs (īpaši ārējo kustību un sajūtu aktivitātēs), tad tagad visas rūpes jāvelta morālajai jomai. Tur meklējama šī vecuma problēma. Domājot, ka tikumiskā problēma aktualizēsies tikai vēlāk, notiekošās pārvērtības tiek atstātas novārtā. Ja šajā sensitīvajā periodā bērnam nepalīdz, tad vēlāk šī problēma ir daudz sarežģītāka. Sociālā pielāgošanās tad prasīs daudz vairāk pūļu.”301 Montesori runā par to, ka šajā vecumā spēcīgi izteikta ir taisnīguma izjūta, kā arī izpratne par līdzcilvēku rīcību un vajadzībām. Tagad jāsargās no nepareiza bērnu priekšstata par taisnīgumu. ‘Taisnīgumu”, kuru parasti ievēro skolā un ģimenē, varētu saukt par “distributīvo taisnīgumu”, t. i., visu vienlīdzību gan attiecībā uz sodiem, gan attiecībā uz balvām, īpaša attieksme pret kādu indivīdu tiek uzskatīta par netaisnību. Individualitātes akceptēšana tiek izprasta kā egoisms un izolēšanās; šāds uzskats nav iekšējai attīstībai labvēlīgs. Taisnīgums tā netradicionālajā izpratnē dzimst tieši ar iekšējās audzināšanas palīdzību. Distributīvā taisnīguma princips un individuālās tīri ārējās tiesības grauj to izjūtu, kas īstam

302

taisnīgumam ir iedzimta un dabiska. Montesori skolā, kur katram bērnam ir savs mērs un savs laiks, kur katrs drīkst attīstīties citādi nekā otrs un kur citi to akceptē tādu, kāds viņš ir, valda taisnīgums, kurš katram dod to, kas viņam pienākas. Savos skaidrojumos par tikumisko audzināšanu Montesori kā piemēru

min skautu audzināšanu, kura veicina to, ka bērns pamazām atrod pats savu ceļu gan ārpasaulē, gan morālo lēmumu pasaulē. “Skautu kustībai bija tādi panākumi tāpēc, ka tā ieviesa bērnu apvienībā morālos principus. (..) Bērni, kas ir šajās grupās, parasti nedara to, ko tiem aizliedz skautu kustība. Pastāv kāds pievilkšanas spēks, kāds izejas punkts: ir dzimusi cieņa.”303 Ja mazam bērnam nepieciešams, lai to aprūpētu, tad lielākie grib sastapties jau ar lielākām grūtībām. Taču jāraugās, lai viņa iziešana plašākā vidē nebūtu bēgšana, lai viņš pats sevi piesaistītu kādam mērķim. “Ja šie bērni atstāj skolu apzināti, ar noteiktu, brīvi izvēlētu mērķi, tas ir pilnīgi kaut kas cits.”304 Šajā laikā bērnam jāpalīdz sekot paša sirdsapziņas norādēm. Viņam vajadzīgas jaunas iespējas, lai veidotu saikni ar saviem līdzgaitniekiem, ārēji uzdevumi, kas var pārtapt iekšējos. Bērns jautā par mērķi un par to, kāpēc tas tā, lai arī viņa jautājumi vēl ir vienkārši un viņa attiecības ar grupu nav problemātiskas, kā tas būs nākamajā periodā. Neskatoties uz to, ka attīstoties bērns daudz ko apgūst bez pūlēm, ka viņa dzīve sargātā vidē ir prieka pilna un darbošanās sagādā tam baudu, to tomēr nekad nevar pilnībā pasargāt no pūlēm un sāpēm, “jo pat bērniem ir jānes savs krusts, kas bieži vien ir daudz smagāks, nekā mēs parasti domājam.”305 Montesori zina, ka bērna dzīvē ir arī piepūle, ka tam jāpārvar šķēršļi, jāatsakās no kaprīzēm. Taču bērns to visu vēlas tikai tad, ja drīkst brīvi sekot savai iekšējai būtībai, ja vide ir viņa balsts, ja bērnam ar visu viņa naivumu ir pavērts ceļš pie Dieva un pieaugušais to nav aizsprostojis. Bērns neizvairās no nepieciešamības sevi pārvarēt, ja sevī un situācijā jūt aicinājumu un viņam tiek dota iekšējās izšķiršanās brīvība. Bieži vien bērns tik nopietni cīnās par labo, ka diez vai kāds pieaugušais tā spētu. Mums jāuzticas bērnam.

Montesori pasaka svarīgas lietas arī par tikumisko audzināšanu pubertātes periodā, vecumā no 12 līdz 15 gadiem. Jaunais cilvēks iztur tik būtisku pārmaiņu gadus, ka svarīguma ziņā tos varētu salīdzināt ar pirmajiem dzīves gadiem. “Šajā mirklī jāpievēršas cilvēces izpētei (..), jāattīsta cilvēku sabiedrības izjūta, lai vairotu savstarpējo izpratni un mīlestību starp cilvēkiem. Jāveicina apbrīns un izpratne par cilvēka darbu un dzīvi. (..) Bērnam jāiesaistās kādā praktiskā darbā.”306 Šajos gados, kad bērns ir tik vājš un tomēr tik bagāts ar iespējām, tam nepieciešama cita veida skola, nevis tāda kā mūsdienu augstākās skolas. Mācības jāorganizē citādi, un tās organiski jāsasaista ar praktisko darbu un mākslinieciskām aktivitātēm. “Pusaudža noslēpumā ietverta cilvēka misija.”307 Jaunam cilvēkam nepieciešams, lai pieaugušais viņu cienītu, nekad ar viņu neapietos kā ar bērnu, citādi viņš neattīstīs pašcieņu un neveidosies par pārliecinātu personu, kas ir gatava ar atbildības sajūtu iesaistīties sabiedrības dzīvē. Arī te Montesori akcentē brīvās izvēles un kārtības apvienošanu sagatavotā vidē, kas šajā gadījumā atgādina lauku internātskolu bez tai citkārt

piemītošās ekskluzivitātes. “Ir jāizmanto tās iespējas, kas ir pieejamas un palīdz veidot organizāciju.”308

Audzinātāji ir šīs “organizācijas” biedri, viņi veicina kārtību un paši kļūst par tās daļu. “Robežas un noteikumi jāievēro visai institūcijai, jauniešiem nedrīkst rasties iespaids, ka viņi ir nezinoši un nespēj paši kaut kur iekļauties.” Runa nav par darba kolektīvu, bet gan par izglītojošu iestādi, dzīves jomu, kur katram garantētas iespējas darboties un apdomāties un katrs ar savu darbu dod ieguldījumu kopējā lietā. “Paralēli aktīvām nodarbēm katram jāapmierina savas vajadzības pēc vientulības un miera, jaunietim tās ir divas dažādas nepieciešamības.”309 Savas domas par šādu pedagoģisku provinci Montesori ieskicējusi jau citētajā grāmatā, tieši tādā veidā tās vēl nav realizētas. Pretstatā tradicionālajai skolai, šeit tiek uzsvērta tikumiskā audzināšana, darbojoties reālās situācijās.

Montesori pedagoģija nav “aktivitāšu pedagoģija”, kas praktizē tikai ārējo darbu un ar to saistītu bērna darbošanos. Bērna darbam Montesori skolā jākļūst eksistenciāli nozīmīgam, tas piepildās tikai, darot labu. Tas nav maznozīmīgi, ka Montesori izmanto tādus vārdus kā “atgriešanās” uz pareizā ceļa, “pilnība”, ka viņa visās lietās, nekļūdama pedantiska, pievērš uzmanību precizitātei un grib, lai darbošanās skartu visu cilvēku kopumā. Bērnam jātiek pie savas cilvēciskās laimes. Taču tas nenotiks bez sevis pārvarēšanas. Montesori atkārtoti uzsver, ka bērnam patīk piepūle un ka viņa dzīvesgribai piemīt tendence pacelties pāri savam stāvoklim attiecīgajā brīdī. Ja Montesori par tikumisko audzināšanu savos darbos nerunā atsevišķi un sīkāk, tas izskaidrojams ar viņas uzskatu, ka labais ir iesakņojies cilvēka esamībā un morāle nozīmē paklausību Dieva radītās dzīves likumiem. ‘Tikumiskā audzināšana veido pamatu garīgam līdzsvaram, uz kura balstās viss pārējais un kuru var salīdzināt ar ķermeņa līdzsvaru, bez kura nav iespējams stāvēt taisni un veikt kādu aktīvu kustību.”310 “Labais ir dzīve, ļaunais ir nāve; patiesā atšķirība ir tikpat vienkārša un skaidra kā šie vārdi.”311

' RELIĢISKĀ AUDZINĀŠANA

Savos pamatdarbos Montesori tikai nedaudz pieskaras reliģiskās audzināšanas tēmai. Viņa kaislīgi rūpējās par to, kā veicināt mieru starp tautām un konfesijām, un labprāt saistīja šo uzdevumu ar savu pedagoģiju, kā dēļ radās ari pārpratumi un ideoloģiskais elements viņas grāmatās dažreiz klājas pāri būtiskajam un pareizajam. Savos kursos Montesori lasījusi atsevišķus referātus par reliģiskās audzināšanas pamatiem. Viņa pati bija katoliete un ir uzrakstījusi īpašas grāmatas par bērna audzināšanu baznīcas sfērā. Zināms ir viņas praktiskais liturģiskās audzināšanas mēģinājums Barselonā pagājušā gadsimta divdesmitajos gados. Ar to Montesori mūs jaukā veidā iepazīstina nelielā grāmatiņā “I bambini viventi nella chiesa .312 1956. gadā izdotajā grāmatā “Vēducationreligieuse, La vie enJesusChrist”jaunā izdevumā apkopoti atsevišķi, agrāk iznākuši darbi par šo tēmu.313 Citi raksti ietverti M. Stendinga (Standng) izdotajā grāmatā “The Child in the Churcli (Sands, Londona, 1930), kas satur ari nelielo apcerējumu par eksperimentu Barselonā.

Montesori ieguldījums reliģiskajā audzināšanā attiecas ne tikai uz veidu, kā bērnu iepazīstināt ar Katoļu baznīcas dzīvi, bet skar arī vispārējās reliģiskās audzināšanas pamatus un dabiskos priekšnosacījumus. Pateicoties savam uzskatam, ka reliģiskā audzināšana ir svarīga jau dzīves sākumā, Montesori tika vaļā no visām apgaismojoša rakstura reliģiskajām pamācībām. Viņas pārliecība, ka reliģiskā saikne pieder pie cilvēka būtības, ka tās veidošana tam uzticēta jau piedzimstot un to nekad nedrīkst izslēgt no veselīgas audzināšanas, saskan ar atziņām, kas arvien skaidrāk izriet no dzīļu psiholoģijas un psihoterapijas prakses. Dvēseles saslimšanas bieži vien izskaidrojamas ar traucējumiem vai trūkumiem agrīnā bērnībā, un šie trūkumi saistīti ar nepiepildītām cilvēka pamatvajadzībām, pie kurām it īpaši pieder viss reliģiskais. Par to, ciktāl

Montesori nepiekrīt Freida uzskatiem, tika runāts citā vietā. Montesori dažkārt pieminētajam biologam Aleksim Karelam, uzkrājot dzīves pieredzi, radās pārliecība, ka cilvēks bez reliģiskās nostājas un ticības nav pilnībā attīstījies cilvēks. “Cilvēkam Dievs vajadzīgs tāpat kā ūdens un skābeklis, saistībā ar intuīciju, ar morālo izpratni par skaisto. Inteliģences gaisma kopā ar svētuma izjūtu ļauj personībai pilnībā uzplaukt. Lai dzīve izdotos, neapšaubāmi vajadzīgs mūsu psihisko, intelektuālo un garīgo aktivitāšu pilnīgs uzplaukums.”315 Viņš domā tāpat kā Guardini, runājot par mūsdienu civilizācijas “nepilnīgu cilvēku”, kurš nav attīstījis dažus orgānus, īpaši reliģisko.316

Reliģiskajai audzināšanai, šalca Montesori, jāsākas dzīves sākumā, citādi tā, kaitējot bērnam, tiks nokavēta. Mazais bērns ar savu neapzināto, bet aktīvo un cilvēcisku izvēli realizējošo garu uztver sev tuvo cilvēku izturēšanos, kurā atspoguļojas ari reliģiskā ticība. Pirmatnējie cilvēki uz templi vai baznīcu ņēma līdzi jau savus zīdaiņus, kur mazais uztvēra reliģiskos žestus, atmosfēru, draudzes izturēšanos, un tādēļ tā reliģiskais orgāns varēja attīstīties. Caur to, kā cilvēki sadzīvo kopā, caur viņu pamatizturēšanos vecāku mājas un cita vide, kurā bērns uzturas, jau agri iedarbojās kā reliģiskā audzināšana, neskatoties uz to, ka trūkst reliģisku pamācību,

kuras, protams, ari ir svarīgas. Atmosfēru mājās var diktēt aprēķins un utilitārisms, taču tās pamatā var būt arī ticība un dievbijība. Tas lielā mērā ietekmē ikdienas ieradumus. Tiek uzrunāts un saviļņots bērna Es. Normāls bērns, saka Montesori, grib ticēt, viņa daba prasa pēc Dieva, kas to ir radījis, viņa dvēsele tiecas pie tā. Montesori tic cilvēka centieniem iet augšup, viņā mītošajai tieksmei pilnveidoties. Viņa min piemērus, kad bērni, kurus tā sastapusi un kuri mājās nav baudījuši reliģisko audzināšanu, kādas situācijas mudināti, spontāni, pat vētraini izrādījuši savu vēlēšanos dzīvot ticīgu dzīvi. Montesori norāda uz to, kā tieši mūsdienās daži bērni atklājuši savu reliģisko apdāvinātību. Viņa domā, ka pāvests Pijs X savu pāvesta lēmumu par iespēju saņemt svēto komūniju jau agrīnā vecumā, iespējams, pieņēmis pazīstamās mazās īru meitenes Nellijas svētuma fenomena ietekmēts. “Bērns sāka izrādīt vēl nezināmas spējas.”319 Kas ir lasījis aprakstus par tādiem bērniem kā svēto Lurdas Bernadeti vai Fatimas bērniem Jacintu, Francisku,

Lūciju vai rakstus par mazo Gāju de Fontgalandu , vai Zannas Anceletes Hasteičas deviņu gadu vecumā nomirušā bērna biogrāfiju “Grāmata par Žaklīni”323 , nespēj nebrīnīties par cilvēka dvēseles agri mostošos reliģisko dabu. Par Dieva īpašo personīgo žēlastību šeit nerunāsim. Visi šie bērni dzīvoja ģimenēs, kurās kopdzīvi noteica garīgums, kas liecina par agrīnas reliģiskās audzināšanas nozīmi. Montesori uzskati par bērna dabu, viņas bieži atkārtotais mudinājums nejusties tikai kā bērna audzinātājam, bet ļaut ari bērnam ietekmēt audzinātāja dzīvi, liek aizdomāties par Terēzes no Lizjē “Mazā garīgās bērnības ceļa” “mācību”, kuru pāvests Pijs XI, pasludinot viņu par svēto, izziņoja kā mūsu laikam nozīmīgu. Šī bērnišķība nav tāda pati kā dabiskā, tas ir pārdabisks pilnveidojums, kuram analoga ir bērna dabiskā būtība. Montesori pievērš mūsu uzmanību tam, ka Kristus nostādīja bērnu mūsu vidū un teica: “Ja jūs nekļūsiet tādi kā bērni, jūs netiksiet debesu valstībā.” Viņa runā par bērna sākotnējo, taču vēlāko noviržu apslēpto dabu. Mēs nevaram noliegt, ka cilvēciskā daba, kas atklājas bērnā, ja aplūkojam to bez aizspriedumiem, savā būtībā norāda uz Dievu.

Katrs pieaugušais, kura sirds ir nomodā, pazīst burvību, ko izstaro bērns. Montēsori aicina atbrīvot un saudzēt nozīmīgo bērna dabu un palīdzēt tai attīstīties. Pārdabiskajai dzīvei jāsastop labi sagatavota, veselīga cilvēciska būtne, un audzinātāja pienākums ari no reliģiskā viedokļa ir sekot šīs būtnes likumsakarībām. Arī bērnu skārušas iedzimtā grēka sekas, tāpēc mums vēl vairāk jārūpējas par to, lai stiprinātu viņa sākotnējo noslieci uz labo un pasargātu viņu no briesmām. “Vājumam un nosliecei uz kritienu, kas saglabājusies gan viņa, gan mūsu dvēselē kā iedzimtā grēka sekas, būtu katrā ziņā jāmodina mūsos visgaišākā mīlestība, kuru papildina arvien lielāks maigums, smalkākā kristīgā pilnība mūsu kā skolotāju nostājā un rīcībā. Taču tā nedrīkstētu mums ļaut un, vēl mazāk, dot mums tiesības ieņemt stingra tiesneša nostāju un akli, bezjēdzīgi sodīt bērnus. Tā paša grēka dēļ bērna miesa pakļauta sāpēm un slimībām, taču tik un tā viņa ķermenis ir Dieva augstvērtīgākais veikums, kas spēj demonstrēt spožu veselību, ja tam sagatavojam atbilstošu pārtiku un no

slimībām pasargātu vidi.”324 Montesori izšķir dabisko un pārdabisko. ‘Tas, ka Montesori skolā bērni uzvedas labāk, ir paklausīgāki, pacietīgāki utt., neskar būtisko jautājumu par patieso labestību; bērns, kurš baudījis garīgo aprūpi atbilstoši mūsu metodei (nerunājot tātad par īpašu reliģisko audzināšanu), ir atradies vidē, kas labāk pielāgota viņa attīstībai, taču tāpēc vien viņš vēl nav patiesi labs, vērtējot no pārdabiskā tikuma aspekta. Ir kaut kas, kas stāv tam visam pāri. Brīvprātīgu pacelšanos līdz labajam, upurēšanu mīlestībā, varonības tikumu un svētumu nevar panākt ar pārdomātu dvēseles aprūpi, taču stiprs, neviltots cilvēks spēs labāk saņemt Dieva žēlastību un likt tai nest augļus. Kristietība mums māca, ka jārespektē cilvēka pašcieņa, tā jāatbalsta un jāatzīst visā tās lielumā.”325

Par Montesori pedagoģiskās prakses sekotājiem var kļūt gan kristieši, gan tie, kas nav kristieši, bet ar veselīgu cilvēcisko saprātu, taču, kā jau teikts, tā gādā par labiem priekšnosacījumiem reliģiskajai audzināšanai. Ar līdzsvara un koncentrēšanās vingrinājumu palīdzību, par kuriem runāts citā vietā, bērnam tiek palīdzēts saklausīt savas iekšējās dziņas un sirdsapziņas balsi. Kad bērns, pievēršot uzmanību savas darbības priekšmetam un aizmirstot savu Es ar visām kaprīzēm, atgūst savus spēkus, viņš atveras patiesībai un arī Dievam, jo viņa būtība ir orientēta uz Dievu Radītāju. “Līdzīgā veidā “klusuma vingrinājums” (..) var būt kā priekšspēle brīnišķīgajai klusēšanai lūgšanas un meditācijas laikā.”326

Montesori pedagoģija paļaujas uz cilvēka dabu; Montesori tic, ka, neskatoties uz novirzēm, cilvēks pēc savas dabas tiecas pēc labā un pēc Dieva. Savos darbos par bērna reliģisko audzināšanu viņa aplūko bērna iepazīstināšanu ar baznīcas dzīvi, kurā bērnam būtu pilnībā jāiesaistās. Attiecībā uz reliģisko audzināšanu runa ir ne tikai par norādījumiem reliģijas mācībā vai morālām pamācībām, bet arī par “pilnvērtīgu dzīvi, kaut ko tādu, kas saviļņo bērnu visos aspektos”.327 Montesori vēlas, lai bērnu mājā vai skolā mazajiem būtu savs “ātriums”, telpa, kuras iekārtojums ir īpaši orientēts uz reliģisko audzināšanu, ar attēliem, statuetēm, pie kurām var nolikt ziedus, kartītēm, uz kurām skaisti uzrakstīti un ‘līdzīgi kā senajos mūku manuskriptos izgreznoti” svarīgi baznīcas vārdi: sakramentu definīcijas, žēlsirdības darbi, ticības, cerības un mīlestības akti, Svētā Gara augļi, Tēvreize,

Esi Sveicināta, Gods Dievam, Ticības apliecinājums. šīs kartītes var piekārt pie sienas vai novietot kādā īpašā vietā. Līdzīgi rīkojas ar desmit baušļiem, ar baznīcas baušļiem, Kunga bausli. Mācoties lasīt, bērni sāk lasīt ari šos tekstus, labprāt tos pārraksta, saglabā lapas īpašā mapē un mācās no galvas. “Ātriumā” atrodas priekšmeti, ar kuru palīdzību bērni mācās, kas pieder pie altāra un pie Svētās mises. Var izmantot modeļus, kas attiecas uz Pestīšanas vēstures notikumiem. “Ātriumā” bērni var paši kaut ko pagatavot, piemēram, silīti ar Jēzus bērniņu, viņi var izšūt vai gleznot.329 Tādējādi “ātriums” dod bērnam vairāk nekā reliģijas stundas vien. ‘Tā būs tāda visaptveroša un caurstrāvojoša atmosfēra, kurā bērni dzīvos, darbosies un būs tādi, kādi viņi savā būtībā ir. Gaisma, kas apspīd šo atmosfēru un dod tai siltumu, ir Mūsu Kungs pats, kurš teica: “Ļaujiet mazajiem nākt pie manis.” Šeit kā

reliģiskā saimē šim jaunavīgajām dvēselēm, pār kurām vēl plūst kristību ūdeņi, būs dota brīvība attīstīties visā to vienkāršībā un skaidrībā un ļaut pilnībā izpausties to dedzīgajai ticībai un dziļajai bērnības dievbijībai. Modernās psiholoģijas pētījumi nedalīti uzsver agrīnās bērnības iespaidu paliekošo ietekmi, virzot uz labo vai ļauno. Vai mazie vēl kaut kā citādi varētu labāk sagatavoties cīņai pret pagānismu šodien un rītdien nekā šajos formējošajos gados kļūstot par bērniem, kas dzīvo baznīcā. “Bambini viventinella chiesa,83 ° Ja bērnu mājā vai skolā nav “ātriumā”, tad līdzīgi var iekārtot kādu telpas daļu, lai bērni, “brīvi izvēloties” nodarbošanos un līdz ar to ļaujot vaļu sirds spontānumam, aizrautos ar garīgās dzīves un liturģiskās audzināšanas lietām. Tieši reliģiskajā dzīvē ir ļoti svarīgi saglabāt bērna naivumu un tiešumu. Lai tā notiktu, audzinātājai pašai kopā ar bērniem jādzīvo naivā ticībā. “Ātriums” ir baznīcas priekšnams. Bērnam jādod iespēja agri ienākt ticīgo saimē. Viņam ir orgāns reliģiskās patiesības uztveršanai. Liturģija bērnam ir tuva, jo tajā piedalās žesti, kustības, krāsas. Liturģijā apvienojas dabiskais un pārdabiskais, tajā var iesaistīties viss cilvēks. Darbojoties līdzi, bērnam, kā to jau kopš liturģiskās kustības sākšanās pāvesta Pija X laikā vēlējās Montesori, jāieaug liturģijā. “Ja jau pieaugušajam ne tikai jāzina, bet arī jādzīvo sava reliģija, tad bērnam tas ir vēl svarīgāk, jo viņš labāk spēj to izdzīvot nekā par to zināt. Zināšanas šajā gadījumā patiešām ir tikai pirmais nepieciešamais solis, lai pavērtu dvēselei dzīves ceļus.”331 Ja bērni iepazīsies ar dabiskajām, pie liturģijas piederošajām lietām, ar kviešiem, vīnogām, sāli, eļļu, ūdeni, jēru un balodi, bitēm, kas gādā par vasku, ja vēlāk tie ikdienišķas lietas veiks augstākā pakāpē, piemēram, kops puķes, kārtos priekšmetus, kas attiecas uz dievkalpojumu, viņi sapratis, “ka reliģiskā dzīve nav kaut kas no ikdienišķas dzīves nošķirts, bet gan vienīgā pilnvērtīgā dzīve, kas iekļauj un uzņem sevī dzīves vienkāršās lietas”.332 Kopā ar kādu priesteri Barselonā veicot reliģiskās audzināšanas eksperimentu, bērni gatavojās pirmajai svētajai komūnijai. Garīdznieks parādīja tiem visu, kas pieder pie sakramentiem, tērpus, zīmes. Bērni nelielā laukā audzēja kviešus, viņi iestādīja vīnogulājus, kopa kviešus un vīnogulājus, līdz varēja novākt ražu un svētās komūnijas laikā aiznest pie altāra hostijas, kuru pagatavošanā no kviešu miltiem piedalījās arī viņi, un no mazā vīna kalna vīnogām pagatavoto vīnu. Tā skola Barselonā, kurā tika sākta šāda veida liturģiskā audzināšana, tika likvidēta spāņu revolūcijas juku laikos. Citās skolās, piemēram, Beļģijā un Īrijā, bērnu liturģiskā audzināšana turpinājās līdzīgā garā.

Visi Montesori reliģiskie raksti skar liturģisko audzināšanu. “Mise ir mūsu dievkalpojuma kopējais fokusējošais punkts, un vienlaikus mums katram tā ir mūsu dienišķā maize.”334 Misē apvienojas viss, skaidro Montesori, Vecā Derība un Jaunā Derība, mūsu Kunga dzīve un nāve. Mises grāmatā iekļautas lūgšanas un himnas no Pestīšanas vēstures un “Svēto Rakstu kvintesence”. “Mises ceremonijās un baznīcas iekārtojumā piedalās visas mākslas — mūzika, dzeja, glezniecība, tēlniecība, arhitektūra, pat dramaturģija —, un tās pacentušās godināt lielāko mākslinieku.

Dzīves vienkāršie elementi — maize, vīns un ūdens — kā būtiskas lietas ietverti svētajā misē, un tad pievienoti dārgākie Zemes produkti, Austrumu garšvielas, zelts, sudrabs un dārgakmeņi, veltīgi cerot radīt euharistijas brīnuma cienīgu ietvaru.”335 Kad bērni ir jau nedaudz lielāki, tos detalizētāk iepazīstina ar svētās mises gaitu. Montesori sniedz īpašu palīdzību šī uzdevuma veikšanai. Svētās mises lūgšanas tiek divās krāsās uzrakstītas uz atsevišķām kartītēm, tās papildina ar mazām figūriņām, kas izgrieztas no kartona un norāda uz priestera izturēšanos, un bērns pats var atveidot svētās mises gaitu un skaidri iegaumēt to, ko uztvēris baznīcā svētās mises laikā. Montesori piedāvā arī jaunas formas mises grāmatu, kas paredzēta bērniem pirmajos lasīšanas apgūšanas gados. Viņa grib izvairīties no tā, ka, šķirstot lielas grāmatas, tiktu novērsta bērnu uzmanība. Bērniem vajadzīga maza grāmata, kurā ietverta tikai mises kārtība. Tajā atstāta vieta maināmo daļu pievienošanai. Tās, uzrakstītas uz īpašām kartītēm, kopā veido mazu kartotēku, no kuras bērns pirms došanās uz misi, piemēram, iepriekšējā dienā, izvēlas konkrētajai dienai paredzētās daļas, lai tās pievienotu savai grāmatiņai. Uz īpašām kartītēm viņš uzraksta to dzīvo un mirušo vārdus, par kuriem grib aizlūgt, un ieliek tās attiecīgajā grāmatas vietā.

Bērniem kaut ko mācot, Montesori vienmēr seko diviem principiem: viņa izolē grūtības, lai ļautu apdomāt katru no tām, un viņa vienmēr liek bērniem darboties un darbojoties mācīties.

Piedalīties svētajā misē nozīmē atzīmēt ari baznīcas gada svinamās dienas. Grāmatā “La vita in Cristo 336 Montesori apskata baznīcas gadu kā Kunga dzīves turpināšanos, te iederas ari speciāls kalendārs, ko bērniem gatavo audzinātāji vai pagatavo lielākie bērni, viens tāda kalendāra modelis pievienots ari minētajai grāmatai.

Montesori skolā, protams, izmanto ari katehismu. Pie tā nav jāķeras pārāk agri, taču ir svarīgi, ka tieši mūslaikos bērniem ir skaidri dievišķās patiesības jēdzieni. “Agrāk, kad mācīšana aprobežojās ar Pestīšanas vēstures faktiem un katehisma atbilžu, kristīgās mācības patiesību, mācīšanos no galvas, mēs vilkām, es atļaušos tā teikt, bērnus prom no baznīcas.”337 Savukārt liturģiskā audzināšana ļauj bērniem dzīvot baznīcā. Montesori vēlas, lai jēdzieni nāktu tikai tad, kad gūta reliģiskā pieredze, “lai tad, kad bērni mācās precīzas definīcijas, tiešām varētu teikt, ka mācīšanās no galvas notiek beigās, kad patiesība jau uzzināta”.338 “Svarīgākais būtu tas, ka šiem teikumiem jā būt ļoti precīziem. Pēc manām domām,” saka Montesori, “nav vajadzīgs mācīties no galvas visu katehismu, tikai tās nepieciešamās un precīzās definīcijas, kas jāzina katram katolim. Šodien ir tik daudz cilvēku, kas par reliģiju sarunā daudz sentimentālu nejēdzību, tāpēc katram bērnam obligāti nepieciešams kaut kas skaidrs un loģisks, pie kā viņš varētu atgriezties. Nelaimīgā kārtā' mēs nevaram visiem šiem “vaļīgajiem domātājiem” pavēlēt klusēt. Diemžēl! Tādēļ jāmācās atšķirt to pārdrošās idejas no precīzām definīcijām.”339

Priekšnoteikums tādas reliģiskās audzināšanas īstenošanai ir liela bijība pret bērna dvēseli. Skolotājs nedrīkst pats stāties dievišķās realitātes vietā, viņam jāatkāpjas to vareno lietu priekšā, kurās bērns ienāk, pateicoties netiešai skolotāja palīdzībai un taktiskiem norādījumiem. ‘Tas ir acīm redzami, ka jāļauj bērniem iet pie Jēzus, un mēs nedrīkstam prasīt, lai tie nāktu pie mums. Sie maldi, kuru pamatā ir mūsu augstprātība, ir ārkārtīgi kļūmīgs pārpratums attiecībā uz bērna dvēseli.”340 Pamācības un norādījumus skolotājs bērnam nedod pašā baznīcā, it īpaši dievkalpojuma laikā. “Notiekot elevācijai, kas ir klusēšanas un iekšējas koncentrēšanās laiks, atskan centīgā skolotāja balss, bez harmonijas un izteiksmes, un tāda cilvēka tonī, kurš bezkaislīgi veic savu pienākumu, paskaidro, ko nozīmē elevācija un kādas jūtas tai jāmodina ticīgo sirdīs. Pēc lekcijas skaļš “Sēdieties!” aicina jauniešu bariņu atkal apsēsties, un viņos, lai arī ar vislabākajiem nodomiem, tiek apslāpēta jebkāda dvēseles tiekšanās augšup.”341 Tik traucējoša audzinātāja rīcība šodien vairs nav bieži sastopama. Taču vēl aizvien gadās tādi, kas uzskata, ka bērniem viss jāizskaidro un viss jāpasaka, nereti vēl mises laikā, neļaujot svētajā mistērijas telpā to sirdīm pacelties augšup.

Montesori brīdināja arī, lai bērniem nestāstītu izdomātus stāstiņus, piemēram, par Svēto Nikolausu vai Ziemassvētkiem.342 “Bērnu dvēseles baro viss lielais. Neierobežosim bērna dabu!” Patiesību nedrīkst no bērna slēpt vai samazināt.

Mazs bērns īpaši izjūt ticību debesu Tēvam un sargeņģelim. Viņš jūt, ka tam nepieciešama aizsardzība, un vēlas drošību. Taču eņģeli nedrīkst padarīt par “eņģelīti”. Viņa brīnumaino varenumu nedrīkst samazināt līdz rotaļīgam Ziemassvētku rotājumam. Ja audzinātājs grib veicināt bērna reliģisko dzīvi, viņam pašam jābūt pārņemtam ar vēlēšanos saskarties ar dievišķo realitāti un jāsargājas no sentimentalitātes un ārišķības. Ko bērnam māca: lūgšanām, dziesmām bērnā jāattīstās tālāk, veidojot viņu par kristieti, citādi notiks tas, par ko atkal un atkal stāsta daudzi audzinātāji: neskatoties uz reliģisko audzināšanu, bērni drīz vien pēc skolas, bērnu nama vai kādas citas kristīgas iestādes atstāšanas vairs neapmeklē dievkalpojumus. Viņus “tas vairs neinteresē” — tā kāds zēns atbildēja savam mācītājam uz jautājumu, kāpēc viņš vairs nenākot uz baznīcu. Tāda pieredze apstiprina Montesori uzskatu, ka bērna kristīgajai audzināšanai jāsākas agri un noteicošais ir, lai to pilnībā ieskautu vides atmosfēra un tuvāko mīlestība. īpaši jāņem vērā, ka reliģijas uztveres orgānu, atvērtību mīlestībai uz Dievu un tuvāko, vajadzību pēc lūgšanām, ieklausīšanos iekšējā balsī var attīstīt un saglabāt tikai, nodrošinot bērnam brīvību. Tieši reliģiskajai audzināšanai vajadzīgas tādas brīvības iespējas, kādas Montesori vēlas dot bērnam. Arī ieradumam ir nozīme, taču tikai tad, ja bērns, to veidojot, izjūt mīlestību. Kārtība reliģiskajai audzināšanai ir svarīga, taču tās pamatā nedrīkst būt tikai ārēja disciplīna, autoritāte ir vajadzīga, taču līdzvērtīga cieņa pret bērnu kā pret savu tuvāko ir priekšnoteikums tam, lai attīstītos reliģiju uztverošais orgāns. Pārāk liela organizēšanas akcentēšana, runājot par bērnu dievkalpojumiem un bērnu piedalīšanos sakramentos, var noslāpēt sirds brīvību; šīs iekšējās brīvības iegūšana ir tas, kas nodrošina dievbijību. Šodien, kad ārēja vara un piespiešana draud iznicināt brīvību, kristīgās audzināšanas joma būtu jāsaglabā kā brīvās sirds joma.

“Iespējams, nekad agrāk tas nav bijis tik skaidri redzams kā šodien, ka spaidu pasaule ir tiešais pretstats Dieva valstībai, varmācība, galu galā, ir sātaniska. (..) Dievs ir svētlaimīga brīvība. Pestīšana ir atbrīvošana tai brīvībai, kas ir Dievā un kas ir Dievs. Kad Dievs nāk mūs atpestīt, tad tas nozīmē: viņš nāk atbrīvot paverdzinātos.” Heinrihs Špāmens, šo vārdu autors, norāda, ka Dievs ir ieradies pasaulē kā nespēcīgs bērns, lai parādītu, ka grib nevis varu un spaidus, bet mīlestību: ‘Tas ir viņa veids, kā uzvarēt, un tam jākļūst ari par mūsējo: nevis piespiežot, bet paļaujoties. Dieva pārtapšana bērnā lauž spaidu pasauli, uzveic to.”343

XXIII AUDZINĀTĀJA PAMATNOSTĀJA

Montesori skola salīdzinājumā ar parasto skolu ir veidota pēc jaunas pamatshēmas. Salīdzinot bērnu māju ar Frēbela bērnudārzu, tas nav tik uzkrītoši, taču ari šeit skaidri saskatāma lielāka audzinātāja atturēšanās, lai dotu bērnam iespējas darboties brīvi. Ievērojot sagatavoto vidi ar tās stimulējošiem un darba līdzekļiem, kur bērni darbojas individuāli, divatā vai trijatā, apmeklētājam varētu izveidoties uzskats, kāds arī ir izveidojies tiem, kam ir tikai virspusējas zināšanas par šo pedagoģiju: audzinātājs vai skolotājs zaudē šajā skolā savu nozīmi. Audzināšanas pūles viņš, kā nesen kādā priekšlasījumā saviem klausītājiem teica kāds pedagogs un kas zināmā mērā ir patiesība, ir “uzticējis materiālam”.

Tāpēc šeit pacentīsimies izskaidrot, ka audzinātājs un Montesori skolas skolotājs, atkāpjoties bērna un viņa darbošanās priekšmeta priekšā, vienlaikus gandrīz vai atjauno savu audzinātāja būtību.

Pirmām kārtām pieminēsim audzinātājas un skolotājas, jo Montesori visvairāk strādājusi pie pirmsskolas vecuma bērniem paredzēto iestāžu un sākumskolu prakses, un tajās pārsvarā strādā sieviešu kārtas personāls. Daudzās Montesori klasēs344 , īpaši tālāk izglītojošās, strādā arī vīriešu kārtas mācību spēki, tomēr ir pamatoti vispirms runāt par audzinātājām. Tas ir saskaņā ar faktu, ka Montesori pedagoģiskajā pamatnostājā pasvītrojusi sievišķo elementu, kas, galu galā, nepieciešams katram audzinātājam. Šajā ziņā viņas priekšteči ir Pestalocijs un Frēbels. Montesori kā vissvarīgāko neakcentē mācīšanu, kad skolotājs izturas kā zinošais, nostājas skolēnu priekšā, tos māca un paver tiem ceļu pie “izglītības vērtībām”, viņa vairāk veidojusi pedagoģisko pamatnostāju kā tādu. Tāpat kā visai Montesori pedagoģiskajai teorijai, tā arī viņas uzskatiem par šo pamatnostāju pamatā ir pieredze darbā ar bērniem, kuri tai iemācīja, kāda palīdzība viņiem nepieciešama. Montesori skatās uz audzinātāju kā uz tādu, kurš palīdz bērnam dzīvot, kurš atzīst, ka bērns ir dzīva būtne, kas attīstās sava Elan vital vadībā, bet ir atkarīgs no līdzcilvēka palīdzības. Audzinātājs ar savu gribu atkāpjas iekšēji vadītā bērna, tā mostošās dvēseles un bērnā snaudošo spēku priekšā, kuri liek tam veidot savu personību, darbojoties ar lietām apkārtējā vidē. Tāpat kā Frēbels, arī Montesori pirmajos nepārtrauktas augšanas dinamikas gados

akcentē “pa pēdām ejošo audzināšanu”, taču Montesori pedagoģijā tāda nostāja ari vēlāk ir būtiska.

Vai šī nostāja, ko raksturo atkāpšanās, izvēršanās iespēju nodrošināšana, nozīmē to, ka audzinātājs kļūst mazsvarīgs? Pestalocijs un Frēbels kā tādas nostājas piemēru min māti. Savā mājā viņa reti uzstājas ar runām, nekad neizturas kā skolotājs pie pults, viņa neizceļ sevi, taču, atzīst Pestalocijs, kā tautā

nozīmīgākā audzinātāja māte, pastāvīgi gādā par mājas vidi, kas cilvēkam nepieciešama augšanai un garīgai atmodai. Mātes klātbūtne jūtama visās viņas mājas lietās.

Audzinātāja bērnu mājā vai skolā pievērš uzmanību vides sagatavošanai bērniem, rūpējas par kārtību tajā un visu lietu samēribu. Viņa nedrīkst aprobežoties ar kādas spēles vai mācību tēmas sagatavošanu un labām lekcijām. Ir patiesi jādzīvo līdzi visam šajā bērnu dzīves jomā. Lielākiem bērniem audzinātājs gan kļūst arī par skolotāju, viņa vārdu autoritāte jūtama vairāk nekā pie mazajiem, taču pareizai audzinātāja pamatnostājai tad ir vēl lielāka nozīme nekā pie mazajiem bērniem. Palīdzēt dzīvot var dažādos veidos, izmantojot dažādus līdzekļus. Atgādināšu par Sokrātu, kurš saviem skolniekiem uzdevās nevis par skolotāju, bet gan par palīgu garīgajā dzīvē, kurš savu mākslu dēvēja par vecmātes mākslu, palīdzību dzimstot skolnieka paša dzīvei, lai panāktu, ka nezinošais jaunais cilvēks atklāj pats sevī zināšanas, ko tam dāvā gars, kuram jāpamostas ar skolotāja uzdotu izrietošo jautājumu palīdzību. Šī sokrātiskā nostāja pedagoģijas vēsturē tikusi bieži pieminēta, taču tās jēga tika pārprasta, par sokrātiku uzskatot jautājumu un atbilžu sēriju vidusmēra mācību stundā. Lai ari Sokrāts, kā to savos dialogos atspoguļo Platons, galu galā pats saviem skolniekiem pateica skaidro patiesību, taču tikai pēc tam, kad ar jautājumu palīdzību bija stimulējis viņu pašu domāšanu un atbrīvojis viņos dabu, kas tiecas pēc patiesības, ir pat jau saistījusies ar to un smeļ zināšanas it kā tās atceroties.

Amerikāņu pedagogs Gilberts Haits savā grāmatā “Vadīt, mācīt, ierādīt” par šādu sokrātisku audzinātāja nostāju runā kā par būtisku pedagoģisku pamatnostāju, kura reti tiek īstenota. Kā piemēru viņš min veco angļu universitāšu pasniedzēju, kurš nevis piegādā studentiem zināšanas, bet gan ar savu palīdzību panāk, ka students pats sāk domāt un darboties.345

Montesori pieprasītās audzinātāja pamatnostājas salīdzinājums ar sokrātisko nav nepamatots. Kā Sokrāts meklēja sev skolēnus tirgū, ģimnāzijās, darbnīcās, nepieprasīja, lai tie pazemīgi nāktu pie viņa, bet tiem sekoja, iejuka tautā, necentās pacelties citiem pāri, kaut gan kļuva par ievērojamāko skolotāju Vakareiropas vēsturē, tā — šo salīdzinājumu gan jālieto pieticīgi — audzinātāja bērnu mājā un skolotāja Montesori skolā neizolē sevi pie skolotāja pults un cenšas neizcelties.

Bērns ir vājš un savā būtībā labils. Ar attieksmi pret šo vājumu audzinātāja nostājai jāpierāda sevi. Runa ir par pedagoga ētiku — par laipnu un bruņniecisku palīdzību — vai par tirāniju. Apspiešana ir cēlonis daudzām bērna vainām. “Ja atbrīvosim apspiesto bērna dvēseli, kā ar burvju nūjiņas palīdzību pazudīs viss ļaunais, tas ļaunais, ko radījusi apspiešana.” Montesori te nav gribējusi “noteikt jaunus tikumiskos principus”. “Cilvēkam viņa nepilnības dēļ vienmēr būs vajadzīga autoritāte, kas māca mums patiesību, parāda pareizo ceļu, lai mēs

neapmaldītos.”346 Taču audzinātājam, gan tēvam, gan mātei, gan skolotājam, jāsargās ļaunprātīgi izmantot savu autoritāti. “Nav lielāka traucēkļa bērna personības attīstībai kā pieaugušais, kurš ar savu spēku pārākumu vēršas pret bērnu. Runa ir par (..) iejaukšanās ierobežošanu. Bērnam ir jāpalīdz (..), taču, ja palīdz kaut nedaudz par daudz, tas traucē bērnam.”347

“Neviens pieaugušais nevar piespiest bērnu atklāt savu dziļāko būtību. Bērns var sevi izpaust tikai tad, ja radīta mierīga, brīva un netraucēta situācija, kuru neapdraud pieaugušā negatīva ietekme.”348

Attiecībā uz mazākiem bērniem audzinātāja nostāja kā palīdzība dzīvot izceļas vairāk nekā pie lielākiem bērniem, jo pirmie ar vārdu palīdzību attīstās mazāk nekā darbojoties un tiešā saskarsmē. Jo jaunāki bērni, jo vairāk to attīstībai nepieciešama darbošanās, kas iesaista bērna kustības, vingrina un pārvērš par gara orgāniem tā sajūtas. Tā bērnu mājā un pirmajos skolas gados ir skaidri redzams, ka Montesori vidē skolotājs atkāpjas: vēlāk šī atkāpšanās kā pedagoga pamatnostāja būs vairāk garīgi noteikta.

Audzinātājs atkāpjas un atkāpjoties labāk redz bērnu. Guardini reiz teicis, ka pirmais solis, ja gribam kaut ko ieraudzīt, ir atkāpšanās atpakaļ. Kas grib kaut ko saskatīt, tam jāaizmirst pašam par sevi. Tā viņš atbrīvo sevī vietu skatāmajam. Veids, kā 19. un vēl arī 20. gadsimtā, jau no renesanses laikiem tika uzsvērta skolotāja personība, bieži veidoja nepareizus uzskatus par personību un tās iedarbību. Personiskās esības īpatnība ir tā, ka cilvēks iegūst savu Es, ja atsakās no sevis, un atstāj iespaidu, ja dara to bez nolūka. Kā gan skolotājs var kļūt par audzināšanas ziņā ietekmīgu personību, ja akcentē pats sevi! Kad augstskolas docents atbilstošā noskaņojumā pakāpjas pie savas pults, viņš paceļ augstāk patiesību, kurai grib pievērst klausītāju uzmanību. Dievs ir patiesība, cilvēks ir viņa attēls, tāpēc jebkura patiesība ir pakārtota personiskai izpratnei un pavēstīšanai, un tas nosaka skolotāja cieņu, kuru viņš pazaudē, ja mēģina patiesību ieslēgt savā Es. Lietas glabā sevī patiesību, un ir jānodrošina atvērtība un tuvināšanās tām.

Katrs audzinātājs, sagatavodams vidi bērniem un skolēniem, gādājot par atbilstošajām lietām un iepazīstinot ar tām, rada ne tikai ārējo vidi, kas, protams, ir nepieciešama un neaizstājama, atkāpdamies viņš rada arī iekšējo telpu, kurā gaidīts jūtas gan bērns, gan jaunais cilvēks. Bērns jūt, ka viņu pieņem, atzīst un ar cieņu izturas pret viņa darbošanos. Pieaugušais, pamatodamies uz savu varu un atbildību, sargā bērna rotaļu telpu un jaunā cilvēka izglītības telpu un mudina audzēkņus meklēt pašiem sevi. Bērns iegūst drošību, tas, ka viņu pieņēmis mīlošs pieaugušais, ļauj bērnam pašam izpausties. Cilvēkam kļūt brīvam pirmām kārtām palīdz nevis ārējie līdzekļi un iespējas, arī ne apspiešanas likvidēšanabrīvībai svarīgākais un neaizstājamākais ir otrs cilvēks, ar kuru veidojas

draudzīgas attiecības. Pedagoģiskā pamatnostāja, kādu to redz Montesori, bet kura nav tikai Montesori fenomens vien, nozīmē, ka audzinātājs uzņem audzināmo cilvēku sabiedrībā un audzināmais atrod tur dzīves iespējas un savu uzdevumu.

Pie atturīgas nostājas pieder audzinātāja spēja ticēt cilvēkam bērnā un tāpēc spēt gaidīt, līdz tas izpaudīsies. Viņa tikums ir pacietība. Audzinātājs zina, ka “dabai”, kā saka Pestalocijs, nevar “neko pievienot”. Bērnam vajadzīgs cilvēks, kas viņu uzrunā, ar viņu darbojas, viņu sargā un uzmundrina, taču nepārtrauc vina pašaktivitātes ciklu. “Mēs nepārtraucam bērna darbošanos un nepieprasām, lai tie pēkšņi nevis lasītu, bet rēķinātu vai darītu kaut ko citu. Tā rīkojoties, domājam, ka vadām bērna izglītošanās gaitu, taču patiesībā mēs bērnu mulsinām un traucējam viņa izglītošanās procesam. (..) Mēs nebalstāmies uz kolektīvo mācību procesu. Mēs cenšamies pamanīt sensitivos periodus, šos bērna iekšējās attīstības intervālus, un apmierināt visas to prasības. Mēs neprasām, lai bērns ilgstoši saglabātu spēju uztvert un pārejošu neuzmanību neskaidrojam kā labas gribas trūkumu.”349

Skolotājs, kurš kā centrālo izglītošanas formu savā klasē ievieš bērnu “brīvu darba izvēli”, nevar sevi saistīt, saplānojot mācību vielu pa stundām. Viņš nedrīkst ļauties mācību procesa rutīnai, fiksēties uz ierobežotu mācību tēmu, viņam jāstāv atklātā laukā un jāraugās visapkārt, jā būt objektīvam un nepedantiskam, atvērtam bērnu jautājumiem un izteikumiem. Tādam skolotājam nepieciešama laba vispārējā izglītība, un to, ko viņš nezina, tam jātiecas uzzināt kopā ar bērniem. “Nepietiek ar to, ka skolotāja tikai mīl bērnu un to saprot, vispirms viņai jāiemīl un jāizprot visums. Viņai pašai tātad ir jāgatavojas un jāstrādā.”350

Skolotājs Montesori klasē māca dabiskāk nekā tas, kurš stāv klases priekšā. Tas notiek pats no sevis, ka pēdējais par daudz apzinās, kas viņš ir, un bērnu priekšā ļaujas kārdinājumam maskēties. Visos laikos, protams, ir bijušas arī pēc savas būtības īstas skolotāju personības, kuru skatiens stundas laikā bija Pie ' vērsts mācāmajai patiesībai, prieka pilns par iespēju pavēstīt to bērniem. Taču skolotājs var ātri vien sākt izturēties samāksloti.

Tas var notikt ari tad, ja skolotājs uzskata, ka tam jāatrod “pašam sava ine ‘ tode”. Skolas stilu nosaka tie, kuri konkrētajā laikmetā tam tikuši radīti. Katrs atsevišķais skolotājs vadīsies pēc šī stila, saglabājot savu dabiskumu un individualitāti, nevis pieprasot no sevis to, kas uz viņu neattiecas. Skolotājs kļūs par melS * tara mācekli. Viņam palīdzēs kursi, kas iepazīstina ar konkrēto metodi. Tikai Pa ' teicoties tam, ka Montesori iedibināja šādus meistarkursus, Montesori skolārfl ir iespēja izplatīties un varbūt pat kļūt par vispārējām skolām. Bērnu vadītājai bērnu mājā un skolā ir daudz darāmā, viņa lasa lekcijas — maziem bērniem skopākos vārdos, lielākiem — izklāstot sīkāk un iejūsminot. Viņa

iepazīstina ar darba līdzekļiem, modina interesi par priekšmetiem, atbild uz jautājumiem, stāsta. “Lekcijas”, kas paredzētas atsevišķiem bērniem vai bērnu grupām, organiski iekļaujas klases dzīvē, ko nosaka intensīvs individuālais un izveidojušos grupu darbs. Skolotājs nepiespiesti uzturas bērnu vidū, gatavs palīdzēt tiem tikt tālāk, pārliecināties par progresu, priecāties par pabeigto darbu.

Tāda veida skola veicina mācīšanu atbilstošajā brīdī, tā izceļ priekšmetu laukā no skolas kņadas un ļauj tam palikt savā brīvākajā vietā. Izteiciens, ka skolotājs savu darbu esot uzticējis materiālam, kas mācot viņa vietā, ir aplams, taču tajā ir arī sava daļa patiesības. Tik tiešām, darba materiāli, neatkarīgi no to formas, lai tas būtu pērlīšu materiāls, kas mazajiem bērniem materializē skaitļus, aparatūra fizikas eksperimentiem vai norādītā grāmata, nedrīkst ļaut skolotājam aizpļāpāties un sekmē lietišķu darbošanos. Bērnam nav jāmācās skolotāja dēļ, arī tad, ja viņš priecājas, ka izraisījis skolotāja labpatiku un interesi. Bērnam veidojas tiešāka saikne ar priekšmetu, viņš ir gatavs uzņemties atbildību, jo daudz reālāk iepazīstas ar patiesību. Tas, ka skolotājs “skaita” savus vārdus, ka viņa lekcijas organiski iekļaujas nodarbībās, viņa vārdi nav patvaļīgi izvēlēti un apstākļi liek tam runāt, ņemot vērā bērnu un lietu, tas viss rada Montesori skolai piemītošo atmosfēru. Var pamanīt, ka bērni ir pievērsušies savam darbam, taču saglabājuši arī saikni ar skolotāju. Gan pār bērniem, gan pār skolotājiem valda patiesība, kura nosaka, kas darāms. Atmosfēru raksturo zināms lietišķums, garīga līksmība, tā ir brīva no sentimentalitātes.

Katrs, kurš bez aizspriedumiem apmeklē kādu Montesori klasi, sapratīs, kā audzinātāja personība, neskatoties uz atturību, var izvērsties plašāk un nepiespiestā saskarsmē pārliecinošāk izturēties pret bērnu. Atsakoties no idejas par klases kolektīvu un dodot vietu bērna un skolotāja nepiespiestai saskarsmei, atrodas vieta tādām audzināšanas formām kā apelēšana pie katra bērna sirdsapziņas, pamudinājums un iedrošināšana. 0. F. Bolnovs norāda uz šīm ar eksistences filozofiju savienojamās modernās pedagoģijas “mainīgajām formām”.351 Montesori uzsver, ka šo “brīvās saskarsmes” veidu nedrīkst sajaukt ar mūsdienās bieži praktizēto biedrošanos. “Audzinātājai jābūt kaut kam nedaudz augstākam, nekā biedram dažās modernajās skolās. Audzinātāja un bērni neatrodas vienā līmenī. Klasē ir pietiekami daudz bērnu, ja arī audzinātāja nekļūst par bērnu starp bērniem. Bērniem nav vajadzīgs vēl viens bērns, tiem nepieciešama cienījama, nobriedusi personība. Bērniem jāapbrīno audzinātāja tāpēc, ka viņa par tiem rūpējas. Ja nav autoritātes, bērniem trūkst vadības. Bērniem vajadzīgs šāda veida atbalsts.”352 Montesori gandrīz vai saista kopā bērnam doto brīvību izvēlēties darbu un kon

centrēties uz savu interešu objektu ar paklausīšanu skolotājam. Bērns nav jau no paša sākumā spējīgs uz īstu paklausību, taču — kad viņš atradis pats sevi, brīvi izvēloties darbu, ko tam ar mīlestību sagādājis skolotājs, viņš spēj palūkoties apkārt. Nu viņš redz skolotāju, ciena to un ir gatavs paklausīt. Paklausīšanas priekšnoteikums ir sadzirdēšana.353 Bērnam spēja sadzirdēt vispirms jāvingrina, klusi uztverot to, ko saka priekšmets. Montesori te runā par mazu bērnu. Analogi varētu izteikties arī par lielāku bērnu, jo — kā rāda pieredze klasēs — brīvs darbs tās nomierina, un skolotājs tad iegūst pilnīgi jaunu autoritāti.

Cilvēka gars tiecas pēc neatkarības, tā ir bērna attīstības mērķis no brīža, kad viņš neapzināti sāk kaut kam pretoties, sāk pats ģērbties, grib pats ēst, un tā līdz pat darbam skolā. Kādas būtnes eksistence realizējas “tikai caur atdalīšanos no citiem”.354 Skolā pastāv briesmas, ka bērni mācās, jo baidās no skolotāja vai lai tam iepatiktos, vai arī lai saņemtu labas atzīmes. Ja šādi motīvi kļūst par galvenajiem, bērna gars nav brīvs, bērns ir padevies gūstam.

Montesori skolas pamatveidols liecina par to, ka valdošā ir netiešā audzināšana. Skolotājs zina, ka viņš mulsina bērnu, tuvojoties tam ar saviem nolūkiem, viņš zina, ka pedagoģisko darbību apdraud darbošanās ar nolūku. “Pamanot nolūku, bērns saīgst.” Netiešā audzināšana Montesori skolā bieži vien paliek neizprasta, jo pie tādas neesam pieraduši un tās priekšnoteikums ir pazemīgs skolotājs. Taču atkāpšanās pamatā ir būtiska pie jebkuras mācību formas, jo tas, kurš māca, vienmēr atkāpjas patiesības priekšā, gan veicot pētniecisku darbu, gan klāstot patiesību skolēniem, patiesība ir tā, kas dod viņam piepildījumu. Ja patiesību sagroza līdz “mācību vielai”, ko skolotājs atnes uz skolu tikai kā tādu mācību uzdevumu un spiež skolēnus ar to nodarboties, viss notiek citādi.

Pastāv liela atšķirība, vai mācību tēmu uztver kā “vielu”, ko skolēns apgūst, lai gūtu no tās kādu labumu, būtu čakls, tiktu tālāk uz priekšu, vai arī viņa attieksmi nosaka bijība pret patiesību. Holandiešu zinātnieks F. J. J. Buitendijks 20. gadsimta divdesmitajos gados izdeva grāmatiņu ar uzkrītošu nosaukumu “Audzināšana pazemībai”.355 Tajā iekļauti raksti par pedagoģiju, un tā attiecas uz Montesori pedagoģiju. Buitendijks tādu nosaukumu izvēlējies tāpēc, ka par būtiskāko pārmaiņu jaunās skolas skolotāju un skolēnu nostājā uzskata pazemīgo attieksmi, vēloties nevis pārvaldīt kādu lietu, bet gan saskatīt, atzīt un mīlēt tās patiesību. Tāds skatījums ir nosacījums no nolūkiem brīvai nostājai. Skolas atmosfēra mainīsies, ja audzinātājam būs šāda nostāja un viņš to nodos tālāk saviem audzēkņiem. Tas nozīmē, ka tiem, kad vien būs iespējams, ļaus tieši kontaktēties ar mācību objektu.

Audzinātāja profesija prasa tikumisku izturēšanos un nav no tādas nošķirama. Pedagoģisku iemeslu dēļ audzinātājam jāattīsta sevī īpašības, kas panākamas,

Montesori vārdiem sakot, tikai savā būtībā “atgriežoties uz pareizā ceļa”.356 Tas nozīmē, ka viņš skatīsies nevis uz sevi, bet uz otru cilvēku, uz bērnu. Tas izpaužas tādās īpašībās kā pazemībā, pašaizliedzībā, pacietībā, lēnprātībā — tikumos, kas bez reliģiskas nostājas gandrīz vai nav panākami. No audzinātāja, saka Montesori, nevar prasīt, lai viņš būtu pati pilnība. Taču prasība, kas pieder pie viņa profesijas, izriet no tās, ir prasība pārvarēt pamattendenci uz grēkošanu, pārvarēt “galvenos grēkus”. Galvenajiem grēkiem, viņas skatījumā, raksturīgs tas, ka tie tiecas noslāpēt aktivitāti un noved pie tukšuma. Tā kā audzinātāja uzdevums ir palīdzēt dzīvei bērnā, viņam jāpārvar sevī šī tendence: dusmas uz bērnu un skaudību; lepnumu, kas noslēdz sirdi; skopumu, kas vēršas pret dzīves bagātīgumu; laiskumu, kas paralizē dzīvi; baudkāri, kas orientēta nevis uz dzīvi kopā ar lietām, bet uz to baudīšanu.357 Viņa galvenais tikums ir pacietība, spēja gaidīt un cerēt; ar to, kā norāda Bolnovs, būtiski saistīta lēnprātība.358 Lēnprātīgs ir tas, kurš neļaujas dusmām. Montesori dusmas un niknumu, kas ir pretēji pacietībai, vērtē kā audzinātāja lielākos netikumus.

Savā 1916. gadā klajā nākušajā pamatdarbā “Lautoeducazionenelle scuole elemenār”359 Montesori pieprasa, lai audzinātājs spētu zinātniski novērot bērnu. Viņa sagaida, ka lielu ieguldījumu cilvēka izpētē dod zinātne, taču savā skatījumā, īpaši vēlākajā periodā, ievēro distanci starp audzinātāju un psihologu, kurš cilvēku uztver kā savu pētījumu objektu, turpretī skolotājam, lai saskatītu bērna dziļāko dabu, jādzīvo tam līdzi. Vienai no savām grāmatām Montesori devusi nosaukumu “Bērnības noslēpums”, jo ir pārliecināta, ka bērna būtību ar novērošanas palīdzību līdz galam nevar izprast, izrādot bijību, tai jādod brīvība un jārada iespējas izpausties.360 Audzinātājai Montesori skolā bija un ir raksturīga atkāpšanās bērna noslēpuma priekšā. Viņa cenšas aiz bērna sekundārās dabas ar tās novirzēm atklāt bērna patieso, primāro dabu. Cilvēka daba bērnā rāda audzinātājam ceļu. Ticība šai Dieva radītajai dabai un kaislīga vēlēšanās tai palīdzēt nosaka audzinātāja pamatnostāju.

PĒCVĀRDS

Šajā grāmatā aplūkoti vispārējie Montesori pedagoģijas principi, taču tā galvenokārt skar bērnu māju un sākumskolu. Montesori pedagoģijā bērna pašaktivitātei tik svarīgie “materiāli” bērnu mājai un pirmajiem skolas gadiem izstrādāti gandrīz pilnībā. Ir sagatavoti palīgmateriāli ari skolas klasēm, kurās mācās bērni līdz divpadsmitajam dzīves gadam.

Taču vienotie pedagoģiskie principi audzinātājam un skolotājam noder ari pēc sākumskolas. Tālākizglltojošajā skolā konkrētais “materiāls” atkāpjas. Līdzās bibliotēkai, eksperimentam un novērošanai nozīmīgāks kļūst ari skolotāja

“lielais” priekšlasījums iepazīstināšanai ar darbošanās jomu un skolēnu nodrošināšana ar tehniskajiem palīglīdzekļiem. Holandē ir vairāki Montesori liceji, kas sagatavo abitūrijas eksāmeniem un jau ilgus gadus var lepoties ar labiem panākumiem. Pēc pedagoģijas un metodes tie vēl neatbilst visām Montesori prasībām, jo to nepieļauj valdība un ārējie šķēršļi.

Montesori pedagoģija attiecas uz cilvēku kopumā, jau sākot ar viņa piedzimšanu. Runa nav vienkārši par metodi skolai. Pēdējos dzīves gados Montesori īpaši interesējās par jaundzimušo kopšanu un audzināšanu. Viņa panāca, ka Romā tika nodibināts institūts jaundzimušo kopējām. Par pirmajiem dzīves gadiem Montesori sarakstījusi grāmatu “La mente del bambino , angļu valodā: “The absorbent minaT, vācu valodā: “DaskreativeKind”.

Pirmo pedagoģisko pieredzi Montesori guva, strādājot ar vājprātīgiem un atpalikušiem bērniem. Viņas darbos ietverti ierosinājumi šādu bērnu audzināšanai. Ar daudziem no viņas “materiāliem” vispirms darbojās tieši šie bērni un tos ari šodien izmanto skolu bērnudārzos un Montesori speciālajās skolās. Taču speciālo skolu bērniem nepieciešams vairāk norādījumu, un dažus materiālus vajag vienkāršot.

Montesori pedagoģija devusi ierosmi ari darbam ar citiem bērniem ar speciālajām vajadzībām. Dublinā tika izveidots speciāls Montesori kurss slimnīcas bērniem to garīgai rosināšanai un līdz ar to arī fiziskās kondīcijas uzlabošanai (.Dominican ConventSion-Hill, Blackrock, Dubliri). Montesori iestādes skolēniem ar speciālajām vajadzībām ir arī ASV, Anglijā, Francijā, Itālijā un Vācijā, īpaši Ziemeļreinā -V estf ālenē.

Montesori pedagogu teorētiskā un praktiskā izglītošana, īpaši tas attiecas uz bērnudārzu audzinātājām un sākumskolas skolotājiem, notiek kursos, kurus organizē vai dod atļauju to organizēšanai Starptautiskā Montesori asociācija AM — AssociationMontessonīntemationale), kuras adrese ir Amsterdama, Koningin~neweg 161. Atsevišķās valstis Montesori apvienības organizē kursus sadarbībā ar AMI, kura kopā ar šīm apvienībām raugās, kā tiek īstenota “Montesori metode”, kas tika un tiek pakļauta dažām falsifikācijām. Tas nenozīmē, ka Montesori pedagoģija ir un paliek pieejama tikai šauram cilvēku lokam.

Dažas sociālpedagoģiskās skolas audzinātāju sagatavošanai un augstskolas sociālajiem pedagogiem ar Montesori pedagoģiju iepazīstas un nodarbojas ne tikai virspusēji, bet pat ar pieaugošu pamatīgumu. Palielinās interese par Montēsori pedagoģiju pedagoģiskajās augstskolās. Zēl, ka šo augstskolu studenti netiek

pietiekami pamatīgi iepazīstināti ar Montesori pedagoģijas teoriju un praksi, lai vēlāk to pienācīgi realizētu skolā. Apsveicami, ja zināšanas par šo pedagoģiju ļaus tiem brīvāk organizēt mācību procesu klasē. Taču būtu vēlams, lai pašu augstskolu plānos iepazīšanās ar Montesori pedagoģiju turpinātos vairākus semestrus un tiktu papildināta ar hospitēšanu Montesori skolās, lai augtu tās iedarbība citās skolās. Ir par maz, ja studenti paņem sev līdzi tikai neskaidrus jēdzienus par Montesori skolas stilu.

Kursos zināšanas par Montesori pedagoģiju tiek sniegtas lekciju veidā, iepazīstinot ar attīstošo materiālu bērnu mājā un skolas didaktiskajiem materiāliem un cītīgi hospitējot Montesori bērnu mājās un skolās. Montesori aprindu organizētajās zinātniskajās konferencēs un darba grupās pedagoģiskais darbs tiek turpināts gan teorētiski, gan praktiski. Ir nepieciešams pamatīgs darbs. Tam, kurš grib uzcelt labu māju, ir svarīgs katrs akmens. Taču vienlaikus uz Montesori vēlmēm būtu jāskatās arvien plašāk. Tas atbilst Montesori nostājas universālumam un faktam, ka savā praksē viņa nestaigāja pa blakusceļiem, bet gan, pateicoties pedagoģisko pamatfenomenu atklāšanai, atrada galveno ceļu.

BIBLIOGRĀFISKĀS ATSAUCES

I   Šī un turpmākās norādes attiecas uz grāmatu — M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes. Sal. 25. lpp. — Šajā grāmatā iekļautos citātus no Montesori grāmatām svešvalodās uz vācu valodu tulkojusi pati grāmatas autore. Pašreiz grāmatas, uz kurām norādīts citātos, jau ir izdotas vācu valodā, taču šajā grāmatā saglabāti H. Helmingas tulkojumi.

Anna Maccheroni, A True Romance. Doctor Montessori as I knew her, 16. lpp. — Dažas no norādēm attiecas uz šo mazo grāmatiņu, kura ļoti aizkustinoši vēsta par “metodes” pirmsākumiem.

3      Turpat, 17. lpp.

4      Turpat, 21. lpp.

5     F. J. J. Buytendijk, Gelebte Freiheit und sittliche Freiheit im BewuЯtsein des Kindes // Vierteljahrsschrift fьr wissenschaftliche Pдdagogik 3 (1952), 171. lpp.

6      M. Montessori, Ьber die Bildung des Menschen. Sal. 29. lpp.

7     M. Montessori, Das kreative Kind, 23. lpp. un 263. lpp. — Šajā pēdējā Montesori darbā attēloti viņas uzskati par agrīno cilvēka attīstību. 1949. gadā Indijā angļu valodā iznākušajam darbam sekoja pārstrādāts un papildināts itāliešu izdevums: La mente del bambino (Garazanti 1953), vācu vai. 1972.

8      Sal. M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend.

9      M. Montessori, Ьber die Bildung des Menschen. Sal. 16. lpp.

10    Carell, Meditation. // Le voyage de Lourdes (Librairie Pion, 1949), 167. lpp.

II  Carell, Fragments de Journal, turpat, 113. lpp.

12    Thomas-Brevier 5 (Pieper).

13

J. Uexkьll, Streifzьge durch die Umwelt von Tieren und Menschen, Einleitung, Portmann, 14. lpp. (ro-ro-ro-).

13    23. priekšlasījums, Londona, 1946.

14    A. Portmann, Biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen (Basel, 1951), 85.

lpp.

15    M. Montessori, Das kreative Kind. Sal. 228. lpp.

16    Piemēram: Kinder sind anders, 120. lpp.; Das kreative Kind. Sal. 66. lpp.

17   A Portmann, Probleme des Lebens, 15. lpp. — Šajā sakarībā jānorāda uz kādu nozīmīgu grāmatiņu: Gustav Siewerth, Der Mensch und sein Leib (Johannes-Verlag, Einsiedeln, 1953). Tajā uzskati par bērnību tiek saistīti ar Montesori pedagoģiju. Taču sensitivo periodu izpaušanās dzīvē ir pārprasta.

18    Sal. Montessori, Das kreative Kind, 9. nod.; sal. ari A Portmann, Die Entscheidungen

des ersten Lebensjahres. // Hochland 1 (1956).

20

M. Montessori, Kinder sind anders, 113. lpp.

21 M. Montessori, Grundlagen meiner Pдdagogik. // Handbuch der Erziehungswissenschaft von Eggersdorfer, Ettlinger, Raederscheidt, Schrцteler, 3. d., 1. sēj., 271. 1pp. Ka monogrāfiju

no jauna izdevis B. Michael, Quelle & Meyer, Heidelberg, 1965.

22

Sal. ar aprakstīto grāmatā M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend.

23

Holandiešu dabas pētnieks un fenomenologs F. J. J. Buitendijks īpaši uzsver to, ka cilvēka dzīve no dzīvnieku dzīves atšķiras ar savu bagātīgumu. Sal. Erziehung zur Demut, 9.

24      M. Montessori, I bambini viventi nella chiesa (Neapel, 1922) un The Child in the Church (London, 1930). Vācu vai.: Kinder, die in der Kirche leben. Freiburg i. Br., 1964.

25      Piemēram, Londonā 1946. g.

26      Sal. XXII nod. Reliģiskā audzināšana.

27

M. Montessori, Das kreative Kind: Der geistige Embryo. Sal. 55. lpp.

27      Turpat, 23. lpp.

28      Turpat.

30

Ari mājasdarbiem veltāmās stundas ir visnotaļ cieši pakārtotas mācību stundām, neļaujot katram pašam brīvāk uzelpot.

29      A. Gratry, Die Quellen, 1. d., 1925, 49. lpp.

32

Sal. VI nod. Monteson'materiāls un VII nod. Uzmanības polarizācijas fenomens.

30      A. Gratry, Die Quellen, 50. lpp.

31      Mцrike, Mozart auf der Reise nach Prag. // Sдmtl. Werke (Max Hesses Verlag), 243.

lpp.

32      Diemžēl valstīs, kur bērnudārzi un skolas pakļauti atšķirīgām ministrijām, tas reti kad ir iespējams.

33      Brokastis Montesori bērnudārzos notiek dažādi. Ja telpa ir šaura, katrs bērns, kad viņš to grib, atnes brokastīm vajadzīgo pie sava mazā galdiņa. Ja telpā ir apaļš galds, tad bērni brokasto kompānijās un nomaina cits citu.

37

Schwanegesan,: Pestalozzis Werk, izd. Schohaus, 3. sēj., 301. lpp.

38

M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes. Sal. 97. lpp.

34      Turpat, 98. lpp.

35      Turpat, 97. lpp.

36      Turpat, 106. lpp.

37      M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend. Sal. 40.-42. lpp.

A Q

° Gusty L. Herrigel, Der Blumenweg (izdevn. Otto Wilhelm Barth, Minhene).

44      M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend. Sal. 91. lpp.

45      M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes. Sal. 90. un 109. lpp.

46      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 81. lpp. Sal. Schule des Kindes, 77. lpp.

A H v

1922. gadā Julius Hoffmann, Stutgarte, pirmoreiz izdeva tulkojumu vācu valodā.

48      M. Montessori, Pedagogie scientifique (Desclee de Brouwer, Paris 1958). Itāliešu izdevums no jauna nāca klajā 1948. gadā ar nosaukumu: La scoperta del bambino. Vācu jaunizdevums: Die Entdeckung des Kindes, 1974.

49      Hoffmann (Stuttgart, 1926) izdevis ar nosaukumu “Montessori-Erziehung fьr Schulkinder”. 1976. gadā izdota no jauna kā “Schule des Kindes”. Izdevniecība Herder, Freiburg i. Br. (Materiālu grāmata netika tulkota).

50     Association Montessori Internationale (AMI), org. adrese: Amsterdam, Koninginneweg 161, Direktor Mario Montessori.

51      M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes. Sal. 23. lpp.

52     Arī Vācija speciālajās skolās un skolu bērnudārzos tos pielāgotā veidā atkal izmanto.

53      Sal. X nod. Rotaļa un darbs bērna dzīvē.

54      M. Montessori, Grundlagen, 275. lpp.

55      M. Montessori, Das Kind in der Familie, 28. lpp.

56     Sal. F. J. J. Buytendijk uzskati: Erziehung zur Demut, 72. lpp. “Vingrinājumi jutekliskai

novērošanai”.

57     Jahresring 56/57, 86. lpp. (Deutsche Verlags-Anstalt, Štutgarte)

58      M. Montessori, Grundlagen meiner Pдdagogik, 274. lpp.

59     M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 127. lpp.

60      Turpat, 130. lpp.

61      Konrad WeiЯ, Die kleine Schцpfung, 40. lpp.

62      Pārdošanā ir ari labs būvkluču materiāls, kura parādīšanos ietekmējis Frēbels un ari Montesori.

63      M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes. Sal. 150. lpp.

64      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 203. lpp. (Sal. jaunizdevums “Schule des Kindes”, 192. lpp.)

65      Turpat, 210. lpp. Sal. 198. lpp.

66      Turpat.

67      Turpat, 211. lpp. Sal. 199. lpp.

68      Turpat, 204. lpp. Sal. 193. lpp.

69      Turpat.

70

Sal. nod. par uzmanības polarizācijas fenomenu.

70      Thomas von Aquin, Ordnung und Geheimnis, izdevis Pieper (1946), 65. lpp.

71      M. Montessori, Grundlagen, 274. lpp.

73

M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 90. lpp. Sal. 86. lpp.

74

M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 80. lpp.

72      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 217. lpp. Sal. 207. lpp.

73      Turpat, 223. lpp. Sal. 212. lpp.

74     M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal. The Child in the Church, 121. lpp.

75      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 214. lpp. Sal. 203. lpp.

76      Turpat, 148. lpp. Sal. 144. lpp.

77      M. Montessori, L’Autoeducazione nelle scuole elementāri (Rom, 1916).

78      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 73. lpp. Sal. Schule des Kindes, 70.lpp.

79      Turpat, 74. lpp. Sal. 71. lpp. Iekavās norādītās lappuses šeit un turpmāk attiecas uz jaunizdevumu “Schule des Kindes”. Sal. arī piezīmes VI nodaļai.

80      Turpat.

81      M. Montessori, Das Kind in der Familie (Stutgarte, 1954), 56. lpp.

80 M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 111. lpp. Sal. 104. lpp.

86      M. Montessori, Das kreative Kind, 184. lpp.

87      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 72. lpp. Sal. 69. lpp.

88      Par to savos pedagoģiskajos apcerējumos runā M. Wagenschein, īpaši “Ьber die Aufmerksamkeit”: Zeitschrift f. Pдdagogik 1 (1959).

89      M. Montessori, Grundlagen meiner Pдdagogik, 275. lpp.

90      M. Montessori, Das Kind in der Familie, 69. lpp.

91         Sal. M. Montessori, Mein experimenteller Beitrag: Erziehung fьr Schulkinder, 72. lpp. (sal. 69. lpp.) un Das Kind in der Familie, 54.-71. lpp.

92

M. Montessori, das Kind in der Familie, 71. lpp.

92        Turpat, 58. lpp.

93        Hilde Hecker und Martha Muchow, Friedrich Frцbel und Maria Montessori (1931), 93.

lpp.

94        Erika Hoffmann, Sinn und Auftrag des Kindergartens in der heutigen Zeit: Evangelische Kinderpflege 7/8 (1955), 138. lpp.

95        M. Montessori, Kinder sind anders, 93. lpp.

97

M. Montessori, Das Kind in der Familie, 44. lpp.

96        M. Daničlou, Erziehung aus dem Anspruch des Geistes (1953), 53. lpp.

97        M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 114. lpp. Sal. 107. lpp.

Vācu valodā: (Montessori-)Erziehung fьr Schulkinder (Stuttgart, 1926). Jaunizdevums 1976: Schule des Kindes, 69. lpp. — Sal. an Kinder sind anders (1952), 160. lpp.

98       Turpat, 73. lpp. Sal. 70. lpp.

99       M. Montessori, Kinder sind anders, 162. lpp.

1 02

Joh. Rudert: Erziehung wozu, 45. lpp.

1 03

M. Montessori, Das Kind in der Familie, 59. lpp.

104      IV nod. Bērnu māja kā pedagoģiski sagatavota vide un VIII nod. Brīvā darba izvēle.

105      M. Montessori, Grundlagen, 275. lpp.

106      Sal. XX nod. Audzināšana attiecībām ar līdzcilvēkiem

107      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 103. lpp. Sal. 97. lpp.

108      M. Montessori, Das Kind in der Familie, 35. lpp.

i nQ

M. Standing, Montessori Practice and Thomistic Principle, raksts, 42. lpp.

110      Sal. F. J. J. Buytendijk, Kann in Klassen unterrichtet werden?: Erziehung zur Demut,

atkārtots izdevums izdevniecībā A Henn, 1962.

111      Sal. IV nod. Bērnu māja kā pedagoģiski sagatavota vide.

119

Tas atkarīgs ari no tā, ciktāl skola pieļauj brīvību attiecībā uz mācību plānu un mācību vielu.

113      Sal. nod. Klusums.

114      Šo apzīmējumu devis F. J. J. Buytendijk, kurš rakstā par Montesori pedagoģiju nodalīja “vitālo darbošanos” no citiem darbošanās veidiem: Die Schildgenossen, 12. izd., 1. d.

115      Par “brīvo rotaļāšanos” skat. X nod. Rotaļas un darbs bērna dzīvē.

11/, .

Savas grāmatas “Kreatīvais bērns” pēdējās divās nodaļās Montesori brīdina audzinātāju nesajaukt kaprīzes un patvaļu ar brīvo izvēli. Viņa dod instrukciju, kas audzinātājam darāms, lai pēc zināma haosa jaunizveidotas bērnu mājas pastāvēšanas sākumposmā un tai sekojošās paviršās brīvās darbošanās galu galā, pateicoties atbilstošai darba izvēlei un uzmanības koncentrēšanai, tiktu panākta vēlamā kārtība.

117

Sal. F. J. J. Buytendijk, Gelebte Freiheit und sittliche Freiheit im BewuЯtsein des Kindes: Vierteljahrschrift fьr wissenschaftliche Pдdagogik 3 (1952), 168. lpp., an: Das Menschliche (Koehler, 1958), 119. lpp. — Sal. arī nod. par brīvību.

117      M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal. The Child in the Church, 104. lpp.

118      Turpat, 107. lpp.

119      M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 217. lpp. Sal. 206. lpp.

120      Turpat, 181. lpp. Sal. 206. lpp.

121      M. Montessori, Das Kind in der Familie (1954), 55. lpp.

XX nod. Audzināšana attiecībām ar līdzcilvēkiem

122      M. Montessori, Das kreative Kind, 244. lpp.

123      Turpat, 244. lpp.

124      M. Montessori, L’Education religieuse. Avant-propos, 13.-14. lpp. (Pierre Faure, S. J.)

127

M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 83. lpp. Sal. 79. lpp.

125       Turpat.

129

VI nod. Montesori materiāls.

126       M. Montessori, Das kreative Kind, 245. lpp.

127       E. Spranger, R. Guardini, Vom stilleren Leben (Werkbund-Verlag, Wьrzburg, 1956).

128       Sal.: Tausch u. Tausch, Erziehungspsychologie, 1970.

129       M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 109. lpp. Sal. 102. lpp.

130       M. Montessori, Kinder sind anders (1952), 63. lpp.

131       Piemēram: I bambini viventi neliela chiesa (Neapole, 1922.), 26. lpp. Montesori stāsta, ka ar bērnu palīdzību daļa no lielās pļavas pie skolas Barselonā tika pārvērsta nelielā kviešu laukā un vīna dārzā. “Otrajā pļavas daļā bērni turpināja rotaļāties, celt kaut ko no ķieģeļiem, raka grāvjus un veidoja mazus bruģētus celiņus, skraidīja, spēlēja bumbu un savā jautrībā paši bija kā puķes, kas ieskāva abus mazos lauciņus.”

132       M. Montessori, Kinder sind anders, 174. lpp.

137

Es šeit nosaukšu nevis psihologu darbus par rotaļām un spēļu teorijām, bet gan garī gajā dzīvē vadošās personības, kuru izteikumi, attīstoties samērā vienoti, sekoja cits citam, sākot ar Guardini “Liturgie als Spiel” (1922) viņa darbā “Vom Geist der Liturgie”, turpinot ar Huizinga “Der spielende Mensch” (1939) ; G. von Kujawa, “Ursprung und Sinn des Spiels” (1940; J. Pieper “MuЯe und Kult” (1948), līdz pat Hugo Rahner “Der spielende Mensch” (1952). Tālāk es norādīšu uz F. J. J. Buytendijk “Wesen und Sinn des Spiels. Das Spiel des Menschen und der Tiere als Erscheinungsform der Lebenstriebe” (Berlin, 1953), darbu, kas — lai arī tā pamatā ir bioloģija, pārsniedz bioloģijas robežas.

133       Sal. M. Montessori, Kinder sind anders (1952), 21. lpp.

134       Turpat, 264. lpp.

135       Turpat, 272. lpp.

136       Die Menschenerziehung (Reclam-Ausgabe), 61. lpp.

137       M. Montessori, Ьber die Bildung des Menschen, 22. lpp.

138       Hilty, Glьck, 1. 1, 5. lpp.

139       M. Wagenschein: Erziehung wožu (Krцner-Verlag, Stutgarte, 1956), 54. lpp.

140       E. Hoffmann, Das problem der Schulreife, 21. lpp.

141       Friedrich Frцbel und die Gegenwart (1930), 11. lpp.

142       Turpat, 23. lpp.

143       Sal. H. Helming “Der Ort des Spiels im Lebensbereich des Kindes”: “Kinderheim”, 37. izd. / 5 (Kцsel).

144       M. Montessori, Das kreative Kind, 185. lpp.

145       Sal. Kinder sind anders, 43. lpp.

146       H. Rondet, Die Theologie der Arbeit (Echter izdevniecība, 1956), 41. lpp.

147      F. J. J. Buytendijk, Bildung der Jugend durch lebendiges Tun: Die Schildgenossen, 1931; šis apcerējums palīdz izprast tādu bērna darbošanās veidu, kura raksturošanai īsti

nepietiek ar apzīmējumiem “rotaļa” un “darbs”.

148       R Ullmann, Vom Brot der Stillen II, 64. lpp.

149       S. Lagerlцf, Wunderbare Reise des kleinen Nils Holgerssohn (A Langen, 59. bis 68. Tausend), 420. lpp.

H. Hetzer, Spiel und Spielzeug fьr jedes Alter (izdevniecība Kleine Kinder, Lindau, 1950), 16. lpp.

156       F. J. J. Buytendijk, Das Spiel von Mensch und Tier, 164. lpp.

157       M. Montessori, Kinder sind anders, 93. lpp.

158       Nodaļā Montesori materiāls.

159       Priekšlasījumi 1946. gadā Londonā.

160       īpaši nodaļā Iztēles spējas, M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 231. lpp. Sal. Schule des Kindes, 223. lpp.

161       Turpat, 231. lpp. Sal. 223. lpp.

162       Turpat, 232. lpp. Sal. 224. lpp.

163       Turpat, 233. lpp. Sal. 225. lpp.

164       Sal. ar XVIII nod. “Reālijas”.

165       Turpat.

166       Sal. ar X nod. Rotalas un darbs bērna dz vē.

167       M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 243. lpp. Sal. 236. lpp.

168       Turpat, 238. lpp. Sal. 230. lpp.

169       Turpat, 240. lpp. Sal. 232. lpp.

170       Turpat, 241. lpp. Sal. 233. lpp.

171       Turpat, 242. lpp. Sal. 236. lpp.

172

Sal. X nod. Rotaļas un darbs bērna dzī vē.

173

M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 135. lpp.

174

Sal. X nod. Rotaļas un darbs bērna dzī vē.

117756 Mozus, 14, 29.

176       M. Montessori, Das kreative Kind, 134. lpp.; Kinder sind anders, 116. lpp.

177       Turpat, 118. lpp.

178       M. Montessori, Das kreative Kind, 134. lpp.

179       Turpat, 135. lpp.

180       Turpat, 138. lpp.; Das Kind in der Familie, 32. lpp.

181       Turpat, 138. lpp.

182       M. Montessori, Kinder sind anders, 121. lpp.

F. J. J. Buytendijk, Vierteljahrsschrift fьr wissenschaftliche Pдdagogik 3 (1952), 168. lpp. un “Das Menschliche” (Koehler, 1958), 119. lpp.

184       M. Montessori, Kinder sind anders, 118. lpp.

185       Turpat, 117. lpp.

186       Turpat, 118. lpp.; Das Kind in der Familie, 29. lpp.

187       M. Montessori, Kinder sind anders, 120. lpp.

188       Sk. VI nodaļā Montesori materiāls.

189       M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 97. lpp.

190       M. Montessori, Kinder sind anders, 120. lpp.

191       M. Montessori, Das kreative Kind, 140. lpp.

23. Montesori priekšlasījums Londonas kursos, 1946. g. novembrī, par kustību attīstību un koordināciju.

193

M. Montessori, Erziehung fūr Schulkinder, 198. lpp. Sal. Schule des Kindes, 187. lpp.

193       23. priekšlasījums, Londona, 1946.

194       M. Montessori, Kinder sind anders, 117. lpp.

195       M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 159. lpp.

196       M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, 102. lpp.

197       Turpat, 95. lpp.

198       Turpat.

199       M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal. The Child in the Church, 105. lpp.

201

18. priekšlasījums, Londona, 1946.

200       M. Montessori, Das Kind in der Familie (1954), 69. lpp.

203

M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, 37. lpp.

201       Turpat.

202       Turpat.

203       Turpat, 38. lpp.

204       Turpat.

205       Sal. X nod. Rotaļas un darbs bērna dz vē.

206       Jānorāda uz H. R. Likerta (//. R Lūckert) un V. Korela (W. CorreŪ) centieniem, viņu lasāmspēlēm un precīzi izstrādāto lasītmācīšanas kursu — tie ir radniecīgi ar Montesori “metodi”, taču nepietiekami tiek respektēta bērna iniciatīva, viņa individuālais mācīšanās

veids un iespēja ļaut bērnam pašam atklāt sev rakstīšanu un lasīšanu.

210

Sal. nod. Iztēles spējas.

211

Sal. XX nod. Audzināšana attiecībām ar līdzcilvēkiem

212

Sal. M. Montessori, Das kreative Kind, 10. un 11. nod. par valodas attīstību.

213       Turpat, 110. lpp.

214       Turpat, 111. lpp.

215       Turpat, 116. lpp.

216       Turpat, 100. lpp.

217       Turpat.

218       Turpat, 102. lpp.

219

M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 174. lpp.

219       Turpat, 188. lpp.

220       Turpat, 232. lpp.

222

Turpat, 234. lpp.

223

Kā vērtīga dāvana bērnam tiek pasniegti alfabēta burti, ar kuru palīdzību var uzrakstīt un izlasīt visus vārdus, un kopā ar tiem vārdu kartītes un citi palīglīdzekļi; viņš analizē vārdus un drīz vien spēj uzreiz atpazīt visu vārdu, kuru saista ar kādu konkrētu lietu, un teikumu, kurš liek tam darboties. Te pastāv radniecība ar “kopveseluma metodi”, taču bērns netiek ierobežots ar skolotāja un ābeces piedāvātajiem vārdiem, un katrs bērns mācās rakstīt un lasīt sev piemērotākajā laikā un veidā, nepastāv klašu apmācības sistēma. Tieši rakstīt

224

un lasīt bērni mācās visdažādākajos veidos un atšķirīgā tempā. M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 255. lpp.

225       Turpat, 265. lpp.

226       Turpat, 267. lpp.

227

Mario Montessori priekšlasījums, Londona, 1946.

227                                                                                                                                                                                                                  n

Runa ir par vingrinājumiem, kuri minēti jau 1916. gadā Educazione nelle scuole elementāri”, 272. un tālākajās lapaspusēs, bet tikai vēlāk izstrādāti tālāk un piedāvāti kā rūpīgi sagatavots materiāls.

228        IX nod. Klusums.

229        M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 287. lpp.

230        Turpat, 289. lpp.

233

Erziehung wozu (Krцner izdevn., Štutgarte, 1956), 57. lpp.

234       Turpat.

235       Turpat.

236        Montessori priekšlasījumi, Londona, 1946.

237

M. Montessori, Psico-Aritmetica, Psico-Geometrica, Casa Editorial Araluce (Barselona, 1934).

237       Nākusi klajā izdevniecībā George G. Harrap, Londona. Nienhuis, Zelhem (Holande) izdod grāmatu ar Montesori materiālu aprakstiem.

239

M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 79. lpp.

238        Turpat, 76. lpp.

239       Turpat.

240        Turpat, 77. lpp.

243

Sal. arī Portielje en Joosten-Chotzen, De Natuur in de Amsterdamsche Montessorischool (1932).

241        M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 85. lpp.

242       Turpat.

243       Turpat.

244        M. Wagenschein, Wesen und Unwesen der Schule: Erziehung wozu (Stutgarte, 1956).

245        Communications of the Association Montessori Internationale Nr. 1 un 2 (1956).

246       Filmu ar tekstu var iegādāties Starptautiskajā Montesori asociācijā (AMI), Amsterdama, Koninginneweg 161. Citi jauni darba materiāli, kas attiecas uz reālijām, tika demonstrēti un attēloti AMI speckonferencēs 1958. un 1962. gadā.

247        M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, 45. lpp.

248        Turpat, 48. lpp.

249        Turpat, 49. lpp.

250        F. J. J. Buytendijk, Erziehung zur Demut, 38. lpp.

251        M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, 44. lpp.

252       Brentāno vēstules, Koblenca, 1828. g. 3. jūlijā.

253        M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, 43. lpp.

254        Turpat, 45. lpp.

255        Turpat, 51. lpp.

Sal. bioloģijas kartīšu materiāls lasīšanas apguvei. XV nod. Valodas mācība.

260        M. Montessori, Schule des Kindes, 194. lpp.

261        F. J. J. Buytendijk, Gelebte Freiheit und sittliche Freiheit im BewuЯtsein des Kindes: Vierteljahrsschrift fьr wissenschaftliche Pдdagogik 3 (1952), 169. lpp.

262        Turpat, 180. lpp.

263        Turpat, 181. lpp.

264        M. Montessori, Das kreative Kind, 228. lpp.

265       Es gribu norādīt uz R Guardini, Lebendiger Geist (izdevn. Die Arche, Cīrihe). Šai grāmatai, tāpat kā citiem Guardini darbiem, mēs, pedagogi, varam būt pateicīgi par būtisku palīdzību, veidojot pareizu izpratni par brīvību un ļaujot saskatīt tās dažādos aspektus.

266       F. J. J. Buytendijk, Gelebte Freiheit181. lpp.

267       Turpat, 179. lpp.

268       M. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, 57. lpp.

269 F. J. J. Buytendijk, Gelebte Freiheit182. lpp.

270

M. Montessori, Das kreative Kind, 28. lpp.

271       Turpat, 209. lpp.

272

Sal. V nod. Praktiskās dzīves vingrinājumi.

273

Turpat; un — Die Entdeckung des Kindes, 106. lpp.

272       M. Montessori, L’йducation religieuse (Desclee de Brouwer, 1954), 17. lpp.; sal. Kinder, die in der Kirche leben, ) 964.

273       F. J. J. Buytendijk, Erziehung zur Demut, 31. lpp.

274       Turpat, 32. lpp.

275       Prof. A. Attisani, Maria Montessori e l’educazione nuova (Montesori kongress, Roma,

Sal. ari XXI nod. Audzinašana labajam, par taisnīguma izpratni.

279                                                                                                                                                                                 ь ^

M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend. Nod. Zemes bērns , 91. lpp.

280       Sal. turpat, 107. lpp.

281       Turpat, 129. lpp.

282       M. Montessori, Das kreative Kind, 238. lpp.

283       Turpat, 242. lpp.

284       Turpat.

285       Turpat, 238. lpp.

286        28. priekšlasījums, Londonā, 1946.

287       M. Montessori, Schule des Kindes, 318. lpp.

288       Londonas priekšlasījumi, 1946.

289       M. Montessori, Ьber die Bildung des Menschen, 50. lpp.

290       Turpat.

291       M. Montessori, Das kreative Kind, 247. lpp.

292

M. Montessori, ьber die Bildung des Menschen, 47. lpp.

292       Sal.: Das kreative Kind, 237. lpp.

293       M. Montessori, Das kreative Kind, 231. lpp.

294       Une вme d’enfant, Guy de Fontgalland (Paris, Maison de la Bonne presse, 110e Mille),

43. lpp.

296

M. Montessori, Uber die Bildung des Menschen, 51. lpp.

297    M. Montessori, Von Kindheit zur Jugend, 26. lpp.

298    Turpat, 27. lpp.

299    M. Montessori, Uber die Bildung des Menschen, 52. lpp.

300    M. Montessori, Von Kindheit zur Jugend, 32. lpp.

301    Turpat, 29. lpp.

302    Turpat, 30. lpp.

303    Turpat, 33. lpp.

304    M. Montessori, Von Kindheit zur Jugend, 33. lpp.

305    M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 50. lpp.

306    M. Montessori, Von Kindheit zur Jugend, 92. lpp.

307    Turpat, 108. lpp.

308    Turpat, 110. lpp.

309    Turpat.

310    Turpat, 113. lpp.

304       M. Montessori, Erziehung fьr Schulkinder, 320. lpp. Sal. Schule des Kindes, 310. lpp.

305       Pirmoreiz izdevis Morano (Neapole, 1922). Sal.: Kinder, die in der Kirche leben.

306        M. Montessori, L’йducation religieuse, La vie en Jesus-Christ (Desclee de Brouwer, Parīze, 1956) .Tajā saīsinātā veidā iekļauti “I bambini viventi nella chiesa”, tad pirmoreiz 1931. gadā izdotā “La vita in Christo” un “La Sainte Messe”, kuras sniedz padomus liturģiskajā audzināšanā un informāciju par palīglīdzekļiem. Otru darbu par iepazīstināšanu ar Svēto misi “La santa messa, spiegato ai bambini” 1940. gadā izdevis Garzanti Franču valodā to izdevis Desclee de Brouwer. Nosaukumu vācu vai. skat 1. piez.

314

III nod. Neapzinātais dzīves veidošanā.

307       A Carrel, La priere: Le voyage de Lourdes (Librairie Pion), 247. lpp.

308       R Guardini, Der unvollstдndige Mensch und die Macht (1955).

317

M. Montessori, Das kreative Kind, 97. lpp. un 59. lpp.

309       M. Montessori, Schule des Kindes, 330. lpp.

310       M. Montessori, Gцtt und das Kind, 3. lpp.

320

Gribu pievērst uzmanību pazīstamajai grāmatai: F. Werfel, Bernadette.

311        C. Barthas, Die Kinder von Fjtima (Kanisiuswerk, Freiburg i. Ь.).

312       La mission d’un enfant. Guy de Fontgalland. — H. Perroy, Votre ami Guy (Librairie Catholique.Emanьel Vitte, Paris). — Une вme d’enfant (Maison de la Bonne Presse), mātes stāstījums.

313       J. A Hustache, Das buch von Jacqueline (Paulinus-Druckerei, Trier, 1939).

324

M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 160, lpp.

314       Turpat, 161. lpp.

315       Turpat, 35. lpp.

316       Turpat, 50. lpp.

317       Turpat, 44. lpp.

329

Iespējas bērnu aktivitātēm piedāvā arī izdevniecības Christophorus, Freiburg i. Br., izdotie palīglīdzekļi reliģijas pedagoģijā.

330

M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 50. lpp-

318       Turpat, 4. lpp.

319       Turpat, 41. lpp.

320       Reliģiskā audzināšana atbilstoši Montesori centieniem tika īstenota Renesā (Rennes) Bretaņā (Francija) Lanternjē (Lantemiei) kunga skolā un Sofijas Kavaleti (Sofia Cavalet) un Džannas Gobi (Gianna Gobbi) vadītajā Marijas Montesori Reliģiskajā skolā (Scuola religiosa) (Romā), kas tika dibināta, lai papildinātu audzināšanu citās skolās ar reliģisko audzināšanu. Romas Reliģiskās skolas vadītājas 1961. gadā izdeva grāmatu “Educazione religiosa Liturgia e Metodo Montessori”, Edizioni Paolini, Roma.

334

M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 47. lpp-

321       Turpat, 46. lpp.

322       Roma, 1931.

337

M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal.: The Child in the Church, 4. lpp.

323       Turpat, 30. lpp.

324       Turpat.

325       Turpat, 159. lpp.

326       Turpat, 73. lpp.

327       M. Montessori, Das Kind in der Familie, 20. lpp.

328       H. Spaemann, Zwischen Krippe und Kreuz: Der christliche Sonntag (Freiburg i. Br.), 20.1.1957.

329        Sākumskola Holandē ietver 6 mācibu gadus. Pilnībā nokomplektētas Montesori tautskolas Vācijā ir Āhenē, Esenē, Frankfurtē pie Mainas, Ķelnē, Krēfeldē, Diseldorfā; Montesori liceji ar abitūrijas eksāmeniem ir Amsterdamā, Roterdamā, Utrehtā, Amersfortē, veidojas Ķelnē un Diseldorfā.

330       G. Highet, Fьhren, Lehren, Unterweisen — Erziehung als Kunst (izdevn. E. Klett, Štutgarte, 1950), 133. lpp.

331       M. Montessori, Das Kind in der Familie (1954), 26. lpp.

347

M. Montessori, Grundlagen meiner Pдdagogik,: Handbuch der Erziehungswissenschaft, izd Eggersdorfer, Ettlinger, Raederscheidt, Schrцteler, 3. sēj., 1. d., 280. lpp.

332       Turpat, 281. lpp.

349

Turpat, 282. lpp.

350    M. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, 46. lpp.

351    O. F. Bollnow, Verдndertes Menschenbild und sein EinfluЯ,: Erziehung wozu, 35. lpp.

352    Kurss Londonā 1946. g., 32. priekšlasījums.

353    M. Montessori, Das kreative Kind, 231. lpp.

354    M. Montessori, Grundlagen 270. lpp.

355    Atkārtoti iznākusi izdevn. A. Henn, 1961.

356    Sal. M. Montessori, Kinder sind anders, 208. lpp.

357    M. Montessori, Kinder, die in der Kirche leben. Sal. The Child in the Church, 52. lpp.

358    O. F. Bollnow, Neue Geborgenheit (Kohlhammer, Stutgarte, 1955), 72. lpp.

359    Vācu val.: Schule des Kindes, Freiburg i. Br., 1976.

360    Nosaukums tulkojumam vācu val.: Kinder sind anders.

HELENE HELMING

MONTESSORI PADAGOGIK

Grāmatā apskatītas Montesori pedagoģijas pamatidejas, kuras papildinātas ar konkrētiem piemēriem par šo ideju realizēšanu bērnudārzos un skolās.

Marija Montesori bija ne vien pedagoģe, bet arī ārste un antropoloģe, turklāt apdāvināta ar ģeniālu intuīciju lietās, kas saistītas ar bērna dzīves telpu. Šodien Montesori pedagoģijai ir sevišķi liela nozīme, jo mūsdienu tehnokrātijas vidē bērna veselīga attīstība ir īpaši apgrūtināta. Tāpēc pieaug to iestāžu skaits, kas strādā pēc Montesori pedagoģijas metodikas.

Šis daudzpusīgais, mūsdienu situācijai pielāgotais apraksts, ko sagatavojusi pieredzējusi skolotāja no Vācijas, sniegs visiem ieinteresētajiem vecākiem, studējošiem un strādājošiem pedagogiem vērtīgu ieskatu Montesori metodē.

9789984380865

ISBN 9984-38-086-6

Content

Helminga Helēne Montesori pedagoģija

SATURS

IEVADS

MARIJAS MONTESORI DZĪVE UN NOZĪME

AUDZINĀŠANA KĀ PALĪDZĪBA DZĪVOT

NEAPZINĀTAIS DZĪVES VEIDOŠANĀ

BĒRNU MĀJA KĀ PEDAGOĢISKI SAGATAVOTA VIDE

PRAKTISKĀS DZĪVES VINGRINĀJUMI

MONTESORI MATERIĀLS

UZMANĪBAS POLARIZĀCIJAS FENOMENS

BRĪVĀ DARBA IZVĒLE

KLUSUMS

IZTĒLES SPĒJAS

ROKAS UN GARS

BĒRNUDĀRZS UN SKOLA

VALODAS MĀCĪBA

DABA MONTESORI PEDAGOĢIJA

“REĀLIJAS”

AUDZINĀŠANA LABAJAM

' RELIĢISKĀ AUDZINĀŠANA

XXIII AUDZINĀTĀJA PAMATNOSTĀJA

PĒCVĀRDS

BIBLIOGRĀFISKĀS ATSAUCES