Kovaļovs Aleksandrs

Personības psiholoģija

Aleksandrs Kovaļovs

Personības psiholoģija

OTRA IZDEVUMA PRIEKŠVĀRDS

Grāmatas «Personības psiholoģija» pirmais izdevums tika izpirkts trijos mēnešos. Šis fakts liecina par šādas literatūras vajadzību un popularitāti.

Taču otrā izdevuma sagatavošana bija nepieciešama arī citu apsvērumu dēļ.

Vajadzēja novērst nepilnības, kas bija pirmajā izdevumā: paplašināt un padziļināt personības buržuāzisko koncepciju kritiku, papildināt atsevišķu nodaļu pozitīvo materiālu.

Sakarā ar to pārstrādāts viss teksts un uzrakstītas jaunas nodaļas un paragrāfi, proti: I nodaļas 3. § — «Personības psiholoģija un sociāla psiholoģija»; III nodaļas 2. § — «Novērošanas un pārrunu metode»; IV nodaļa — «Personības aktivitāte un tās avoti»; VIII nodaļas 3. § — «Personības ideāli»; XIV nodaļa — «Personības veidošanas ceļi un līdzekļi»; XV nodaļa — «Pašaudzināšana un personības attīstība». Bez tam par patstāvīgu nodalu izveidota tēma «Personības psiholoģiskā gatavība darbam» (IX).

I NODAĻA PERSONĪBAS PSIHOLOĢIJAS PRIEKŠMETS

..

1. §. PERSONĪBA UN SABIEDRĪBA

Personība ir sarežģīta un daudzveidīga sabiedriskās dzīves parādība, noteikts posms sabiedrisko attiecību sistēma. Personība, no vienas puses, ir sabiedriski vēsturiskās attīstības produkts, no otras puses, — sabiedriskās attīstības aktīva veidotajā.

«… Sociologs materiālists, kas par savas pētīšanas objektu izvēlējies cilvēku noteiktās sabiedriskas attiecības, līdz ar to arī pētī reālās personības, no kuru darbības tieši veidojas šīs attiecības.»[1]

Varam secināt, ka neviena sabiedriskā zinātne nevar abstrahēties no personības kā sabiedriskas parādības. Taču katrai sabiedriskajai zinātnei ir savs personības pētīšanas aspekts. Tā vēsturiskais materiālisms personību pētī galvenokārt ka sabiedriskas attīstības veidotāju masu, šķiru un visas sabiedrības sastāva. Politekonomija galveno vērību veltī personībai ka ražošanas spēkam un materiālo vērtību patērētājam sabiedrisko attiecību sistēma. Etiķa interesējas par personību kā par noteiktas sabiedrības morālo pārliecību, iemaņu, tikumu un paradumu nesēju. Tiesību zinātnes petī tiesiskās normas un attiecības, kas nosaka personības stāvokli dažādās sabiedriskās dzīves sfērās. Pedagoģija izseko cilvēka audzināšanas procesam, cilvēka personības veidošanas metodēm, formām un līdzekļiem. Psiholoģijas uzmanības centra ir cilvēka garīgā pasaule, tās struktūra, veidošanas un attīstības likumsakarības. Tomēr visu sabiedrisko zinātņu pētījumi balstās uz vienotas metodoloģijas principiem, kas doti marksisma-ļeņinisma klasiķu darbos. Tāpēc materiālistiskā personības psiholoģija var attīstīties tikai uz marksisma metodoloģijas pamatiem.

Šīs metodoloģijas galvenais jautājums ir jautājums par personības un sabiedrības savstarpējām attiecībām, bez kuru pareizas izpratnes nav iespējams atrisināt nevienu personības problēmu.

Sabiedrisko zinātņu vēsturē sastopami aplami un izkropļoti priekšstati par personības vietu un nozīmi sabiedrība. Sabiedrības rašanas un tas attīstību skaidroja ar atsevišķu ievērojamu personu vēlmēm, fantāziju un gribu, nostatot personību pret masu, kuru uzskatīja par bezpersonisku, amorfu, akli darbojošos pūli.

Tātad par personību atzina tikai izcilu cilvēku kā atsevišķu indivīdu, kura rīcību nosaka viņa patvaļa, pārējos cilvēkus — parastos sabiedrības locekļus saskaņā ar šo priekšstatu neuzskatīja par personībām. Sada jautājuma izpratne nevarēja kalpot ne visas sabiedrības (kopumā), ne personības attīstības zinātniskās teorijas izstradašanai. Tikai marksisma-ļeņinisma klasiķi varēja dot sabiedrības rašanas dabaszinātnisko izskaidrojumu, atklāt sabiedriskas attīstības likumsakarības, noskaidrot personības nozīmi vēsture.

Marksisma-ļeņinisma klasiķi atbrīvoja personību no misticisma valgiem un paradīja, ka personība ir cilvēks — sabiedrības loceklis. Personība ir neatņemama masas, šķiras vienība, tā ir masas radīta un, darbojoties masas sastāvā, veido vēsturi. Personības aktivitāti, tās nozīmi sabiedrības dzīvē determinē sabiedriski vēsturiskie apstākļi. Cilvēki paši veido vēsturi, rakstīja F. Engelss, taču veido to nevis patvaļīgi, bet atbilstoši nepieciešamībai, ko nosaka sabiedrības objektīvas likumsakarības.

«Determinisma ideja, nosacīdama cilvēku rīcības nepieciešamību, noraidīdama muļķīgo pasaciņu par gribas brīvību, it nemaz neiznīcina ne cilvēka saprātu, nedz sirdsapziņu, nedz viņa darbības novērtējumu. Gluži pretēji, tikai ar deterministiskā uzskata palīdzību arī ir iespējams noteikt un pareizi novērtēt, bet nevis uzvelt visu, ko tikai vien vēlas, brīvai gribai. Tāpat arī vēsturiskās nepieciešamības ideja it nebūt nesatricina personības lomu vēsturē: vēsture visa veidojas tieši no personību rīcības .. .»'

Personība ir apzinīga būtne, tā var no daudziem iespējamiem dzīves veidiem izvēlēties vienu vai otru dzīves veidu: samierināties ar netaisnību vai cīnīties pret to, atdot visus spēkus sabiedrībai vai dzīvot tikai savam personiskajām interesēm. Tas atkarīgs ne vien no cilvēka sabiedriskā stāvokļa, bet arī no sabiedriskās attīstības objektīvo likumsakarību un vajadzību izpratnes pakāpes.

Vēsturēs veidotājās vienmēr ir bijušas un būs masas, kas sastāv no personībām. Taču masā daļa personību atrodas kustības priekšgala, citas aktīvi darbojas kopā ar avangardu, vēl citas — paliek pasīvā.

Šķiru sabiedrībā darba cilvēku personību aktivitāti visādiem līdzekļiem nomāca, kaut arī tieši šīs personības, kas palika vēsturei nezināmas, ar savu darbu un sabiedrisko darbību nodrošināja sabiedrības progresu.

«Bet no tā apstākļa,» rakstīja F. Engelss, «ka atsevišķu cilvēku gribas, no kuriem katrs grib to, uz ko viņu mudina viņa fiziskā konstitūcija un ārējie, gala rezultātā ekonomiskie apstākļi (vai nu paša personīgie, vai vispār sociālie), ka šīs gribas nesasniedz to, ko tās grib, bet saplūst par kaut ko vidēju, par vienu kopīgu rezultanti, — no tā nav jāsecina, ka šīs gribas līdzinās nullei. Gluži otrādi, katra griba piedalās rezultantē un tiktāl ir ietilpināta tajā.»[2]

Sakarā ar sabiedrisko attiecību attīstību katras personības loma un nozīme sabiedriskajā dzīvē arvien vairāk un vairāk pieauga. Reizē ar to paātrinājās arī sabiedrības attīstības process. Masu cīņa par cilvēka tiesībām iesaistīja katru personību un veidoja, attīstīja to, aktivizēja tās sabiedrisko darbību. Cilvēka atbrīvošanās no feodālisma žņaugiem bija revolucionārs solis ceļā uz personības atbrīvošanos, uz tās nozīmes palielināšanos sabiedrībā. Cilvēka atbrīvošanās no kapitālistiskās iekārtas važām kļuva par jaunu, vislielāko revolūciju, kas pavēra neaptveramas tāles personības attīstībai, pārvēršot to par īstu sabiedrības attīstības veidotāju. Tikai sociālistiskajā sabiedrībā iespējams vispusīgs personības uzplaukums, tās garīgo un fizisko spēku pilnveidošanās.

Padomju Savienības Komunistiskās partijas jaunajā Programmā būtiski un dziļi atklāti katra cilvēka personības vispusīgas attīstības priekšnosacījumi mūsu sabiedrībā un noteiktas šīs attīstības tālākās tendences komunistiskās sabiedrības celtniecības periodā.

«Vispusīgai personības attīstībai vajadzīgos apstākļus radījuši vēsturiskie sociālie iekarojumi — atbrīvošanās no ekspluatācijas, bezdarba un nabadzības, no diskriminācijas pēc dzimuma, izcelšanās, tautības un rases pazīmēm. Visiem sabiedrības locekļiem dotas vienādas iespējas radoši strādāt un iegūt izglītību. Cilvēku starpā sabiedriskajā un ģimenes dzīvē izzūd atkarības un nevienlīdzības attiecības. Sabiedrība sargā katra pilsoņa personisko cieņu. Katram garantēta vienāda un brīva iespēja izvēlēties nodarbošanos un specialitāti, ievērojot sabiedrības intereses. Līdz ar materiālajā ražošanā patērētā laika samazināšanos paplašinās iespējas attīstīt spējas, dotības un talantus ražošanā, zinātnē, tehnikā, literatūrā un mākslā. Savu brīvo laiku cilvēki aizvien vairāk veltīs sabiedriskai darbībai, kulturālai sadzīvei, garīgai un fiziskai attīstībai, zinātniski tehniskai un mākslinieciskai jaunradei.»[3]

Personības atbrīvošana un vispusīga attīstība jaunajos dzīves apstākļos nodrošina sabiedrības vēl ātrāku attīstību nekā agrāk. Tātad starp sabiedrisko attīstību un personības attīstību pastāv organiska un tieša sakarība, kas savstarpēji nosacīta. Taču tikai sociālistiskajā sabiedrībā šī sakarība kļūst aizvien harmoniskāka. Sabiedrība strādā katras personības labā, jo visu rūpju centrā tagad ir cilvēks, viņa materiālo un garīgo vajadzību apmierināšana. Katra personība savukārt strādā sabiedrības labā, reizē ar garīgo un materiālo prasību apmierināšanas pilnveidošanos palielinot arī savu darba enerģiju un izvēršot iniciatīvu.

Personības attīstība sociālistiskajā un komunistiskajā sabiedrībā ir cieši saistīta ar visas sabiedrības attīstību. Tikai kolektīvā, rakstīja K. Markss, iespējama īsta personības brīvība, tās sociālā drošība, un tikai kolektīvā iespējama vispusīga personības attīstība, visu spēju un talantu uzplaukums. Pilnīgi skaidrs, ka tikai komunistiskajā sabiedrībā radīsies personības un sabiedrības, personisko un sabiedrisko interešu organiskā vienotība.

2. §. personības jedziens

Personības jēdziens radies jau senatnē. Vispirms termins «personība» apzīmēja masku, ko lietoja senā teātra aktieris, vēlāk — pašu aktieri un viņa spēlēto lomu. Termins «personība» ģeneralizējās un turpmāk apzīmēja cilvēka reālo lomu sabiedriskajā dzīvē, līdz beidzot izveidojās zinātnisks jēdziens par personību kā apzinīgu indivīdu, kas ieņem noteiktu vietu sabiedrībā un veic noteiktu sabiedrisku funkciju. Šķiru sabiedrībā izšķīrēju nozīmi sabiedrības dzīvē sev piedēvēja valdošā šķira, tāpēc par personībām uzskatīja tikai tās pārstāvjus. Tā vergturu sabiedrībā par personībām dēvēja tikai vergturus, kam bija tiesības piedalīties sabiedriskajā dzīvē. Vergi, kuriem šādu tiesību nebija, netika uzskatīti par personībām.

Feodālajā sabiedrībā par personībām sauca tikai «zilo asiņu» pārstāvjus. Jo ievērojamāka bija kāda cilvēka izcelšanās, jo augstāka bija viņa vērtība un lielākas tiesības. Zemnieks, pēc feodāļu domām, nebija personība, bet gan nožēlojams darba lops.

Kapitālistiskajā sabiedrībā personības jēdzienu identificēja ar privātīpašuma jēdzienu. Privātīpašnieks ir personība, darba cilvēks nav personība. K. Markss un F. Engelss «Vācu ideoloģijā» rakstīja: «Un nu Destits de Trasī kungs pūlas pierādīt, ka propriйtй, individualitй un personnalitй (īpašums, individualitāte un personība. — Red.) ir identiski, ka «Es» jau ietver sevī «Manu», un atrod privātīpašumam dabisku pamatu tajā apstāklī, ka «daba apveltījusi cilvēku ar nenovēršamu un neatsavināmu īpašumu — viņa individualitāti…»»1 K. Markss un F. Engelss atklāja šīs teorijas šķirisko raksturu, teorijas, kuras nolūks bija pamatot buržuja privileģēto stāvokli, pierādīt privātīpašuma, kas it kā jau no dabas esot personības būtības pamatā, negrozāmību. Patiesībā, atzīmē K. Markss un F. Engelss, tieši proletārieša personība, kam nav īpašuma, «attīstīta visspēcīgāk».

Šo sabiedrības dzīves praksei atbilstošo uzskatu par personības un īpašuma identitāti un personības vērtības noteikšanu pēc salaupīto bagātību daudzuma viscinisķāk izteicis amerikāņu psihologs V. Džemss, kas «Zinātniskās psiholoģijas pamatos» rakstīja, ka personība «plašākā nozīmē ir viss tas, ko cilvēks var saukt par savu, t. i., ne tikai ķermenis, psihiskie spēki, bet arī apģērbs un māja, sieva un bērni, senči un draugi, labā slava un radošie darbi, īpašums un zirgi, jahta un tekošais rēķins».1 Pēc Džemsa domām, zināma īpašuma daļas zaudēšana jau ir personības vērtības samazināšanās. «Sakrātā zelta, mantas zaudēšana,» raksta Džemss, «rada ne tikai bēdas, bet arī personības vērtības samazināšanos . . . Līdz ar to mēs tūdaļ līdzināmies nabagajiem, pret kuriem līdz šim izturējāmies nievājoši, nošķiramies vairāk nekā līdz šim no tiem laimīgajiem, kas valda pār zemēm, jūrām un citiem cilvēkiem, baudot visu, ko var dot bagātība un vara.»[4]v. Džemss šeit labi atklājis buržuja psiholoģiju, būdams ar to pilnīgi vienis pratis. Nauda un īpašums — lūk, buržuja vienīgas vērtības, kas dod tiesības uz varu un baudām.

Patiesībā buržuja personība attīstās kroplīgi. Tā nepazīst citas laimes kā iedzīvošanās laimi, citas bēdas kā naudas zaudējumu. Tai nav pieejamas nekādas īsteni cilvēciskas jūtas, rakstīja V. Beļinskis.

Līdztekus šādam personības traktējumam mūsdienu kapitālistiskajā sabiedrībā izplatīta arī personības psiholoģiski bioloģiska izpratne. Reakcionārajās aprindās ļoti populārs virziens ir freidisms. Pēc Freida domām, personība ir sevī noslēgta bioloģiska individualitāte, kas dzīvo sabiedrībā, ietekmējas no tas, bet atrodas opozīcijā pret to. Pēc Freida uzskatiem, dzīvības pamatspēki esot tumšās zemapziņas tieksmes: seksuālās un nāves tieksmes, kas tad arī nosakot cilvēka likteni. Līdz ar to dzīves jēga esot meklējama šo sākotnējo bioloģisko tieksmju apmierināšana. Sabiedriska attīstība, civilizācija ar tās daudzajiem morālajiem aizliegumiem, pēc Freida domām, kaitējot cilvēka personības normālai attīstībai, kļūstot par neirožu cēloni. Tādā veidā tieši un aplinkus tiek attaisnota seksuālā izlaidība, karu varmācība kā nāves tieksmju apmierināšanas līdzeklis. Atklātā vēstule A. Einšteinam 1932. gada Freids rakstīja, ka karš «ir pilnīgi dabiska lieta, un tam ir stingrs bioloģisks pamats». Freida koncepcija tādejādi ir spilgti izteikta personības bioloģiskā individuālisma koncepcija.

Neofreidisti (Horni, Fromms) cenšas nogludināt Freida vulgāri bioloģisko personības izpratni. Viņi grib uzlabot Freida mācību, samazinot seksuālā nozīmi un atzīstot kultūras (Horni) un sabiedrisko apstākļu (Fromms) pozitīvo lomu cilvēka dzīve. Pēc Fromma domām, sabiedrības attīstība izraisa arvien lielāku individualizāciju un personības brīvību. Tomēr kapitālistiskajā sabiedrībā brīvība cilvēkā rada vientulības izjūtas, personiska nenozīmīguma un niecīguma izjūtu. «Jaunā brīvība ir saistīta,» raksta Fromms, «ar neticības, bezspēka, šaubu, vientulības un satraukuma izjutu rašanos.» No tā izriet personības «bēgšana no brīvības». Šīs tieksmes realizēšana izpaužas neapzinīgās mazohistiski sadistiskas tieksmes, t. i., vieniem ir tieksmes pakļauties, citiem uzkundzēties. Fromms domā, ka atbilstoši tam, kāda tendence guvusi virsroku, nosakāmi personības tipi jeb raksturi: pirmais — mazohistiskais tips tiecas prom no brīvības, pilnīgi pakļaujoties stipram personībām, otrs — sadistiskais tips tiecas pēc varas, uzkundzēšanās, nomākšanas un iznīcināšanas. Trešais tips cenšas sakust ar masu, kļūt līdzīgs visiem pārējiem. Tā Fromms centās izskaidrot arī fašisma nākšanu pie varas Vācijā. No vienas puses, viņš saka, bija ļaužu grupa, kas vēlējās valdīt un uzkundzēties, bet, no otras puses, bija masa, kas vēlējās pilnīgi pakļauties. Tāds stāvoklis nodrošināja fašisma uzvaru. Tā Fromms, dziļi neanalizēdams un zinātniski neizskaidrodams fašisma rašanās sociālos cēloņus, izvirzīja mākslīgi izdomātu psiholoģisku traktējumu.

Tādējādi freidisms kā savā pirmajā, tā otrajā redakcijā (neofreidisms) ir reakcionāra antizinātniska personības koncepcija, kas attaisno pastāvošo kapitālistisko iekārtu un personības smago stāvokli tajā. Freidisms un neofreidisms novirza personību no sociālo problēmu risināšanas noslēpumainu psiholoģisko parādību un dvēseles iekšējo konfliktu pasaulē, iesaka atbrīvošanos no ciešanām meklēt pašanalīzē ar psihoanalīzes palīdzību.

Buržuāziskā individuālisma teorētiķis prof. F. Haijeks, būdams pret sociālistisku sabiedrību, ko viņš dēvē par slēgtu jeb «noslēgtu sabiedrību», propagandē individuālisma, personīgas iniciatīvas un konkurences pilnu «atklātu sabiedrību». Izrādās, lai cik dīvaini tas būtu, ka brīvajai personībai esot akli jāpakļaujas. «Ir jāpakļaujas,» raksta F,. Haijeks, «slēptiem un šķietami bezjēdzīgiem sabiedrības spēkiem un morāles likumiem, kuru mērķtiecība loģiski nav pierādāma.»1 Tātad no personības brīvības palikusi pāri tikai etiķete.

Galēji reakcionāru, subjektīvi ideālistisku un individuālistisku personības izpratni pauž eksistenciālisms — buržuāziskās filozofijas virziens, kas pētī t. s. «eksistenci» kā «individuālo garīgo dzīvi» (Heidegers, Jaspers, Kjerkegors, Kalio). Eksistence tiek skatīta abstrakti un pretstatīta esamībai. Eksistenciālisti pasludina cilvēku par visievērojamāko būtni. Taču vīna eksistence ir ciešanas. «Eksistēt» nozīmē «atrasties agonijā». Gala secinājumos eksistenciālisti nonāk pesimismā, pasludinot cilvēka dzīves bezjēdzību. Dzīves noliegšana, bailes no nāves, vilšanās — tādi, pēc eksistenciālistu domām, ir tipiskie personības emocionālie stāvokļi. Šī koncepcija, līdzīgi citām, sludina bezizejas stāvokli un cilvēka

Дж. Льюис. Социализм и личность. М, Изд. иностр. лит., 1964, стр. 57.

dzīves bezmērķību. Tā noliedz, ka personībai būtu iespēja izcīnīt labākus sociālos apstākļus.

Kapitālista galējais individuālisms un egoisms ir kļuvis par buržuāziskās ideoloģijas elku. Tātad ne tikai kino, radio un literatūra cildina individuālistu un gangsteri kā ideālu personības paraugu, bet, kā redzējām, arī buržuāziskā zinātne ceļ tronī privātīpašnieku.

Līdztekus individuālismam pēdējā laikā aktīvi tiek propagandēta arī «piemērošanās» ideja. No tās izriet noteiktu uzvedības šablonu propaganda (jāprot izturēties sabiedrībā, jāprot smaidīt utt.), kuru apgūšana, pēc šo ideologu domām, nodrošina personībai panākumus dzīvē un biznesā. Amerikas Savienotajās Valstīs nāk modē personības socializācijas un grupisma teorija. Tā pauž, ka cilvēks atbilstoši savai attīstībai arvien vairāk sāk saprast un izjust atkarību no sociālās grupas, apzināties pienākumu pret «kolektīvu». Secinājums ir tāds, ka katram indivīdam ne tikai jāciena «kolektīvās vērtības», bet arī jāpiemērojas sociālās grupas prasībām. Buržuāziskā «grupisma», «kolektīvo nacionālo interešu», «vidusmēra amerikāņu pienākuma» un tamlīdzīgu ideju propaganda kļūst par jaunu tautas masu garīgās un ekonomiskās paverdzināšanas līdzekli.

Diametrāli pretēji uzskati par personību rodami marksisma-ļeņinisma klasiķu darbos. Marksisma-ļeņinisma klasiķi personību aplūko kā konkrētu, dzīvu cilvēku, sabiedrības locekli, sabiedriskās attīstības veidotāju. Personības pilnvērtību, tās attīstības pakāpi nosaka nevis tai piederošais īpašums, bet sabiedrības vēsturiskā attīstība, sabiedriskās ražošanas un sabiedrisko attiecību attīstība.

K. Markss, runājot par personības būtību, raksta, ka «tā ir sabiedrisko attiecību kopums».[5] Cilvēka kā sabiedrības locekļa personība atrodas dažādu attiecību un vispirms ražošanas un materiālo vērtību patēriņa radīto attiecību ietekmes sfērā. Sīs attiecības ir galvenās un noteicošās. Cilvēks tieši, nepastarpināti izjūt savu materiālo stāvokli.

Taču cilvēks savā sadzīvē nav viens, viņš kopā ar citiem izjūt materiālas grūtības un trūkumu, komfortu un ērtības, un pilnīgi dabiski, ka šie vispārējie apstākļi veido noteiktu psiholoģiju, morāli, kas atklājas arī atsevišķo indivīdu psiholoģijā. V. 1. Ļeņins rakstīja, ka cilvēks jau ar mātes pienu uzņem sevī noteiktas sociālas grupas psiholoģiju, morāli, paradumus. Tādējādi materiālie apstākļi nosaka personības psiholoģisko noskaņojumu, kas pastiprinās un iesakņojas zināmas šķiras, sociālas grupas personību savstarpējās attieksmēs. Cīņā par labākiem apstākļiem šī psiholoģija sistematizējas un bagātinās. Personība cīņā sāk saskatīt savu nākotni, t. i., stihiski izveidojusies psiholoģija kļūst apzināta.

Personība atrodas ne tikai materiālo, bet arī ideoloģisko attiečību darbības sfērā, Šķiru sabiedrībā risinās asa cīņa par cilvēku «dvēseļu» iekarošanu. Valdošā šķira izmanto visus propagandas līdzekļus: kino, radio, literatūru utt. Tas tiek darīts tādēļ, lai iepotētu cilvēka apziņā buržuāziskās ideoloģijas priekšstatus un jēdzienus. Proletariāts, kam ir sava ideoloģija, pretstata buržuāzijai savas, darbaļaudīm tuvas idejas. Tās izskaidro darbaļaužu stāvokli šodien un rīt, proletariāta cīņas jēgu. Ar ideoloģijas starpniecību veidojas personības psiholoģija un attiecības ar dažādām dzīves jomām, veidojas cilvēka griba un rakstura viengabalainība.

Pilnīgi skaidrs: jo plašāks personības komunikāciju loks, jo daudzveidīgāki tās sakari ar dažādām dzīves jomām, jo dziļāk tā iekļaujas sabiedrisko attiecību pasaulē un jo bagātāka kļūst personības garīgā pasaule.

« .. .Indivīda patiesā garīgā bagātība ir pilnīgi atkarīga no viņa īsteno attiecību bagātības .. .»'

K. Markss un F. Engelss «Vācu ideoloģijā» raksta, ka indivīdi nenovēršami nonāk savstarpējās attiecībās, ko nosaka viņu vajadzības un to apmierināšanas veidi. KMarkss un F. Engelss arī atzīmē, ka indivīdu savstarpējā mijiedarbība ir viņu garīgās, tikumiski psiholoģiskās attīstības faktors. «Te nu gan izrādās, ka viena indivīda attīstību nosaka visu citu indivīdu attīstība, ar kuriem viņš uztur tiešu vai netiešu satiksmi, un ka savstarpējās attiecībās nonākušo indivīdu dažādās paaudzes ir savstarpēji saistītas, ka vēlāko paaudžu fizisko eksistenci nosaka to priekšgājējas, ka šīs vēlākās paaudzes manto iepriekšējo paaudžu uzkrātos ražošanas spēkus un satiksmes formas un tas nosaka viņu pašu savstarpējās attiecības. īsi sakot, mēs redzam, ka notiek attīstība un ka atsevišķa indivīda vēsture nebūt nav atrauta no pirms viņa vai ar viņu vienā laikā dzīvojošo indivīdu vēstures, bet gan ir tās nosacīta.»[6]

Personība veidojas objektīvo attiecību (ekonomisko, morāli politisko, ideoloģisko) sistēmā. Vienlaikus tā pati atklājas un raksturojas savās attiecībās. Personības būtiskās attiecības ir attiecības pret sabiedrību un cilvēkiem, pret sevi, saviem sabiedriskajiem un darba pienākumiem. Sīs attiecības raksturo personības tikumisko seju, tās pozīciju sabiedrībā, kolektīvā.

Attiecības izšķir ne tikai pēc to virzības uz objektu, bet arī pēc apzinātības pakāpes. Parasti runā par mazapzinātām un dziļi apzinātām attiecībām. Mazapzinātas attiecības — tās ir simpātijas un antipātijas izjūtas. Dziļi apzinātas attiecības ir principiālas attiecības, ko nosaka nevis situācijas prasības, bet iekšēja pārliecība, kuru rada personības tikumiskie ideāli un pienākuma apziņa.

Personību atklāj un raksturo ne vien attiecības, bet arī sabiedriskā un darba aktivitāte un ražīgums. Tam, ar kādu enerģiju cilvēks strādā, kāds ir viņa darba ražīgums, ir būtiska nozīme personības vērtējumā. Vai cilvēks ir tikai sabiedrisko labumu patērētājs, liekēdis vai materiālo un garīgo vērtību radītājs — šī jautājuma pareizam atrisinājumam ir nozīme ne tikai sabiedrības, bet arī pašas personības garīgās būtības attīstībā. V. I. Ļeņins norādīja, ka cilvēks jāvērtē nevis pēc viņa vārdiem, bet pēc viņa darbiem.

Cilvēka aktivitāti un produktivitāti ietekmē ne vien attiecības pret darbu, bet arī viņa radošo spēku (spēju, kā arī zināšanu un prasmju) attīstības pakāpe.

Cilvēku raksturo ne tikai viņa darbs, bet arī viņa uzvedība sabiedrībā. Personības uzvedība izriet no cilvēka attieksmēm pret citiem cilvēkiem, no cilvēka morālās audzinātības. Cilvēka rīcības raksturu ietekmē personības emocionālās, voluntārās un intelektuālās īpatnības, kā arī paradumi un jau nostiprinājusies uzvedības maniere.

Psihologi pēta personības psihiskās dzīves struktūru un psihiskās darbības mehānismus, pēta kā atsevišķu īpašību, tā arī to sistēmu veidošanās un attīstības procesus. Citiem vārdiem sakot, psiholoģiju interesē personības subjektīvā pasaule, tās rašanās un funkcionēšanas likumsakarības. Atšķirībā no ideālistiskās psiholoģijas materiālistiskā psiholoģija pēta personību vienotībā ar objektīvajiem apstākļiem, kas to veidojuši. Materiālistiskā psiholoģija nepiemirst, ka cilvēka psihiskā darbība, ko determinē ārējie apstākļi, attīstās pēc saviem īpatnējiem iekšējiem likumiem. «Idejas, jūtas un ticējumi,» teica G. Pļehanovs, «apvienojas pēc saviem īpašiem likumiem. Bet šos likumus iedarbina ārēji apstākļi, kuriem nav nekā kopīga ar šiem likumiem.»[7]

Personības psihes attīstības un darbības iekšējo likumsakarību izpēte dos iespējas mērķtiecīgi, ekonomiski un produktīvi audzināt tādu cilvēka personību, kura īpašības atbilstu komunistiskās sabiedrības prasībām.

Personības psiholoģija — šā vārda plašākajā nozīmē — ietver sevī visu cilvēka psihisko dzīvi: procesus un stāvokļus, īpašības un īpašību sistēmas. Vārda šaurākā izpratnē personības psiholoģija aplūko vienotībā dažādas cilvēka attiecības, to izpausmes un realizēšanas veidus, kas raksturo indivīda tikumiski psiholoģisko būtību.

Kad runā par personības psiholoģiju, daži psihologi to saprot tikai kā cilvēka individuāli psiholoģisko īpatnību pētīšanu. Tāds personības psiholoģijas priekšmeta sašaurinājums nav pareizs. Personības psiholoģijas priekšmets ir dzīvas, cilvēciskas personības garīgā pasaule, kurā atklājas vispārcilvēciskā, specifiskā un individuālā vienotība. Katra personība zināmā mērā pārstāv visu cilvēci, jo cilvēka ķermeņa uzbūvē, kā arī viņa garīgajā satvarā iekļauts ne tikai attiecīgā indivīda, bet arī tā tuvāko senču attīstības rezultāts. Personības vispārcilvēciskā, iedzimtā struktūra ir veidojusies pēc bioloģijas likumiem, tomēr sociālās dzīves un tās prasību ietekmē. Tāpēc tajā atklājas cilvēka sabiedriski determinētā daba. Personības struktūras iedzimtība nenozīmē, ka iedzimst cilvēka tikumiskās īpašības. Vispārējā iedzimtā struktūra nosaka iespējas personības psihiskās darbības attīstībai, ja būs atbilstoši sociālie apstākļi. Tātad cilvēka dabā, viņa ķermeņa uzbūvē jau slēpjas īpašības, kas nodrošina psihiskās attīstības vispārcilvēcisko ceļu. Izšķīrēja nozīme cilvēka attīstībā ir sociālajam mantojumam. Cilvēks no iepriekšējām paaudzēm pārņem darba rīkus un ražošanas organizācijas pieredzi, materiālās un garīgās vērtības, tradīcijas u. tml. To visu apgūstot, viņš iekļaujas vispārcilvēciskajā un nacionālajā kultūrā, kļūst spējīgs strādāt un radoši tālāk attīstīt pārņemto.

Taču personība vienmēr dzīvo un darbojas noteiktas nācijas, šķiras, sociālās grupas, kolektīva sastāvā, un tai ir ne tikai ar citiem kopīgi materiālie un kulturālie dzīves apstākļi, bet, gluži dabiski, arī kopīga psiholoģija. Tas arī nosaka personības psihiskās būtības specifiku (rakstura nacionālās iezīmes, šķiras vajadzības un intereses, attieksmi pret sociālās dzīves dažādām pusēm).

Cilvēka psihē atrodam arī individuāli neatkārtojamas īpatnības, kas atspoguļo tā dzīves konkrēto attīstības ceļu. Katram cilvēkam ir sava attīstības vēsture. Tas arī saprotams: šķiras, sociālas grupas vispārējie sociālie apstākļi katrai atsevišķai personībai ir variēti. Tā, piemēram, bērnu skaits ģimenē ietekmē strādnieka budžetu, apģērba un pārtikas iegādi. Bez tam viens indivīds var nonākt apstākļu gūstā, bet cits spēj pārvarēt šo apstākļu nevēlamo ietekmi un aktīvā darbībā sasniegt tādus garīgās attīstības rezultātus, kādus nekad nevar iegūt, ja izturas pasīvi pret zināšanām, pašaudzināšanu u. tml.

Taču jāatceras, ka vispārcilvēciskais, specifiskais un individuālais psihē nav kaut kas paralēls, bet atrodas vienotībā un savstarpējā mijiedarbībā. V. I. Ļeņins atzīmēja, ka vispārīgais atklājas atsevišķajā un ar atsevišķā starpniecību.

Kas tad īsti jāpēta personības psiholoģijai: vispārcilvēciskais, specifiskais vai individuālais? Nenoliedzami, jāpētī gan vispārcilvēciskais, gan specifiskais, gan individuālais. Kā katra zinātne, arī psiholoģija no atsevišķā nonāk pie vispārīgā. Psihologs pēta individualitāšu daudzveidību, nosakot būtisko, un, abstrahējoties no atsevišķā, nejaušā, maznozīmīgā cilvēka garīgajā pasaulē, vispārina iegūtos datus un noskaidro likumsakarības.

Tāpat kā medicīna atklāj kādas slimības tipiskās iezīmes, ana lizējot simtiem gadījumu šīs slimības norises parādību (katrā cilvēkā slimības process var norisināties savdabīgi), bet ārstējošais ārsts, izmeklējot konkrētu slimnieku, šīs tipiskās iezīmes saskata tieši šajā slimniekā, arī psihologs, pētot vienas vai otras rakstura īpašības veidošanās procesu konkrētā indivīdā, nosaka rakstura veidošanās likumsakarības. Pedagogs, apbruņojies ar šīm likumsakarībām, spēj ne tikai diagnosticēt attīstību, bet veikt nepieciešamās īpašības ieaudzināšanu atsevišķā indivīdā pēc noteikta plāna. Tāpēc personības psiholoģiju var izstrādāt gan vispārīgās, gan diferencētās psiholoģijas plānā. Pirmā pēta vispārcilvēciskos psihiskos veidojumus, otrā — personības individuāli tipiskās īpatnības: tipoloģiskās (temperamenti), rakstura (tipiskās iezīmes un tipi) īpašības, spējas (vispārīgās un speciālās), tipisko individuālajās attieksmēs (dažādu virzības struktūru tipus u. tml.).

Individuālais ir bezgalīgi daudzveidīgs. Nebūtiskajam individuālajā nav zinātniskas nozīmes, no tā jāabstrahējas, lai gan praksē tas tomēr jāievēro kā tipiskā variants vai novirze no tipiskā.

3. §. personības psiholoģija un sociālā psiholoģija

Līdz šim personības psiholoģijas problēma tika aplūkota izolēti kā no psihiskajiem procesiem, tā arī no sociālās psiholoģijas.

Personības garīgā pasaule «atspoguļo indivīda dzīvi un darbību. Atspoguļošanas procesi un darbība ir gan atsevišķu īpašību, gan arī veselu psihisku struktūru rašanās pamatā. Personības psihisko seju veido gan dzīves materiālie apstākļi, gan ideoloģiskā iedarbība. Bez tam personība savstarpējo sakaru uzturēšanas procesā un pašas darbībā atspoguļo sociālu grupu "psiholoģiju un savā rīcībā no tās arī vadās. Vispār zināms, ka kopīgos materiālos, politiskos un kultūras dzīves apstākļos un darbībā veidojas noteiktas sociālas grupas, šķiras, kolektīvi. Šo sociālo grupu sabiedriskā esamība determinē viņu sabiedrisko apziņu, kuras sastāvdaļa ir sabiedriskā psiholoģija, ko tad arī pēta sociālā psiholoģija.

Sociālās psiholoģijas objekts ir masveida psihiskās parādības, piemēram, sabiedriskā doma un noskaņojums, kolektīva griba un radošā darbība.

Sabiedrisko psiholoģiju veido cilvēki. Šķiras, kolektīvi un citas sociālas grupas veidojas nevis atsevišķu personību patvaļas rezultātā, bet viņu rīcības un darbības savstarpējos sakaros. To nosaka galvenokārt personību ekonomiskais un politiskais stāvoklis. «Vieniem un tiem pašiem nosacījumiem,» norādīja K. Markss un F. Engelss «Vācu ideoloģijā», «vienam un tam pašam pretstatam un vienām un tām pašām interesēm vajadzēja visumā visur radīt arī vienus un tos pašus tikumus.»[8], t. i., kopīgu, vai kā mēs tagad sakām, vienas grupas psiholoģiju. Tātad kopīgo cilvēku psiholoģijā rada objektīvi sociāli cēloņi. Dzīve un darbs kolektīvā saistīts ar pastāvīgiem sakariem un sadarbību, kur cilvēki iepazīst cits citu. Šeit veidojas arī uzskatu un vērtējumu kopība.

Tāpat kā cilvēku kopa nav vienkārša individualitāšu summa, tāpat arī kādas grupas psiholoģija nav individuālo apziņu vidējais aritmētiskais lielums. Sabiedriskajai psiholoģijai ir savas kvalitatīvas īpatnības un iekšējās attīstības likumsakarības. Tā veidojas cilvēku savstarpējās sadarbības procesā, un tās paudēji ir cilvēki. Tāpēc arī personības psiholoģiju nevar izprast, ignorējot sociālās psiholoģijas parādības. Tāpat arī bez personības nav saprotama sabiedriskā psiholoģija.

Personības, kas veido kādu sociālu grupu, ir atšķirīgas pēc savas apziņas satura un formas. Vieni atrodas kolektīva avangardā, otri veido, kā izteicās A. Makarenko, veselīgo pasīvu, bet trešie velkas sociālās grupas astē. Tāpēc nedrīkst masu psiholoģiju pielīdzināt atsevišķu indivīdu psiholoģijai, nedrīkst kolektīva psiholoģiju izprast kā indivīdu psiholoģiju mehānisku summu.

Sabiedrisko domu un gribu pirmkārt veido tās personības, kas nosaka toni kolektīvā, sociālās grupas dzīvē, t. i., aktīvākie un autoritatīvākie cilvēki, izveidojot mikrogrupu. Taču no tā vēl nevar vispārināt, ka mikrogrupas psiholoģija saskan ar kolektīva psiholoģiju. Jāievēro, ka ir vēl citas mikrogrupas, kas zināmā mērā ar savu ietekmi koriģē avangarda tieksmes un gribu. Tādēļ visa kolektīva darbība neaizsniedz to līmeni, kas būtu iespējams, ja sociālās grupas, kolektīvi būtu viendabīgi.

Jāatceras, ka kolektīvs, tā garīgā dzīve ir dinamiska, mainīga. No tā izriet, ka arī paša kolektīva struktūra un atsevišķu personību loma tajā mainās.

Šķiras, kolektīva vispārīgās psiholoģijas veidošanās spēcīgi ietekmē personību apziņu un izturēšanos, kas ietilpst attiecīgajā grupā. Tieši tā arī jāsaprot V. I. Ļeņina vārdi, ka cilvēks reizē ar mātes pienu uzņem vienas vai otras sociālās grupas psiholoģiju un morāli. Personība, piesātinādamas ar sabiedrības psiholoģiju, nezaudē savas individuālās īpatnības — temperamenta un rakstura, paradumu un slieksmju savdabību.

Būdamas vienas un tās pašas zinātnes nozares, personības psiholoģija un sociālā psiholoģija cieši saskaras, un to uzdevums ir bagātināt vienai otru un visu psiholoģijas zinātni.

Sekmīga personības psiholoģijas izstrādāšana iespējama, tikai balstoties uz sociālās psiholoģijas devumu. Nezinot sociāli psiholoģisko parādību likumības, ir grūti konkrēti izvirzīt un atrisināt personības garīgās pasaules sociālās determinācijas problēmu, nav iespējams pareizi izprast personības attīstības procesu, cilvēka morāli psiholoģisko īpašību veidošanos un personības nozīmi sabiedrības attīstībā.

Pētot sociālo psiholoģiju, jāzina arī personības psihiskās dzīves struktūra, tāpat arī personības virzības psiholoģija, tās slieksmes, spējas, raksturs.

Vienlaikus jācīnās pret tendencēm, kas grib sociālās psiholoģijas priekšmetu aizstāt ar personības psiholoģijas priekšmetu. Tā, piemēram, nereti tiek pausta kļūdaina doma, it kā sociālās psiholoģijas priekšmets esot personības sociālie tipi. Šādu apgalvojumu motivē ar to, ka personības tipā koncentrējoties visa sabiedriskā dzīve.

Šai sakarībā jāatzīmē, ka katra personība ir sociāli determinēta un zināmā mērā ietver sevī grupas, kolektīva sabiedrisko psiholoģiju. Jāatceras arī, ka, pētot personības psiholoģiju, izejas punkts ir konkrēts indivīds. Izejot no indivīda, nonākam pie vispārinājumiem, atklājam personību sociālā tipa psiholoģiju.

Tā kļūst skaidrs, ka atstāt mācību par personības psiholoģiskajiem tipiem tikai sociālajai psiholoģijai nozīmē, pirmkārt, atņemt personības psiholoģijai tās galveno objektu un pētīšanas priekšmetu un, otrkārt, virzīt sociālo psiholoģiju uz nepareizu objektu.

Jāatzīmē, ka sociālo tipu un personības veidošanās jautājumu pētīšana tuvina un apvieno personības un sociālo psiholoģiju. Tieši šai jomā arī jābūt visciešākajiem kontaktiem un jāsadarbojas psihologiem, kas pēta personību un sabiedriskās psiholoģijas masveida parādības.

4. §. PERSONĪBAS PSIHOLOĢIJAS UZDEVUMI

Plašas komunisma celtniecības periodā personības psiholoģijas problēmu izstrādāšana iegūst īpašu nozīmi.

Komunismu spēj celt cilvēki, kas skaidri izprot sabiedrības attīstības perspektīvas, ir pārliecināti par komunisma uzvaru un ir spējīgi strādāt komunistiski.

Tātad jau tagad nepieciešams «audzināt jaunu cilvēku, kas harmoniski apvienotu sevī garīgu bagātību, morālisku skaidrību un fizisku pilnību».[9]

Jaunā cilvēka cildenās īpašības, kā norāda PSKP Programma, veidosies, visiem valsts iedzīvotājiem aktīvi piedaloties komunisma celtniecībā, iedarbojoties visai audzināšanas sistēmai, kā arī ekonomiskās un sabiedriskās dzīves jaunajiem pārkārtojumiem.

Liela nozīme šai darbā būs sabiedriskajām zinātnēm, arī psiholoģijai un pedagoģijai, kurām jāpēta personības attīstības un audzināšanas likumsakarības, lai apbruņotu ar jaunā cilvēka audzināšanas metodēm praktiskos darbiniekus gan skolās, gan sabiedriskās ražošanas apstākļos, tādējādi sekmējot sabiedrības attīstību.

Svarīga personības psiholoģijas problēma ir komunistiskā pasaules uzskata un tam atbilstošu personības īpašību, kas regulē tās izturēšanos sabiedrībā, veidošanās procesa pētīšana. Sevišķi nozīmīgs šajā problēmā ir jautājums par personības zināšanu pārvēršanos uzskatos, par šo pārvēršanās procesu un apstākļiem, kādos tas noris. Turpmāk ideālu un to veidošanās pētīšanai jāieņem psiholoģijā daudz lielāka vieta.

Ļoti svarīga ir personības aktivitātes, galvenokārt darba aktivitātes pētīšanas problēma. Šai problēmā jāakcentē jautājumi, kā veidot visu sabiedrības locekļu komunistisku attieksmi pret darbu, kā mācīt strādāt komunistiski. Šai virzienā jāpēta 1) komponenti un struktūra, kas veido psihisko gatavību darbam; 2) skolēnu psihiskās gatavības darbam veidošanas priekšnosacījumi, ceļi un stadijas; 3) process, kā darbs sabiedriskās ražošanas apstākļos kļūst par personības pirmo dzīves vajadzību; 4) kā darbs savukārt ietekmē personību, tās garīgo un fizisko spēku attīstību.

Trešā problēma ir cilvēka personības-kolektīvista īpašību veidošanās. Psiholoģija atklājusi, ka kolektīvists veidojas kolektīvā, tā locekļu kopīgas, ar vienu mērķi saistītas darbības apstākļos. Tāpēc jānoskaidro 1) kolektīvista garīgās uzbūves īpatnības; 2) ģenēze un stadialitāte kolektīvista apziņas un kolektīvisma jūtu attīstībā; 3) optimālie priekšnosacījumi, kas paātrina skolēnu kolektīvistisko attiecību veidošanos un nostiprināšanos.

Ļoti svarīga personības psiholoģijā ir problēma par vispusīgi un harmoniski attīstītas personības veidošanās likumsakarībām. Šīs problēmas galvenie uzdevumi saistās ar savstarpējo attiecību noteikšanu starp 1) personības vispārējo un speciālo attīstību, 2) slieksmēm un spējām, 3) dažādām dotībām, 4) zināšanām, prasmēm un spējām. Sevišķi svarīgi ir izpētīt cilvēka personības attīstības posmu un individuālās iespējas.

Tā, piemēram, vēl pavisam nesen jaunāko klašu skolēnu iespējas netika pietiekami novērtētas, tādēļ viņu potenciālie spēki palika neizmantoti. Nozīmīgs psiholoģiski pedagoģisks uzdevums ir izpētīt, kādu efektivitāti mācīšanas un audzināšanas procesā dod dažādu psiholoģisku metožu iedarbība uz personību dažādos skolēna personības attīstības posmos atbilstoši viņa īpatnībām.

Aktuāla teorētiska un eksperimentāla problēma ir personības kā vienota veseluma psihiskās uzbūves struktūras noteikšana, it īpaši sakarību noteikšana starp dažādām personības īpašībām.

Šīs problēmas atrisināšana ļaus noskaidrot psihes kā personības viengabalainas organizācijas veidošanās un funkcionēšanas likumsakarības.

Panākumi minēto problēmu izpētē būs tikai tad, ja galveno vērību veltīs tieši personības jauno īpašību veidošanās procesam, ne tikai vienkāršai apstākļu un rezultātu salīdzināšanai. Tas panākams ar psiholoģiski pedagoģisku eksperimentu, nodrošinot pētījumus ar nepieciešamo tehniku un sadarbojoties psihologiem ar pedagogiem.

II NODAĻA PSIHISKO PROCESU, STĀVOKĻU UN PERSONĪBAS ĪPAŠĪBU SAVSTARPĒJĀS ATTIECĪBAS

..

1. §. jēdziens par psihiskajiem procesiem un personības īpašībām un to savstarpējās attiecības

Psiholoģijas zinātnē uzkrāts bagāts faktu materiāls par psihiskajiem procesiem un personības īpašībām, kuram dots zinātnisks izskaidrojums ar ļeņinisko atspoguļošanas teoriju un ar Pavlova mācību par augstāko nervu darbību. Tomēr vēl līdz šim laikam nav likvidēts galvenais trūkums kā psihisko procesu, tā personības īpašību pētīšanā, t. i., psihisko procesu pētīšana notiek atrauti no personības īpašībām un tās savukārt tiek pētītas kā tādas, kas veidojas ārpus psihiskajiem procesiem, neatkarīgi no tiem.

Šāda pieeja, ko varēja attaisnot zināma zinātnes attīstības posmā, var novest psiholoģiju strupceļā, pārraut tai saiknes ar dzīvi, ar praksi.

Tāpēc pēdējā laikā izskan balsis par nepieciešamību izstrādāt personības psiholoģijas teoriju, kurā psihiskos procesus skatītu vienotībā ar īpašībām no determinisma principa, no cilvēka garīgās pasaules attīstības sociālās nosacītības pozīcijām.

Psiholoģijas uzdevums ir pētīt, kā cilvēka un vides mijiedarbības procesā, sociālās īstenības un dabas atspoguļošanas procesā veidojas cilvēka garīgā pasaule. Svarīgi šeit noskaidrot, kādas ir uz psihisko procesu pamata veidojošos īpašību stadijas un mehānismi.

Viens no pirmajiem zinātniekiem, kas no dialektiskā materiālisma pozīcijām izvirzīja jautājumu par psihisko procesu un personības īpašību savstarpējām attiecībām un piešķīra šim jautājumam ļoti svarīgu nozīmi psiholoģijas teorijas izstrādāšanā un zinātnisko atziņu praktiskā pielietošanā, bija S. Rubinsteins. Viņš rakstīja: «Nevar izveidot mācību par cilvēka psihiskajām īpašībām atrauti no viņa psihiskās darbības pētīšanas, nevar izveidot mācību par psihisko darbību, par psihisko procesu norises likumsakarībām, neievērojot to atkarību no personības psihiskajām īpašībām.»1

Definējot psihisko procesu kā darbību, S. Rubinšteins uzsver, ka psihiskie procesi ir būvmateriāls, no kura veidojas cilvēka psihiskās īpašības. ,

No tā izriet, ka psihiskās darbības un personības īpašību veidošanās notiek vienlaikus un ir vienots process.

Personības īpašības S. Rubinšteins saprot kā spēju noteiktos apstākļos uz ģeneralizētām iedarbībām atbildēt ar noteiktu psihisku darbību.1

Tādā veidā īpašības rodas no procesiem un izpaužas procesos. Starp psihiskajām parādībām S. Rubinšteins izdala arī stāvokļus, kurus viņš uzlūko par psihiskās darbības efektu un fonu, uz kura tā rodas.

Kaut gan padomju psiholoģijā līdz pat pēdējam laikam personības īpašību veidošanās analīzē gandrīz nemaz neievēroja procesus, jautājums par psihisko īpašību atgriezenisko ietekmi uz psihisko procesu norisi atrodams daudzu autoru darbos (B. Anaņjevs, A. Smirnovs, B. Teplovs, V. Mjasiščevs u. c).

īpaši jāatzīmē V. Mjasiščeva nopelni, kurš ar saviem attiecību psiholoģijas pētījumiem devis lielu ieguldījumu šī jautājuma atrisināšanā. V. Mjasiščevs norādīja, ka attiecībām ir regulējoša nozīme cilvēka uzvedībā un darbībā, ka tās ietekmē intelektuālo, gribas un emocionālo procesu norisi.[10]

A. Ļeontjevs, izejot no tēzes, ka visas psihiskās īpašības un procesi ir dinamisku, cilvēka dzīves laikā smadzenēs izveidojušos sakaru sistēmu — nosacījuma refleksu — produkts, centies ne tikai teorētiski izvirzīt, bet arī eksperimentāli pamatot jautājumu par psihisko procesu un personības īpašību iekšējiem sakariem. Pētot skaņu augstuma atšķiršanas spējas rašanās procesu, pēc rūpīgi izdarīta eksperimenta viņš secināja, ka dažādu analizatoru sistēmu procesu mijiedarbība rada speciālu funkcionālu orgānu smadzenēs vai, citiem vārdiem sakot, jaunizveidojušās spējas pamatā esošu sakaru sistēmu. Šķiet, ka A. Ļeontjeva pētījumi ir pārliecinošs piemērs, cik auglīga ir personības īpašību pētīšana, izejot no procesiem.

Šai nodaļā mēs gribam, pirmkārt, vispārināt kā teorētiskās nostādnes, tā arī eksperimentālos datus un aplūkot problēmu visumā, otrkārt, izvirzīt jaunus jautājumus, tāpat arī jautājumu par cilvēka psihiskās struktūras uzbūvi, kam ir liela teorētiska un praktiska nozīme.

Vispirms definēsim psihiskos procesus un īpašības un centīsimies noskaidrot šo parādību mijiedarbības raksturu.

Cilvēka psihiskās dzīves sākotne meklējama procesos (sajūtas un uztvere, atmiņa, domāšana un iztēle, emocijas un gribas procesi), kas nodrošina īstenības atspoguļošanu, zināšanu un prasmju, dzīves pieredzes veidošanos, cilvēka darbību.

Reizē ar to procesi darbojas kā sākotnēji cilvēka uzvedības regulētāji un nodrošina personības aktīvu attieksmi pret īstenību.

I. Sečenovs aplūko psihiskos procesus kā psihisko parādību kustību, kurai ir noteikts sākums, norise un beigas.

Psihisko procesu raksturo liels dinamiskums. Tas rodas dažādu ārēju iedarbību vai impulsu ietekmē, izvēršas un izzūd.

Tātad psihiskie procesi jāizprot kā dinamiskā darbība īstenības atspoguļošanai un attieksmēm pret īstenību.

Psihiskos procesus parasti iedala izziņas, emocionālajos un gribas procesos. Šī klasifikācija ir relatīva, jo tas, ko parasti dēvējam par intelektuālo procesu, realitātē izpaužas kā gribas process — un otrādi. Kā piemēru var minēt teorētiska vai praktiska uzdevuma risināšanu. Uzdevuma risināšanas process ir vienlīdz intelektuāls un voluntārs (gribas process). Minētajā klasifikācijā nav stingra norobežojuma. Psihiskajos procesos iekļaujam arī tādas psihiskās darbības īpašības kā voluntārās īpašības (noteiktība, neatlaidība u. c), jūtas (morālās, intelektuālās, estētiskās), taču voluntārās īpašības jāšķir no gribas procesiem, jūtas — no emocionālajiem procesiem.

Personības īpašības jāsaprot kā noturīgi veidojumi, kas nodrošina konkrētam cilvēkam tipisku, noteiktu darbību un uzvedību.

Ja psihiskais process vienmēr ir aktuāls (darbīgs), tad īpašība eksistē gan kā potenciāls spēks, gan kā aktuāla spēja. No šīs psihiskās īpašības definīcijas redzams, ka tā pēc savas izcelšanās ir sekundāra, atvasināta no procesa, taču tai pašā laikā nespēj izpausties bez procesa.

Īpašība tieši neatspoguļo iedarbību, bet ir atspoguļojošās darbības efekts. Tā atklājas nepārtraukti saistītos procesos.

Psiholoģijā vēl nav stingras personības īpašību klasifikācijas. Parasti izšķir tādas īpašības kā personības virzību, temperamentu, spējas un raksturu. Taču tās nevar uzskatīt par īpašībām, tās ir veselas īpašību sistēmas. Konsekvence prasa īpašības klasificēt, vadoties no psihisko procesu klasifikācijas, uz kuru pamata rodas šīs īpašības.

Tātad jārunā par intelektuālās, emocionālās un voluntārās (gribas) darbības īpašībām. Temperaments, spējas, raksturs, personības virzība ir sarežģīti veidojumi, speciālas īpašību sistēmas. Cilvēka īpašībām ir dažāda cilme. Vienas veido cilvēka dabu un izsaka viņa iedzimtās īpatnības, kas veidojušās filoģenētiski, cilvēka vēsturiskās attīstības procesā. Tādas ir, pirmkārt, organiskās vajadzības, otrkārt, temperamenta īpašības, kas izsaka augstākās nervu darbības tipu kā iedzimtu veidojumu. Runājot par iedzimtajām īpašībām, mēs neizslēdzam to attīstības un pilnveidošanās iespējas.

Visas pārējās psihiskās īpašības — to ir vairākums — ir cilvēka personības ontoģenētiskās attīstības rezultāts.

Iedzimtās īpašības ir sākotnējās īpašības, kas sākotnēji nosaka impulsus darbībai, kā arī psihisko procesu norises tonusu un dinamiku. I. Pavlovs atzīmēja, ka nosacījuma refleksu sistēmas izveidošanās process ir atkarīgs no augstākās nervu darbības dabiskā fonda, no dzīvā organisma iedzimtajām individuālajām īpatnībām[11]. Jaunās īpašības veidojas uz iedzimtā bāzes īstenības atspoguļošanas procesā, kā arī personībai aktīvi iedarbojoties uz īstenību.

Kā piemēru var minēt vajadzību pēc pārtikas. Tā ir pirmā dzīves vajadzība, kuru neapmierinot nav iespējams eksistēt. Taču tikai patērēšanas process padara priekšmetisku šo vajadzību un tikai patērēšanas process nosaka tās attīstību. Vajadzības attīstības rezultātā indivīds sāk izvirzīt jaunas prasības pēc vajadzību apmierināšanas līdzekļiem, bet to apmierināšana savukārt rada jaunas vajadzības. «Patērēšana,» rakstīja K. Markss, «rada vajadzību kā iekšēju priekšmetu…»[12] tātad pieauguša cilvēka minētā vajadzība atklājas organisma un personības iedzimto un iegūto prasību vienotībā.

īpašību rašanās uz procesu pamata ir sarežģīta parādība. Daļa psihologu (A. Perovs) īpašību veidošanos izprot kā procesu nostiprināšanos, tiem atkārtojoties, citi aplūko īpašību veidošanos kā procesu ģeneralizācijas un vispārināšanas sekas (S. Rubinšteins).

S. Rubinšteins tā arī raksta: «Spējas — tās ir indivīdā nostiprinājusies vispārinātu psihisku darbību sistēma. Cilvēka raksturs ir indivīdā nostiprinājusies ģeneralizētu, vispārinātu ierosmju sistēma.»[13]

Tādā izpratnē īpašības pēc būtības identificējas ar procesiem. Pirmajā gadījumā īpašība ir nostiprinājies process, otrajā — noteiktas kvalitātes process.

Mēs domājam, ka īpašības veidošanās no procesa ir daudz sarežģītāka parādība, nekā parasti pieņemts uzskatīt. Te jārunā ne tikai par procesa nostiprināšanos un vispārināšanos, bet vispirms par vienas modalitātes daudzveidīgu procesu sintezēšanos, kam seko izveidojušās sistēmas nostiprināšanās un vispārināšanās.

A. Ļeontjevs norāda uz īpašību veidošanās stadialitāti. Viņš raksta: «Visu cilvēka psihisko īpašību attīstība notiek pakāpeniski, šajās pakāpēs veidojas atsevišķi posmi, kas rada obligāti nepieciešamos apstākļus, lai varētu rasties galīgais mehānisms, kurš tad arī ir dotās īpašības pamats.»[14] Kā īpašību attīstības likumsakarīgus posmus viņš atzīmē ārējās darbības pāreju iekšējā, darbības izbeigšanās periodu utt.

Pamēģināsim procesu un īpašību mijiedarbību apskatīt konkrētāk un diferencētāk.

Vispirms par psihisko procesu un personības īpašību savstarpējām attiecībām cilvēka izziņas darbības sfērā.

Cilvēka atspoguļošanas darbībā elementārākais un sākotnējais process ir sajūtas.

Sajūtas parasti aplūko kā neatkarīgu procesu vai kā procesu bez patstāvīgas nozīmes, kurš parādās kā daudz sarežģītākā uztveres procesa posms. Faktiski sajūtas ir pamatprocess, kas ierosina citu, daudz sarežģītāku procesu rašanos, veido to sākumu. Sajūtu procesā veidojas personības specifiskās sensorās īpašības.

Sajūtas kā process atšķiras ar savu daudzumu un daudzveidību. Cilvēkam nomoda stāvoklī ir kolosāls daudzums sajūtu. I. Secenovs atzīmēja, ka sajūtu plūsma nav haotiska. Atsevišķas sajūtas, kā tagad zināms, ieņem noteiktas attiecības cita pret citu, saistās, savstarpēji iedarbojas. Sajūtu straumes, kas radušās dažādās analizatoru sistēmās, saduras, satiekas, rodas sajūtu summārās darbības specifiski efekti. Šie efekti vai tēli signalizē par cilvēka iekšējo stāvokli vai ārējiem notikumiem, tādējādi iekļaujoties citās, daudz sarežģītākās cilvēka sistēmās, kas regulē cilvēka izturēšanos.

«Tāpēc visai svarīgi,» raksta B. Anaņjevs, «pētīt ne tikai pagaidu, bet arī pastāvīgos savstarpējos sakarus starp dažādiem sajūtu veidiem»[15] (mēs vēl papildinātu — arī sakarus starp sajūtām un citiem cilvēka psihiskās darbības procesiem, kas veido sarežģītas atspoguļošanas struktūras un personības darbības).

B. Anaņjevs, balstīdamies uz eksperimenta materiāliem, secināja, ka jutekliskās atspoguļošanas process zināmos dzīves un darbības apstākļos rada noteiktu cilvēka sensoro organizāciju, kuru var uzskatīt par cilvēka personības īpašību sistēmu ar daudzveidīgu nozīmi, it īpaši iemaņu un prasmju veidošanā, spēju attīstīšanā.

Sensorā organizācija iekļauj kā vienam vai otram analizatoram raksturīgo parciālo jutīgumu, tā arī cilvēkam raksturīgo vispārējo jutīgumu.

Augstākās pakāpes parciālais jutīgums, kas raksturīgs noteiktām analizatoru sistēmām, iekļaujas speciālo spēju struktūrā (muzikālo, tēlotājas mākslas, literāro), kļūstot tajās par atbalsta īpašību. Pēc B. Anaņjeva domām, vispārējais jutīgums izsaka augstākās nervu darbības vispārējā tipa īpašības.

Tādējādi sajūtu procesā un no šiem procesiem veidojas personības sensorās īpašības, kam ir ļoti dažāda nozīme.

Šīm īpašībām ir tendence, izslēdzot citus apstākļus, noteikt sajūtu kā īstenības atspoguļošanas procesu kvantitatīvo (norises intensitāte, laiks) raksturojumu.

Noteiktu sajūtu sintēzes process korelācijā ar domāšanas procesiem (izpratni, pakļaušanu jēdzienam) rada uztveri, kas veido priekšmetisko zināšanu un dzīves pieredzes uzkrāšanas pamatu.

Uztveres procesā, ja ir noteikta ievirze īstenības izzināšanā, savukārt veidojas ļoti svarīga personības īpašība — vērīgums.

Vērīgums cieši saistīts ar personības intelektuālajām īpašībām. Nedrīkst vērīgumu uzlūkot tikai kā spēju detalizēti redzēt priekšmetu vai parādību. Vērīgums iekļauj sevī arī prasmi iedziļināties redzamā būtībā, atklāt raksturīgo, īpatnējo, prasmi atspoguļot priekšmeta komponentu daudzveidīgās sakarības, kā arī priekšmeta sakarības ar citiem priekšmetiem. No tā izriet, ka vērīgums ir nostiprinājies īstenības jutekliskās un loģiskās izzināsi rezultāts. Tā, piemēram, mākslinieka, rakstnieka, zinātnieka vai izgudrotāja vērīgumā mēs saskatām ne tikai augstu uztveres organizāciju, bet arī spēcīgu intelektu. Domāšana ne vien iekļaujas uztverē, bet sāk arī tajā veidoties. Šīs veidošanās gaitas sākumā tā pieņem uzskatāmi tēlainas domāšanas veidu. Šajā stadijā domāšana paceļas pāri jutekliskajam atspoguļojumam, kļūst jēdzieniska, abstrakta. Domāšana, sākumā iekļaudamas bērna darbībā, sāk tai aizsteigties priekšā. Attīstoties valodai, kā arī apgūstot jēdzienus un loģiskās domāšanas operācijas, bērns iegūst intelektuālās darbības patstāvību, kam, protams, zināmā mērā jāatspoguļojas arī visā viņa garīgajā būtībā.

Kā sistemātiska teorētiska, tā arī praktiska, profesionāla darbība sekmē noturīgu personības intelektuālo īpašību jeb cilvēka prāta īpašību, kā tās dēvē B. Teplovs, rašanos. Šīs īpašības nosaka tās īpatnības, kas raksturo cilvēka pieeju praktisko un teorētisko jautājumu risināšanai, kā arī individuālo savdabību šo uzdevumu risināšanai nepieciešamo ceļu un līdzekļu izvēlē. Šīs īpašības atklājas nostiprinājušos paņēmienos, kas raksturo pieeju uzdevumiem un to risināšanai, kā arī dažās domāšanas procesa formas īpatnībās, proti: dziļumā vai virspusējībā, kustīgumā vai inertumā, oriģinalitātē, radošā vai reproduktīvā domāšanā.

Tātad noturīgi izveidojušās intelektuālās īpašības ietekmē domāšanas procesus, nosaka zināmu kvalitatīvi savdabīgu intelektuālās darbības stereotipu, neizslēdzot ne domāšanas procesa elastību, ne tā radošo raksturu. Ne tikai domāšanā vai intelektuālajā darbībā (šī jēdziena plašākajā nozīmē) mums jāizšķir un jāpēta procesa un īpašības attieksmes. Šāda pieeja nepieciešama arī valodas kā domāšanas līdzekļa pētīšanā.

Tā kā nav iespēju šo jautājumu izanalizēt detaļās, mēs skarsim to tikai garāmejot.

Valoda veidojas sazināšanas procesa, un tai paša laika tā ir sazināšanās darbība.

Mācīšanās procesā cilvēks apgūst literāro valodu. Personības konkrēta, praktiska, profesionālā darbībā tā iegūst zināmas specifiskas (sadzīves, zinātniskas un mākslinieciskas valodas) iezīmes ar tai raksturīgo vārdu krājumu, gramatisko uzbūvi, stilu u. tml. Tāpēc ne bez pamata runa par Puškina, Gogoļa, Tolstoja un citu ievērojamu rakstnieku, par Timirjazeva, Pavlova, kā arī citu slavenu zinātnieku valodu. Katram cilvēkam izveidojas savs runas štamps, runas un rakstu valodas štamps: sadzīves (sazināšanās vārdos vai rakstos) un oficiālais (lekcijas vai sacerējumi). Tas nenozīme, ka cilvēki runātu katrs savā īpašā valodā. Nē, valoda ir un paliek kopīga, bet tā ieguvusi individuālas iezīmes, kas raksturīgas zināmai sociālajai grupai, kurā cilvēks dzīvo. Valodā izpaužas arī konkrētas personiskas iezīmes, kurās atspoguļojas cilvēka dzīve un darbība un samērā daudz iedzimto īpatnību.

Valodas īpašības atklāj ne tikai domu uzbūvi, bet arī emocionālas sfēras īpatnības, personības tipoloģiskās īpatnības un tās raksturu kopuma.

A. Stepanova pētījumi parāda tiešo sakarību starp personības valodas tempa un ritma īpatnībām un cilvēka tipoloģiskajām īpašībām. Valodas īpašības, rodoties vārdiskās sazināšanās procesā, ietekme domāšanu un personības sazināšanos vispār, jo tās ir izveidojušās un nostiprinājušās (daudzvārdība, lakonisms, tempa un ritma īpatnības).

Tagad parunāsim par gribas jēdzienu, Griba ir apziņas praktiska puse, pēc I. Sečenova domām, — saprāta un tikumisko jūtu darbīga puse.

Gandrīz visās mācību grāmatās gribas jēdzienu aplūko nodaļā par psihiskajiem procesiem. Tas nav visai pareizi.

Jāizšķir gribas darbība kā process un cilvēka gribas (voluntāras) īpašības kā personības īpašības.

Gribas darbība jāsaprot kā atspoguļošanas un darbības procesu sistēma. Šī procesu sistēma ietver sevī vajadzību vai izvirzīto prasību apzināšanos, nodoma un dzīves apstākļu korelēšanu un tā saskaņošanu ar tikumisko pārliecību, kā arī mērķa noteikšanu, lēmuma pieņemšanu un izpildīšanu.

Personības voluntārajām (gribas) īpašībām varam pieskaitīt tādas īpašības kā mērķtiecību, noteiktību, neatlaidību, pašsavaldīšanos un vīrišķību.

Šīs īpašības veidojas gribas darbības procesā. Gribas attīstības izejas punkts, pēc I. Sečenova un I. Pavlova domām, ir patvaļīgās kustības. Gribas darbības vingrināšana, gribas procesu vispārināšana, noteiktas struktūras radīšana un korelēšana ar intelektuālām un morāli emocionālām īpašībām rada specifisku voluntāru personības veidojumu. Kad personības voluntārās īpašības ir radušās un nostiprinājušās, tās nosaka cilvēka darbības un uzvedības tipisko ainu, it īpaši attieksmi pret uzdevumu un tā veikšanas paņēmienus.

Tādējādi gribas procesi, no kuriem izveidojušās īpašības, paši pakļaujas, ļauj sevi regulēt cilvēka voluntārajām īpašībām.

Jāšķir arī emocijas un jūtas kā procesi un kā personības īpašības. Vairākums padomju psihologu identificē jūtas ar emocijām,, citi tās šķir tikai pēc komplicētības pakāpes: emocijas — vienkāršas jūtas, jūtas — sarežģītas emocijas. Vēl citi, kuru pozīciju arī mēs atzīstam un aizstāvam, uzskata emocijas par procesiem, bet jūtas par emocionālām attieksmēm jeb personības īpašībām (V. Mjasiščevs un daļēji P. Jākobsons). Šāda jautājuma izpratne šķiet vispareizākā, raugoties no visiem viedokļiem.

Ja aplūkojam agrīna vecuma bērna psihisko dzīvi, kļūst skaidrs, ka šai attīstības posmā bērnam vēl nekādu jūtu nevar būt, bet pārdzīvojumi jeb emocijas skaidri konstatējamas un reģistrējamas.

Tikai vēlāk, zināmā attīstības pakāpē, pārdzīvojumu atkārtošanās, to vispārināšanas, dažādu emociju asociāciju rezultātā veidojas jūtas. Tātad emocijas ir sākotnēji procesi, uz kuru pamata veidojas jūtas.

Kā procesi emocijas vienmēr ir aktuālas, tās atspoguļo dzīves ārējo apstākļu vai organisma iekšējās vides tiešās izmaiņas.

Jūtas neveidojas, emocijām vienkārši kļūstot komplicētākam, tās nav emociju summa vai pat sintēze. Jūtas ir kvalitatīvi jauni personības veidojumi, kaut kas monolīts, kurā parādās emocionālā, intelektuālā un tikumiskā vienotība. Jūtām raksturīgs vispārinājums un emocionāla attieksme pret īstenību. Jūtas ir samēra noturīgi veidojumi un var atrasties kā darbīgā, tā potenciālā stāvoklī, ko nevar teikt par emocijām.

Jūtas izpaužas emocijās, turklāt vienas un tās pašasjutas var atklāties visdažādākajās emocijās. Atkarībā no cilvēku jūtu struktūras vieni un tie paši notikumi var radīt dažādas emocijas un emocionālos stāvokļus.

Šādai emociju kā procesu un jūtu kā personības īpašību norobežošanai ir ne tikai teorētiska, bet arī praktiska nozīme, jo bez tās būtu grūti izprotams un realizējams jūtu veidošanas process, kura būtība meklējama tādos apstākļos, kas rada nepieciešamās emocijas un nodrošina to sistematizēšanu, vispārināšanu un nostiprināšanu..

Svarīga problēmas daļa ir jautājums par mehānismiem, kas sekmē īpašību veidošanos no psihiskajiem procesiem. Nav noliedzams, ka izšķiroša nozīme te ir nosacījuma refleksa mehānismam, kas nodrošina sakaru izveidošanos un to nostiprināšanos. Psihes īpašību veidošanā milzīga nozīme ir procesu vispārināšanai — tā notiek kā pirmās, tā otrās signālu sistēmas līmenī. Vārds vispārina gan ārējās iedarbības, gan iekšējos kairinājumus, protams, ja tie atspoguļojas otrajā signālu sistēmā. Vispārināšana pirmajā signālu sistēmā, īpaši bērnam, bieži norit ārpus viņa apziņas. Jutekliskās pieredzes pirmatnējā vispārinājuma pamatā ir nervu procesa ģeneralizacija. Turpmākais vispārinājuma padziļinājums noris otras signālu sistēmas līmenī. Pieaugušajiem vispārinājums notiek, pirmajai un otrajai signālu sistēmai darbojoties vienlaikus. Īpašību veidošanas pamata esošo nervu procesu apvienošanas, integrācijas, vispārināšanas un noslēgšanas mehānismu pētīšana ir ļoti svarīga.

Sarežģīts ir arī jautājums, kā jau izveidojušās īpašības ietekmē psihisko procesu norisi.

2. §. psihiskā stāvokļa jēdziens. stāvokļa, psihisko procesu un personības īpašību savstarpējās attiecības

Līdzās procesiem un personības īpašībām jāizdala īpašs psihisko parādību veids — psihiskie stāvokļi. Kaut arī fizioloģija, neiropatoloģija un it īpaši psihiatrija psihiskajiem stāvokļiem velta lielu uzmanību, psiholoģijā šis jautājums līdz pēdējam laikam netika aplūkots. N. Ļevitova nopelns ir tas, ka tieši viņš parādīja nepieciešamību pētīt psihiskos stāvokļus.[16]

N. Ļevitovs psihisko stāvokli definē kā relatīvi noturīgu psihiskās darbības parādību, kas raksturo psihi kopumā. Pēc viņa domām, psihiskie procesi norit uz noteiktu stāvokļu fona un šie stāvokļi ietekmē procesu norisi un rezultātu. Psihiskie stāvokļi nereti kļūst kādai personībai tipiski, raksturīgi kādam cilvēkam. Konkrētam cilvēkam tipiskos stāvokļos izpaužas personības psihiskās īpašības.

Raksturojot psihisko stāvokļu struktūru, N. Ļevitovs secina, ka tie, būdami vienmēr komplicēti, ir psihisko procesu vienība, it kā sava veida rezultāts.

Interesantu mēģinājumu — aplūkot rakstura iezīmju attīstību no psihiskajiem procesiem un cilvēka pagaidu stāvokļiem izdarīja A. Perovs.[17] kaut arī pētījumā nav konkrēta materiāla un nav analizēts process, kā no pagaidu stāvokļiem veidojas raksturs, daudzās autora atziņas par rakstura un tā struktūras attīstību pelna ievērību.

A. Perovs apgalvo, ka tajos gadījumos, kad psihiskajam procesam un stāvoklim ir būtiska nozīme cilvēka dzīvē, tie gala rezultātā pārvēršas par noturīgām pazīmēm.

Pareizāk būtu runāt nevis par stāvokļu un procesu, bet gan par ārējo iedarbību nozīmīgumu. Procesi un stāvokļi nostiprinās un pārvēršas īpašībās tad, ja tie palīdz cilvēkam viņa teorētiskajā un praktiskajā darbībā gūt labas sekmes.

Interesants ir P. Raspopova darbs, kurā parādīta daudz konkrētāka psihisko stāvokļu un personības tipoloģisko īpašību savstarpējo attiecību aina.[18]

P. Raspopovs pasvītro (to daļēji atzīmējuši arī citi), ka cilvēka uzvedība, temperaments un nervu sistēmas patiesais tips personības ikdienas dzīvē bieži nesakrīt. Viena un tā paša cilvēka uzvedībā dažādos apstākļos parādās krasi atšķirīgas dinamiskas īpatnības. Šīs atšķirības atkarīgas no augstākās nervu darbības pagaidu stāvokļiem. «Uzvedības dinamiskais raksturojums var būt ļoti dažāds atkarībā no tā, vai nervu procesi noris, kad smadzeņu garozas ierosa ir optimāla vai kad tajā ir arī aiztures un eksitatori-skās fāzes. Turklāt vienā gadījumā fāzu stāvokļi var maskēt nervu sistēmas tipu, citos — to demaskēt.»2 Autors min vairākus piemērus, kas ilustrē šo tēzi.

Lielu uzmanību sportista pirmsstarta stāvokļa pētīšanai veltījuši kā fiziologi (V. Vasiļjevs, A. Krestovņikovs, J. Lehtmanis, K. Smirnovs), tā arī psihologi (A. Puni, O. Cerņikova, A. Jegorovs).

A. Puni izšķir trejāda veida pirmsstarta stāvokļus: 1) cīņas gatavību, 2) starta drudzi un 3) starta apātiju.3 Šie stāvokļi aplūkoti kā emocionālie stāvokļi, kaut arī dots vispārējs ne tikai emocionālās, bet arī motoriskās un gribas aktivitātes raksturojums.

A. Jegorovs uzskata, ka pirmsstarta stāvokļi jāaplūko kā vispārēji stāvokļi, kas vienlaikus raksturo personības aktivitātes līmeni. Tie saistīti ar sportista attieksmi pret gaidāmo sacensību, ar to, kādu sabiedrisku vai personisku nozīmīgumu viņš piešķir šīm sacensībām vai treniņam, kā arī ar situācijas vērtējumu.

Autors secina, ka iespējams tīši mainīt stāvokli, pārveidojot sportista attieksmi pret sacensībām vai treniņu, pārvērtējot sacensības nozīmi un mainot situācijas vērtējumu.

Tātad ārējo vai iekšējo iedarbību ietekmē radušies psihiskie stāvokļi var sekmēt vai kavēt cilvēka aktīvo darbību.

Kaut arī atrodami vairāki vispārteorētiski atzinumi un eksperimentāli materiāli par psihiskajiem stāvokļiem un to savstarpējām attiecībām ar procesiem un personības īpašībām, daudzi jautājumi vēl nav noskaidroti, tai skaitā arī stāvokļu definīcija, stāvokļu klasifikācija, to vieta psihiskajā darbībā.

Balstoties uz literatūrā atrodamiem materiāliem un pētījumiem par personības psiholoģijas un cilvēka radošās darbības jautājumiem, centīsimies dažus,problēmas jautājumus noskaidrot pilnīgāk.

Psihiskie stāvokļi jāsaprot kā smadzeņu lielo pusložu garozas zināms pagaidu «funkcionālais līmenis» (N. Kostoņecka), kas atspoguļo organisma iekšējās vides vai ārējo apstākļu ietekmi un izpaužas cilvēka palielinātā vai pazeminātā psihiskajā aktivitātē. Stāvokļiem vienmēr ir pagaidu raksturs, ar to tie atšķiras no personības īpašībām, kas ir samērā noturīgi, kaut arī attīstībai pakļauti veidojumi.

Atšķirībā no procesiem stāvokļi ir mazāk dinamiski, tāpēc fiksējami lielākās laika vienībās nekā procesi.

No fizioloģijas viedokļa stāvokļi ir viena līmeņa ierosas vai aiztures process, kā arī to mozaīka vienas analizatoru sistēmas robežās vai visā garozā (vispārēja aizture — miegs, vispārēja ierosa — aktīvs nomoda stāvoklis u. tml.). Psihologi stāvokļus raksturo kā pagaidu, bet samērā noturīgu cilvēka aktivitātes pakāpi.

Psihisko stāvokļu pamatā ir refleksi. Tie veidojas noteiktos apstākļos vai organisma iekšējo fizioloģisko stāvokļu ietekmē.

Daži stāvokļi balstās uz beznosacījuma refleksiem. Te pieskaitāmi bada, slāpju, sātīguma, kā arī sirds un aknu slimību gadījumos raksturīgie nervozā satraukuma stāvokļi. Taču vairākums stāvokļu rodas no nosacījuma refleksiem. Tā, piemēram, cilvēkam, kas paradis strādāt noteiktās stundās, tieši tad rodas darbībai nepieciešamais optimālais noskaņojums, tonuss.

Noteikti stāvokļi veidojas arī specifisku sociālu iedarbību rezultātā (piemēram, sabiedriska uzslava vai nopēlums, noteikta uzdevuma došana indivīdam utt.).

Stāvokli rada vai nu spēcīgas, personībai nozīmīgas iedarbības, vai arī vāji, bet ilgstoši kairinājumi. Stāvokļa īpatnības atkarīgas no personības īpašībām, pirmkārt, no cilvēka tipoloģiskajām un rakstura īpašībām.

Tā, piemēram, sangviniķim nepazīstamā sabiedrībā rodas ierosa, palielinās viņa aktivitāte, bet melanholiķis apmulst un var izjust nospiestību un nebrīvību. Stāvokli ietekmē arī cilvēka raksturs kopumā, viņa morālās īpašības. Vienu nospiež sabiedriskas piezīmes vai paša vainas apziņa, cits pret to ir vienaldzīgs. Slimīgi aizdomīgam cilvēkam ir tieksme uz satrauktu piesardzības stāvokli, pašpārliecināts cilvēks paliek mierīgs pat sarežģītā situācija, risinot grūtus uzdevumus. Vai var teikt, ka psihiskie stāvokļi kļūst par rakstura īpašībām? Pēc mūsu domām, tie var pārvērsties par personībai tipisku rīcības fonu. Stāvokļi ir tikai personības aktivitātes pagaidu līmenis, un cilvēku tie raksturo tikai īslaicīgi. Taču, ja vieni un tie paši stāvokļi bieži atkārtojas, tie var noteikt rakstura attīstības tendences vai iekrāsot tajā noteiktu toni.

Izveidojušies stāvokļi tieši ietekmē tūdaļ sekojošo psihisko procesu rašanos un norisi. Vienos stāvokļos konstatējama psihiskās darbības paātrināšanās, citos — palēnināšanās. Stāvoklis rada noteiktu noskaņojumu procesu norisē. Ja kairinājumu biežums un stiprums ir vienāds, raksta A. Uhtomskis, reakciju nosaka stāvoklis, tāpēc no šī brīža akcents liekams uz stāvokļiem. Ja stāvoklis radies, tas nosaka procesu norises īpatnības (tonusu, tempu un ritmu), un tagad īstenības atspoguļojums ir atkarīgs ne tikai no arējas iedarbības, bet arī no cilvēka iekšējā stāvokļa. Tāpēc arī vienas un tās pašas iedarbības vienam un tam pašam cilvēkam rada dažādu efektu atbilstoši viņa stāvoklim.

Svarīgs problēmas jautājums ir stāvokļu klasifikācija. I. Pavlovs deva galveno augstākās nervu darbības stāvokļu klasifikāciju, uz kuru balstoties varam izskaidrot noteiktus cilvēku psihisko stāvokļu veidus. Viņš rakstīja:

«Vienā pusē stāv ierosas stāvoklis, ārkārtīgi augsts kairinājuma tonuss, kad aiztures process nav iespējams vai ir ļoti apgrūtināts. Tam seko normāls, mundrs stāvoklis, tāds stāvoklis, kad ierosas un aiztures procesi līdzsvaroti. Pēc tam gara, pakāpeniska virkne pārejas stāvokļu līdz pilnīgam aiztures stāvoklim. Visraksturīgākie šeit ir: līdzsvarots stāvoklis, kad pretstatā mundrajam stāvoklim visi kairekļi neatkarīgi no to intensitātes iedarbojas pilnīgi vienādi; paradoksālais stāvoklis, kad iedarbojas tikai vājie kairekļi vai arī stiprie vien, bet tikai ļoti nedaudz, un, beidzot, ultraparadoksālais stāvoklis, kad pozitīvi iedarbojas tikai agrāk izstrādātie aiztures aģenti, — stāvoklis, kam seko pilnīga aizture.»[19]

Vispārējo ierosas stāvokli var uzskatīt par afektīvu. Tas apgrūtina diferencēšanu un līdz ar to traucē kā cilvēka teorētisko, tā praktisko darbību.

I. Pavlova aprakstītais «normāli mundrais stāvoklis» ir optimālais psihiskais stāvoklis, kurā visveiksmīgāk norisinās cilvēka intelektuālā darbība un voluntārā (gribas) aktivitāte.

Tam seko virkne «pārejas stāvokļu», kas labi izskaidro gan emocionālo depresiju, gan izklaidību, gan dažus psihiskos stāvokļus, kas atrodas uz patoloģijas robežas.

Lielu vērību filozofi un psihologi veltījuši iedvesmai kā personības radošam stāvoklim. Rodas jautājums, vai tas ir normāli mundrais vai palielinātas ierosas stāvoklis. Kā redzams, ne viens, ne otrs fizioloģiskais stāvoklis nav uzskatāms par iedvesmas pamatu. Lai arī iedvesma ir vispārējs stāvoklis, kas attiecas uz domāšanas, emocionālajiem un gribas procesiem, te īstenības signālu sistēmas ierosai tomēr ir izvēles raksturs.

Liekas, ne visi zināmie psihiskās darbības stāvokļi iekļaujas I. Pavlova klasifikācijā.

Klasificējot stāvokļus, jāņem vērā ne tikai augstākās nervu darbības tonusa līmenis, ierosas un aiztures izplatība garozā, kas raksturo aktivitātes vai pasivitātes pakāpi, bet arī tas, kuru signālu sistēmu un kādā pakāpē tā skārusi.

Pēc tā varam runāt par aktīvo un pasīvo, par parciālo un vis» pārējo stāvokli (par vienas analizatoru sistēmas stāvokli un garozas vispārējo stāvokli), par radošo un reproduktīvo stāvokli.

Gruzijas psihologu ievirzes problēmas pētījumi, pēc mūsu domām, atklāj nevis vispārējos, bet parciālos stāvokļus: redzes analizatora ievirzi, rokas ādas un muskuļu analizatora ievirzi u. tml. Var runāt arī par pirmās un otrās signālu sistēmas parciālajiem stāvokļiem. Pārsvarā mēdz būt pirmās signālu sistēmas optimālās ierosas stāvokļi, kad konstatējama tēlu skaidrība un liels dinamiskums. Optimālais stāvoklis otrās signālu sistēmas darbībā rada apstākļus spriegai un produktīvai loģiskai domāšanai. Uz šiem faktiem norādīja arī I. Pavlovs, skaidrojot cilvēka augstāko nervu darbību (normālo un patoloģisko).

Jārunā arī par izlases veida ierosu un aizturi garozā un zemgarozā un stāvokļiem, kas tiem atbilst: zemgarozas aktivitāte ar aizturi garozā rada histērisku stāvokli un, otrādi, aizture zemgarozā ar ierosu garozā — astēnisku stāvokli u. tml. Var radīt arī tīri psiholoģisku stāvokļu klasifikāciju, izejot no psihisko procesu klasifikācijas. Šeit izdalāmi intelektuālie, emocionālie un gribas stāvokļi. Tie ir pozitīvi vai negatīvi intelektuālās darbības stāvokļi, dažādas emocionālas noskaņas un voluntārie (gribas) noskaņojumi (noteiktības vai nenoteiktības stāvoklis).

Nav noliedzams, ka emocionālie un arī prāta un gribas stāvokļi parciāli ir tikai līdz zināmai pakāpei, jo katrs no tiem ietekmē citus.

Vispārējs psihisks stāvoklis ir uzmanība, kam vienlīdz liela nozīme personības intelektuālajā un voluntārajā (gribas) darbība.

nosaka situācija. 2) Dziļie un paviršie stāvokļi. Ta, piemēram, kaislība ir daudz dziļāks psihiskais stāvoklis neka no¬skaņojums. 3) Stāvokļi, kas ietekmē cilvēku pozitīvi vai negatīvi. Apātija ir negatīvi ietekmējošs stāvoklis, bet iedvesma mobilizē visus spēkus. 4) Ilgstošie un īslaicīgie stāvokļi. 5) Vairāk un ma¬zāk apzinātie stāvokļi.1

Minētā klasifikācija ir noderīga, tā palīdz orientēties daudzveidīgajos cilvēka stāvokļos.

Ļoti svarīgs ir jautājums par psihisko stāvokļu mehānismu.

Psihiskie stāvokļi rodas noteiktu kairekļu ietekme atkarība no kairekļa nozīmīguma, stipruma, atkārtojumu biežuma, iedarbības, ilguma u. tml. Atkārtoti tie rodas, nosacījuma refleksam veidojoties un nostiprinoties.

Uz jautājumu par stāvokļu darbības mehānismu atbild A. Uhtomska mācība par dominanti.

Visiem zināms dominantes darbības klasiskais gadījums vardes izturēšanas veidā pavasara meklēšanās periodā. Katrs kairinājums šai laikā veicina apkampšanas refleksa pastiprināšanos. Dominante «notur» procesu noteiktā līmenī, tā regulē no kairinājumiem plūstošo enerģiju. Ar dominantes darbību A. Uhtomskis izskaidroja uzmanību kā stāvokli. Uzmanībā novērojam skaidru uztveri, domāšanas produktivitāti un ražīgu darbu. Uzmanība pret kādu objektu rada atbilstoša analizatora pastiprinātu kairināmību un citu analizatoru pavājinātu kairināmību. Dominante, rodoties uz agrāku smadzenēs saglabājušos iedarbību pamata, regulē cilvēka darbību tagadne. «No pagājušā pēdām izaug dominantes un stimuls tagadnei, lai nosacītu nākotni.»1

Dominante ir smadzeņu darbības pagaidu mehānisms, tā pēdas, ka izteicies A. Uhtomskis, kuras adekvāta kairekļa ietekmē var izsaukt no jauna. Mācība par dominanti noskaidro I. Sečenova domu, kādā veidā pēc pārtraukuma atjaunojas psihiskā darbība. Vienlaikus tā noskaidro arī stāvokļu (pagaidu dominantu) pārvēršanos noturīgos psihofizioloģiskos personības veidojumos.

Parasti, pētot psihiskos procesus, neņem vērā psihiskos stāvokļus un personības īpašības. To motivē ar psiholoģijas uzdevumu atklāt vispārīgo, likumsakarīgo, abstrahējoties no nejaušā. Tomēr šāda motivācija pilnībā nav pieņemama. Arī stāvokļu ietekme uz procesu ir likumsakarīga. Galvenais — tiek palaista garām iespēja izpētīt psihiskās darbības optimālos apstākļus, noteiktos stāvokļos iespējamo šīs darbības efektivitātes palielināšanu, kam ir liela praktiska nozīme.

J. Safonovas pētījumi pierādīja, ka iespējams tīši ietekmēt skolēna stāvokli un ar pārdomātu stimulāciju veidot aktīvus stāvokļus, kas ievērojami uzlabo darba spēju un uzdevumu veikšanas kvalitāti.

Eksperimentus organizēja ar internātskolas 6. klases skolēniem. Autores sākotnēja hipotēze, ka iepriekšēja norādīšana uz uzdevuma grūtumu stimulēs skolēnu aktivitāti, izrādījās aplama. Tā, piemēram, pārbaudāmie skolēni klases nodarbībās sekmīgi risināja uzdevumus aritmētikā. Kad viņiem tika doti tāda paša tipa uzdevumi, iepriekš norādot, ka «šie uzdevumi ir ļoti grūti», izrādījās, ka uzdevumus spēja atrisināt tikai viena skolniece, pārējie atteicās no darba jau pašā sākumā vai pēc pirmā vai pāris mēģinājumiem. Tātad stimulācija radīja tikai samulsuma un nedrošības stāvokli..

Tad nolēma, pirmkārt, vienādot noteikumus (aritmētikas uzdevumu risināšana ir atkarīga no daudziem noteikumiem) un, otrkārt, mainīt stimulēšanas raksturu. Uzdevums bija šāds: 1) izsvītrot noteiktus burtus Anfimova korektūras tabulās un 2) iemācīties īsus tekstus. Darbu stimulēja, pozitīvi novērtējot pirmos mēģinājumus un iedvešot pārliecību, ka sacensība skolēni sasniegs labus rezultātus.

Pārbaudāmajiem skolēniem vajadzēja veikt kontroles uzdevumu (izsvītrot burtus vai iemācīties tekstu). Pēc tam viņi veica tāda paša tipa galveno uzdevumu. Pirms galvenā uzdevuma sakuma viņiem pastāstīja, ka kontroles uzdevums veikts loti labi, turklāt izsakot pārliecību, ka nākamo uzdevumu viņi atrisinās vēl -veiksmīgāk.

Pēc šādas stimulācijas visiem skolēniem radās optimālais darba stāvoklis: koncentrēta uzmanība, analītiski sintētiskas darbības «optimālais līmenis, palielināta uzņēmība, pozitīvs emocionāls noskaņojums. Izrādījās, ka šāda stimulācija stipri uzlaboja darba precizitāti, bet laika patēriņš krasi samazinājās.

Tādējādi eksperimentētājs nevis gaidīja aktīva stāvokļa rašanos, bet pats to radīja. Pirmo rezultātu pozitīvais vērtējums tika izmantots kā efektīvs aktivizēšanas faktors.

Darbs ar korektūras tabulām ir ļoti darbietilpīgs, nogurdinošs un bez tam paši pārbaudāmie nevar noteikt sava darba kvalitāti. Pirmā mēģinājuma pozitīvais novērtējums radīja ticību sev, spēku pacēlumu, bet mājiens par nākama uzdevuma vēl labāku izpildi sekmēja jaunu aktivitātes uzplūdumu.

Kā rāda eksperimentu rezultāti, stimulācija veica savu aktivizēšanas uzdevumu un atklāja palielinātas aktivitātes stāvokļa vispārējās likumsakarības.

Ja aplūkojam izmantotā stimula nozīmi pedagoģiskajā plānā, tad tas sevi ir attaisnojis. Labi zinot skolēnu individuālas īpatnības, skolotājs var efektīvi izmantot līdzīgu stimulāciju labāku rezultātu sasniegšanai, kas vairākuma gadījumu aktivizēs skolēnu darbību. Stimulēšana, izsakot atzinību, neiekļauj sevī skolēnu pārvērtēšanu, bet rada viņos ticību saviem spēkiem, domāšanas aktivitāti un pozitīvu emocionālu noskaņu, kas nodrošina daudz augstākus panākumus darbā.

tīgs un dinamisks. Viņam nav gandrīz nekā noturīga, visu nosaka situācijas, tiešas ietekmes un prasības. Līdz ar noturīgu virzības un rakstura īpašību rašanos uzvedība kļūst izturētāka, saskaņojas ar stāvokli dzīve. Veidojas noteikta personība. Vērojot bērnu, grūti pateikt, kas viņu saista šodien, vēl mazāk, kas viņu interesēs rīt. Citādi ir ar pieaugušo — viņš ne tikai zina pats, kā rīt vai pēc nedēļas izturēsies, bet arī apkārtējie, pazīstot viņa raksturu, var precīzi pateikt, kā viņš rīkosies vienā vai otrā gadījumā. Procesi, kas veidojušies īpašību ietekmē, noregulējas, saskaņojas un atbilst iedarbībām.

Īpašību izveidošanās neiznīcina psihisko procesu dinamiskumu. Gluži otrādi, psihiskie procesi kļūst vēl kustīgāki, un tādēļ norit ātrāk un ekonomiskāk.

Attīstība virzās no nepilnīgām īpašībām uz sarežģītiem integrāliem, apvienotiem veidojumiem vai struktūrām (virzību, spējām, raksturu). Cilvēka viengabalaino garīgo seju raksturo struktūru sintēze.

Indivīda psihiskās dzīves pamatu veido psihiskie procesi, no kuriem attīstās psihiskās īpašības un ar kuru starpniecību tās arī atklājas. Psihiskie procesi rada stāvokļus, kas savukārt nosaka psihiskās darbības pagaidu funkcionālo līmeni.

Kamēr izveidojas noturīgās īpašības, bērna mainīgo personību kopumā (kaprīzs, mierīgs, afektīvs, nosvērts utt.) raksturo stāvokļi; stāvokļu maiņa maina arī bērna personību. Taču noteiktos apstākļos kāds no stāvokļiem var nostiprināties un izteikt zināmas rakstura īpatnības (viegli uzbudināms, kautrīgs, depresīvs u. tml.).

Personības īpašības veidojas no psihiskajiem procesiem, tiem noritot uzpsihisko stāvokļu fona. Īpašības raksturo noturīgs, samērā pastāvīgs aktivitātes līmenis, kas tipisks konkrētam cilvēkam. Šis aktivitātes līmenis nosaka personības sociālo vērtību un veido iekšējos subjektīvos priekšnoteikumus indivīda turpmākajai attīstībai.

Dzīves gaitā īpašības saskaņā ar darbības prasībām noteiktā veida saistās cita ar citu un izveidojas sarežģītas struktūras: temperaments (iedzimto īpašību sistēma), virzība (vajadzību, interešu un ideālu sistēma), spējas (intelektuālo, voluntāro un emocionālo īpašību ansamblis), raksturs (attiecību un izturēšanās veida sintezē). Struktūras ir situācijas un darba priekšmeta prasībām atbilstoša darbības un uzvedības regulācijas augstākā pakāpe.

Struktūru sintēze savukārt veido vienotu sistēmu, kas raksturo personību kopumā.

I. Sečenovs vairākkārt atzīmēja, ka atsevišķajiem elementiem darbības procesa jāsavienojas «dabiskās grupās» un ka piemērošanas procesā īpašību sintēzei ir daudz svarīgāka nozīme nekā atsevišķiem struktūras komponentiem. «Tādā savienojumā svarīga nozīme ir nevis elementārajiem procesiem, ne detaļām, bet tieši arhitektūrai, tā sakot, stila īpatnībai.»[21]

Struktūru izveidošanās nodrošina zināmu izturēšanās neatkarību no nejaušām ietekmēm un situāciju maiņām. Struktūrās meklējams cilvēka personības brieduma un pabeigtības rādītājs.

Liekas, ka izvirzīt jautājumu par cilvēka psihiskās dzīves struktūru ir ne tikai teorētiski, bet arī praktiski nozīmīgi.

Zinātnisks priekšstats par cilvēka garīgās pasaules viengabalainību, tās izveidi un uzbūvi ne tikai palīdzēs pareizi organizēt psihiskās darbības pētīšanu, bet arī palīdzēs izstrādāt daudz efektīvāku jaunā cilvēka personības garīgo īpašību veidošanas metodiku.

I. Sečenovs, nosakot psiholoģijas uzdevumus, runāja par nepieciešamību «pētīt paņēmienus, kā saistīt visus šos psihiskās darbības veidus citu ar citu līdz ar visām šāda saistījuma sekām».[22]

Mēs apzināmies, cik sarežģīta ir minētā problēma. Taču mūsu izteiktie apsvērumi var noderēt par ierosinājumu diskusijai, pārdomām, teorētiskam un eksperimentālam darbam.

III NODAĻA PERSONĪBAS PĒTĪŠANAS PRINCIPI UN METODES

..

1. §. personības pētīšanas principi

Personības pētīšanas metodikas izstrādāšanu nosaka ne tikai pētīšanas priekšmeta, mērķu un uzdevumu specifika, bet arī zinātnes metodoloģiskās pozīcijas. Tā, piemēram, empīriskā psiholoģija, pasludinādama par pētīšanas priekšmetu apziņas parādības kā imanentus, subjektīvus dotumus, par galveno pētīšanas metodi uzskatīja introspekciju. Tieši introspekcija atbilst subjektīvā ideālisma prasībām, kas arī ir empīriskās psiholoģijas pamats. Mūsdienu buržuāziskie psihologi apgalvo, ka viņi noraidot gan materiālismu, gan ideālismu, vispār jebkuru metodoloģiju un metodes nosakot tīri empīriski, t. i., pieredzes ceļā. Taču gribot negribot viņi tīri objektīvi nonāk zināmās metodoloģiskās pozīcijās, visbiežāk pragmatisma un pozitīvisma, citiem vārdiem sakot, ideālisma pozīcijās.

Tā sauktās personības pētīšanas empīriski ievirzītās metodes un metodikas (Roršaha metode, Moreno sociometriskās metodes, projektīvie testi u. c), kas valda buržuāziskajā sabiedrībā, ļauj tikai konstatēt noteiktus uzvedības faktus, bet nedod iespējas izpētīt psihisko parādību likumsakarības, uz kurām balstoties šos faktus varētu zinātniski izskaidrot. Ar šīm metodēm var atklāt vienīgi psihiskās darbības rezultātus. Ārpus redzes loka paliek psihiskās aktivitātes motīvi un procesi, bez kuru analīzes nevar runāt par psiholoģiskām likumsakarībām un izdarīt zinātniskus secinājumus.

Jāatzīst, ka tāda veida eksperimenti tomēr plaši tiek izmantoti praksē un dod zināmus augļus. Taču arī šeit konstatējams tas pats pragmatisms: šādā ceļā kara un rūpniecības vajadzībām var atlasīt piemērotākos ļaudis. Kas attiecas uz cilvēkam vajadzīgo īpašību veidošanu, tad šis uzdevums netiek un kapitālistiskās sabiedrības apstākļos nevar tikt izvirzīts: kapitālistiskā sabiedrība cilvēku uzlūko tikai par lietu, ko var izmantot, kamēr tā noderīga.

Problēmu par cilvēka personības veidošanās zinātnisko pamatu izstrādāšanu var atrisināt tikai materiālistiskā psiholoģija.

Dialektikas elementi

Izstrādājot pētīšanas zinātniskas metodes, jābalstās uz dialektiska materiālisma metodoloģiskajiem principiem, kas prasa objektīvu pieeju parādībām.

V. I. Ļeņins, skaidrojot dialektikas elementus, rakstīja: «Varbūt sīkāk šos elementus var iedomāties tā:

1)   aplūkošanas objektivitāte (nevis piemēri, nevis ekskursi, bet lieta pati par sevi).

2)   šās lietas daudzveidīgās attiecības ar citām lietām visā šo attiecību kopumā,

3)    šās lietas (respective — respektīvi — Red. parādības) attīstība, tās pašas kustība, tās pašas dzīvība.»[23]

V. I. Ļeņina norādīto principu izmantošana, pētot personību, prasa pētīšanas prakse pakāpeniski realizēt objektīvu pieeju, kas nozīme personības reālo attiecību, uzvedības un darbības pētīšanu, personības pētīšanu saiknēs ar kolektīvu, kurā tā veidojas, personības pētīšanu attīstībā.

Nepieciešams šīs vispārējās tēzes konkretizēt.

Vispirms jāievēro, ka pētīšanas objekts ir sarežģīts un daudzveidīgs, tāpēc personība jāpēta dažādās darbības un savstarpējo sakaru situācijās.

Personības īpašības veidojas īstenības atspoguļošanas procesā, audzināšanas un mācīšanas procesā. īpašībām, kas izveidojušās dzīves atspoguļošanas procesā, nostiprinoties, tās savukārt pašas, ietekme cilvēka dzīves uztveri. Tāpēc, analizējot atspoguļošanas procesus, jārēķinās ar personības attieksmēm, tikumiskajām pārliecīgam un paradumiem, bet kopumā — ar rakstura īpatnībām.

Pētot personību, īpaša vērība jāvelta analītiskās un sintētiskās pieejas savienošanai. Psihiskie procesi, atsevišķas īpašības jāpēta saistījuma ar konkrēta cilvēka psihes kopējo veidolu. Šāds saistījums nepieciešams ne tikai personības psiholoģijā, bet arī vispārējā psiholoģija, jo tas palīdz pārvarēt vienpusīgo analītisko pieeju (funkcionalismu) skolēnu psihiskās attīstības pētīšanā un tikpat vienpusīgo skolēna individuālo tipoloģisko īpašību pētījumu sintētisko raksturu.

Aplūkosim konkrētu piemēru. Lai izpētītu skolēna spējas, nepieciešamas iepriekšējas ziņas par viņa attieksmi pret mācībām un darbu, arī pret atsevišķiem mācību priekšmetiem un darba veidiem (darbīguma pakāpe). Tāpat labi jāzina, kā viņš mācās un strādā, un, beidzot, jāzina viņa rakstura īpatnības un iepriekšējā dzīve. Salīdzinot visus datus ar skolēna sasniegumiem darbā, var noteikt viņa spēju īpatnības. Tādējādi spēju sistēmas īpašību pētīšana saistīta ar visas skolēna personības pētīšanu. Strādājot ar šādu pieeju spēju kā personības īpašību sistēmas pētīšanā, nedrīkst ig

norēt arī atsevišķo īpašību un procesu pētīšanu. Specifiskas darbības un audzināšanas apstākļos īstenības jutekliskās atspoguļošanas procesi rada speciālu sensoro organizāciju, kas veido spējas atbalsta īpašību. Ne mazāk svarīgi ir zināt iztēles gan kā procesa, gan kā spējas pamatīpašības, bet dažreiz arī kā rakstura īpašības savdabību.

Tas viss jāzina, lai būtu priekšstats par veselumu, priekšstats par to, no kā veidojas spējas.

Tātad personības pētīšanā ir nepieciešama sintēzes un analīzes vienotība. Analīze vajadzīga kā personības sintētiskas izpratnes priekšnoteikums. Visu pētījumu gala mērķis ir noskaidrot personības viengabalainās psihiskās struktūras rašanās un funkcionēšanas likumsakarības. Tāpēc analīze jāpakļauj sintēzei. P. Anohins referātā «Nosacījuma refleksa galveno problēmu metodoloģiska analīze» par šo jautājumu teica: «Izrādījās, ka, jo dziļākus un smalkākus procesus pētī neirofiziologs, jo tālāk viņš aiziet no tā, kas ir visu neirofizioloģisko pētījumu gala mērķis, proti, visu cilvēka smadzeņu darbības un psihiskās darbības kopuma izpratne un pēc tam arī smadzeņu darbības vadīšana gan normas, gan patoloģijas apstākļos.»[24]

Pēc P. Anohina[25] domām, pirmajā plānā jāizvirza sarežģītu funkcionālu sistēmu pētīšana, to struktūru pētīšana, kam ir tādas kvalitatīvas īpašības, ko nevar identificēt ar elementiem, kas šo struktūru veido.

Pareizs šķiet apgalvojums, ka sintētiskie pētījumi ir iespējami arī, nezinot sarežģītās sistēmas visas daļas (procesus). «Nevar pievienoties to pētnieku domām, kas uzskata, ka bez pilnīgas elementāro procesu zināšanas nevar aizsniegt nervu sistēmas daudz sarežģītākās parādības. Šķiet, iespējams ir aprakstīt tās sistēmas rīcību, kas dod tālāk, glabā un pārstrādā informāciju, rīcību (tādas ir smadzeņu funkcionālās sistēmas), abstrahējoties no katra sistēmas darbības elementa raksturojumiem.»[26]

Ļoti interesanti par šo jautājumu izteicies A. Makarenko, uzsverot nepieciešamību pētīt personību kā vienotu veselu. Nenoliedzot analīzes nozīmi, viņš pieprasīja personības sintētisku pētīšanu, sintētiskas pedagoģijas radīšanu. «Mums jācenšas,» viņš rakstīja, «apgūt sintēzi, apgūt veselu, nedalāmu cilvēku un iemācīties tā organizēt audzināšanu, lai mūsu panākumus raksturotu konkrētas personības visas sistēmas pilnveidošanās.»[27]

Teiktais nekādi nemazina analītisko pētījumu nozīmi, tikai vēršas pret tiem, kas noniecina sintētiskās pieejas vērtību cilvēka psihes pētīšanā.

Kā šādas attieksmes piemēru var minēt B. Teplova izteicienus. Referātā «Nervu sistēmas tipoloģiskās īpašības un to nozīme psiholoģijā»[28] viņš deklarē, ka uzskata par nepareizu daudzu psihologu pozīciju, kas, pētot individuālās atšķirības, priekšplānā izvirza sintēzi. Pretstatā tam B. Teplovs cīnās par analītisko pieeju, kura pati par sevi, bez saiknēm ar sintēzi, pēc mūsu domām, ir praktiskajiem uzdevumiem maz noderīga.

Personības pētīšana nav atdalāma no audzināšanas un apstākļu pētīšanas. Ļoti svarīgi un visgrūtāk ir pētīt audzināšanas un apstākļu savstarpējos sakarus to iedarbībā uz personības attiecību un rakstura veidošanos.

Skolotāji parasti korelē skolēna uzvedību skolā ar viņa dzīves apstākļiem ģimenē, kas turklāt pavirši izpētīti, un pavisam neņem vērā skolēna sakarus, attiecības, intereses un aizraušanās ārpus ģimenes un skolas.

Pētot cilvēka dzīves apstākļus un darbību, nepieciešams ievērot indivīda savstarpējās attiecības ar citiem cilvēkiem, ar kolektīvu, kas veido personības morāli psiholoģiskās īpašības. Sevišķi svarīgi ir noskaidrot ģimenes un skolas audzināšanas sistēmu saskaņotību, pēctecību vai pretrunīgumu, kas pirmajā gadījumā rada rakstura viengabalainību, bet otrajā — uzvedības nekonsekvenci, dažkārt arī personības divkosību.

Dziļi jāpazīst kolektīvs, tā struktūra un personības stāvoklis kolektīvā, dažādu grupu un visa kolektīva attieksmes pret personību. Sevišķa nozīme tam ir, pētot bērnus, jo tie viegli pakļaujas savu biedru ietekmei un atkarībā no autoritātes pakāpes dažādā mērā ietekmē cits citu.

Tā, piemēram, pusaudzim, kam raksturīga liela biedriskuma izjūta, kolektīva domas un noskaņojumi ir izšķirīgi. Tā izskaidrojama laba kolektīva pozitīvā un pseidokolektīva negatīvā ietekme pat uz labi audzinātu skolēnu. Tātad individuāli psiholoģiskiem pētījumiem pastāvīgi jāsavijas ar sociālpsiholoģiskiem pētījumiem.

Jāpārvar, no vienas puses, dažu psihologu tendences pētīt skolēna personību izolēti no kolektīva, kurā viņš dzīvo un veidojas (deklarācijas par kolektīva lomu nav ņemamas vērā), un, no otras puses, — to pozīcijas, kas, pētot kolektīvu, aizmirst, ka tas sastāv no konkrētām personībām, kurām ir savas individuālās īpatnības, kas noteikti ietekmē kolektīva dzīvi un attīstību.

Pētot kolektīvu, uzmanību parasti koncentrē uz tā organizācijas, attīstības pakāpes un struktūras jautājumiem, bet kolektīva noskaņojuma un attīstības dinamikas pētīšanai veltī maz vērības. Tomēr

no kolektīva noskaņojuma atkarīga katra tā locekļa aktivitāte un darbības tonuss. Svarīgi ir noteikt kolektīvās (vārda tiešā nozīmē) darbības, kolektīvās jaunrades līmeni, kam ir būtiska nozīme interešu un spēju veidošanā.

Personību var izpētīt tikai viņas rīcības un darbības procesā (mācībās, darbā un sabiedriskajā darbā). Sevišķa nozīme ir personības pētīšanai darbā. Te atklājas cilvēka morālā seja, viņa raksturs un spējas. Darbam vienotībā ar mācībām jākļūst par galveno skolēna pētīšanas avotu un audzināšanas priekšnoteikumu.

Izmantojot darbu kā skolēna personības pētīšanas līdzekli, vispirms jāizanalizē dažādi darba veidi un operācijas no tāda viedokļa, kādas personības īpašības ar to palīdzību var noskaidrot un ieaudzināt. īpaši jānoskaidro, cik lielā mērā viens vai otrs darbs prasa intelektuālo un motorisko kustīgumu, prāta patstāvību vai fizisko spēku, jutīgumu, garīgo vai fizisko izturību. Tas jāzina, lai noteiktu kā skolēna personības tipoloģiskās īpatnības, tā arī viņa spējas.

Lai izpētītu spējas, jāpievērš uzmanība gan garīgā (mācību), gan fiziskā darba ražīgumam, kuru sintēzē atklājas augošā cilvēka darba spējas. Turklāt svarīgi salīdzināt tādus rādītājus kā darbam patērēto laiku un darba rezultātu kvantitāti un kvalitāti. Protams, te noteikti jāņem vērā zināšanu un iemaņu līmenis, darba pieredze.

Ne mazāk svarīgi ir pētīt skolēna pieeju darbam un darba procesu. Vai skolēni iekļaujas darbā labprāt, tāpēc ka mīl šo darbu, vai aiz pienākuma apziņas, kas rosina strādāt: morālie stimuli vai piespiešana (skolotāju, vecāku vai kolektīva prasība) — tas viss raksturos motīvus, kādi ir vienai vai otrai attieksmei pret darbu (darbs, ko radījusi vajadzība, pienākums vai piespiedu līdzekļi).

Šīs attieksmes pret darbu ietekmē darba procesu. Vienā gadījumā atklājas centība un iniciatīva, izpildes ātrums, citā — sliņķiem raksturīgais gausums, garīgo un fizisko spēku «ekonomēšana», vispār tieksme darīt visu pa roku galam.

Darba procesā var izpētīt arī personības attieksmes pret cilvēkiem, pret kolektīvu un pienākumiem. Šie dati iegūstami, salīdzinot skolēna centību darbā, kam ir kolektīva jēga, ar centību darbā, kam ir tikai šauri personiska nozīme, salīdzinot rezultātus, kas iegūti kopīgā darbā vai nu sadarbībā ar citiem, vai tikai līdzās strādājot, un, beidzot, darbā, ko veic skolēns viens pats (spriest par to var pēc darba gaitas un ražīguma). Šādā dabiskā eksperimentā tieši arī var izpētīt konkrēta skolēna morālās īpašības, šo īpašību attīstības pakāpi.

Personības pētīšanā, vērtēšanā un audzināšanā būtiska nozīme ir sabiedriskajam darbam. Sabiedriskais darbs vairāk par visu ļauj atklāt un novērtēt cilvēka spēju ziedot laiku un spēkus kopējai lietai, viņa prasmi pakļaut personiskās intereses kolektīvajām interesēm, pakļauties vadībai un pašam vadīt. Citiem vārdiem sakot, sabiedriskajā darbā visreljefāk atklājas kolektīvisma kā personības

īpašības attīstības līmenis. Vienlaikus šeit izpaužas un veidojas organizatoriskās spējas.

Jāizpēta gan motīvi, kādi ir dažādu skolēnu aktīvai attieksmei pret sabiedrisko darbu, gan arī indiferentas attieksmes motīvi. Ne mazāk interesanti sabiedriskā darba procesā izsekot skolēnu savstarpējo attieksmju formām un veidiem, kas atklāj viņu rakstura īpatnības.

Pilnīga un dziļa skolēna personības izpēte iespējama tikai tad, ja to dara dažādos darbības veidos: mācībās, darbā, sabiedriskajā darbā un rotaļās. Skolā audzēkņa personībai nereti dod pozitīvu vai negatīvu novērtējumu tikai pēc viena darbības veida. Gan zinātniekam, gan praktiskajam darbiniekam — skolotājam jāsalīdzina fakti par skolēna attieksmēm un doto uzdevumu realizēšanas veidiem dažādās darbības jomās. Tas ļaus objektīvi un pilnīgi priekšstatīt personību.

Skolēna personības pētīšanai jānoved līdz vispārējā un savdabīgā atklāsmei viņa psihiskajā struktūrā, t. i., līdz attīstības posmu un individuālo īpatnību noteikšanai. Tam ir liela nozīme mācīšanas un audzināšanas procesā, nosakot vispārējās prasības un realizējot individuālu pieeju katram audzēknim.

Skolēna izpēte nav pašmērķis, tā nepieciešama, lai organizētu apstākļus un noteiktu audzināšanas metodes. Tāpēc, pētot skolēna personību, psiholoģiskā un pedagoģiskā pieeja jāsaskaņo.

Ja skolotājs iepazīstas ar skolēna dzīves apstākļiem ģimenē un skola, viņš vērtē, vai tie sekmē vai nesekmē vienu vai otru cilvēka īpašību ieaudzināšanu. Līdztekus skolotājs cenšas šos apstākļus tā mainīt, lai tie palīdzētu skolai risināt pedagoģiskos uzdevumus.

Dažādu skolēna darbības veidu pētīšanai jānosaka tie paņēmieni, kas rada personībai vajadzīgās morāli psiholoģiskās īpašības un visefektīvāk sagatavo to praktiskajai dzīvei.

Tādējādi skolēna pētīšana ir nesaraujami saistīta ar viņa audzināšanu, ar viņa pakāpenisku tikumisko un fizisko attīstību.

2. §. NOVĒROŠANAS UN PĀRRUNU METODE

Personības pētīšanā izmanto dažādas metodes: novērošanu, pārrunas, dabisko unllaboratorijas eksperimentu.

Novērošanas metode izmantota jau sen. Zinātnei attīstoties, novērošanas vietā arvien biežāk stājās eksperiments. Taču arī tad, ja mums ir vispilnīgākā eksperimentālā metodika, novērošana saglabājas, kaut arī kļūstot par eksperimenta momentu vai sastāvdaļu.

Novērošana jāsaprot kā pētāmo parādību speciāli organizēta uztvere. Šī metode dod rezultātus, ja pētniekam piemīt novērošanas spējas, kas ļauj no daudziem pētāmās personas rīcības faktiem atlasīt būtisko, saredzēt parādības būtību saskatīt vispārīgo un savdabīgo.

Zinātniskajai novērošanai atšķirībā no ikdienā parastās novērošanas jāatbilst šādām prasībām: a) skaidra, mērķtiecīga ievirze (ko un kur novērot), b) novērošanas plānveidīgums un sistemātiskums (šeit vajadzīga speciāla programma), c) novēroto faktu fiksēšana. Atkarībā no pētīšanas uzdevuma novērošana var notikt nepārtraukti un ar atlasi. Pirmajā gadījumā tiek fiksēts, it kā nofotografēts viss, kas novērots cilvēka rīcībā, otrajā — tiek reģistrēti tikai tie fakti, kas attiecas uz pētāmo jautājumu. Novērojumiem nepieciešama tehniskā bāze. Ārzemēs un pie mums iekārto speciālas eksperimentālās klases skolā vai istabas bērnudārzā. Aiz eksperimentālās klases sienas atrodas neliela istaba — laboratorija, no kuras caur sienā uz klasi speciāli iekārtotu logu vai ekrānu novēro skolēnu uzvedību un darbību. Ekrāns iekārtots tā, ka redzamība ir tikai uz klasi, bet eksperimentētājs paliek skolēniem neredzams. Skolēniem ekrāns ir tikai parastā spoguļa virsma. Caur ekrānu var fotografēt un izdarīt kinouzņēmumus vai vienkārši novērot. Skolēnu runas reakcijas tiek ierakstītas daudzkanālu magnetofonā, kas atrodas laboratorijā. Mikrofoni slēpti iemontēti klases abās sienās, bet viens skolotāja galdā. Šāda tehniskā iekārta ļauj, pirmkārt, saglabāt skolēnu dabisku uzvedību klasē, jo eksperimentētāja klātbūtne vienmēr zināmā mērā ietekmē skolēnu uzvedību un darbību, otrkārt, — gādāt par pilnīgu un precīzu skolēnu darbības reģistrāciju.

Kur grūti iegādāties speciālu spoguļekrānu ar vienpusīgu gaismas caurlaidi,, iesakām to pagatavot šādā veidā: ņemt divus 150x40 cm izmēra logu stiklus (var arī cita izmēra), starp tiem ieklāt marli un iemontēt rāmī. Rāmi ievietot sienā izveidotajā loga caurumā. Dažādi apgaismojot klasi (parasta gaisma) un laboratoriju (puskrēsla), var panākt labu redzamību no laboratorijas puses, bet no klases puses šīs redzamības nav.

Dažās padomju klasēs-laboratorijās ekrāns aizstāts ar teleiekārtu, kas dod iespēju novērot darbu klasē klātneesot.

Lai noskaidrotu pētāmo skolēnu attieksmi pret dažādam dzīves parādībām un personības īpašību pašnovērtējumu, izmanto pārrunas un anketu.

Pārrunas ir psiholoģisko parādību izziņas veids sarunas procesā dabiskos dzīves apstākļos.

Pārrunām jābūt a) mērķtiecīgām, b) plānveidīgām, c) ar atlasi, d) ievērojot individuālo pieeju un e) ētiski pedagoģisku taktu. Pārrunām var būt dažādi mērķi: noskaidrot, piemēram, skolēnu attieksmi pret dažādiem mācību priekšmetiem (intereses), skolas dzīves notikumiem, kolektīva uzdevumiem, skolotāja prasībām, skolēna pienākumiem utt.

Lai pārrunas būtu efektīvas, iepriekš jāizvēlas ne tikai pārrunu temats, dalībnieki, laiks un vieta, bet arī jānoformulē pārrunās izvirzāmie jautājumi. Jautājumi var būt tieši un pastarpināti. Noteikti jāizvairās no uzvedinošajiem jautājumiem. Pārrunas prasa vienu un to pašu jautājumu variēšanu, lai skolēns labi izprastu, par ko viņam tiek jautāts, un lai eksperimentētājs pārliecinātos par atbilžu pareizību. Katrs nākošais jautājums uzdodams, ievērojot atbildi uz iepriekšējo. Jāņem vera sarunu biedra individuālas īpatnības, lai varētu izvēlēties pārrunām vislabvēlīgāko situāciju un organizēt to, neapvainojot skolēnu.

Pētot skolēnu, der organizēt pārrunas ar viņu pašu, viņa biedriem, skolotājiem, vecākiem. Tādas pārrunas ļauj iegūt pilnīgāku un daudzveidīgāku, bet, galvenais, patiesāku materiālu par pētāmo personu, viņa attiecībām un darbību. Vārdiskie apgalvojumi jāsalīdzina ar novērojumiem, jo tikai šāda veida var iegūt objektīvus pētījumus.

Novērošanu kopā ar pārrunām visbiežāk izmanto tā saucamajos monogrāfiskajos pētījumos kad pētāmo skolēnu skaits ir ierobežots un tos pēta vispusīgi gan ģimenes un skolas, gan mācību un darba apstākļos un attiecības ar citiem cilvēkiem.

Personības, kā arī personību savstarpējo attiecību pētīšanai K. Platonovs ieteic paša izstrādāto «neatkarīgo raksturojumu vispārināšanas metodi». Šī metode ietver vārdisku vai rakstisku liecību savākšanu par pētāmo personību no vairākām personām un šo liecību vispārināšanu.

Ja pēta skolēnu, tad raksturojumus lūdz no skolotājiem, pionieru vadītāja, vecākiem, biedriem, kam bijusi iespēja verot skolēnu dažādās darba un uzvedības situācijās.

Šīs ziņas psihologs analizē, salīdzina, sintezē un tādā veida iegūst objektīvus secinājumus par konkrētā skolēna personības īpašībām.

Summārais un vispārinātais raksturojums gandrīz vienmēr pilnīgāk un dziļāk atspoguļo pētāmās personības īpašības neka tikai uz eksperimentētāja personisku novērojumu pamata sastādīts raksturojums.

Tāpēc K. Platonovs ieteic vispārināt pēc iespējas lielāku skaitu par pētāmo personību iegūto ziņu, ko devuši daudzi cilvēki, kas novērojuši indivīdu.

Lai iegūtu plašu aptaujas materiālu, izmanto anketas jeb aptaujas lapas. Uz anketas jautājumiem parasti atbild rakstiski. Anketas datiem ir vērtība skaitliskajā analīze.

Anketa ļauj iegūt plašu materiālu, kas nepieciešams, lai konstatētu noteiktas sociālas grupas personības tipiskas attieksmes pret kādu parādību. Visbiežāk anketu izmanto sociālpsiholoģiskajos pētījumos. Iegūto materiālu ticamība ir atkarīga no vairākiem nosacījumiem. Pēc lielo skaitļu likuma, ar anketām aptverot lielu skaitu cilvēku, iespējamās nepatiesās atbildes nivelejas, rezultātu objektivitāte palielinās. Obligāta arī apstākļu vienādošanas likuma ievērošana: pētāmām personām jāatbilst vienai attīstības pakāpei (vecumam), izglītībai, profesijai. Jādod arī pietiekami daudz laika jautājumu pārdomāšanai.

Mēdz būt dažāda tipa anketas: parastās un graduētās. Pirmajās ir alternatīva rakstura jautājumu sērija, uz kuriem jāatbild ar «jā» vai «nē» vai arī jādod plašāka atbilde (atbilstoši instrukcijai vai jautājuma būtībai). Graduētajās anketās jāizvēlas viena no jau dotajam atbildēm (atbilstošajā aile jāliek « + » zīme).

Šadas anketas paraugs:

Tos veic

N pk

Galvenie darbības veidi

ar patiku, pēc paša vēlēšanas

pienākumā mudināts

piespiedu kārtā

Piezīmes

i.

Ražošanas darbs

+

2.

Sabiedriskais darbs

3.

4.

Darbība sportā Mācību darbs

+

Ankešu metodes jāizmanto ļoti pārdomāti un piesardzīgi. Jautājumiem jābūt labi saprotamiem, skaidri formulētiem.

Iegūtos datus apstrādā ar statistikas metodi. Pētījuma objektivitāte prasa salīdzināt skaitliskos datus ar kvalitatīvajiem datiem.

3. §. dabiska eksperimenta metode

Eksperimentam, kas tiek speciāli organizēts, ir zināmas priekšrocības, salīdzinot ar novērošanu. Eksperimentāli var radīt pētīšanai nepieciešamo parādību, negaidot, kad personība pati to atklās ka tas mēdz būt novērošanas laikā; eksperimentā var variēt apstākļus un vērot to ietekmi uz procesa norisi; eksperimentu var atkārtot un tādejādi precizēt un uzkrāt rādītājus skaitliskajai analīzei.

Ievērojamais krievu psihologs A. Lazurskis, izprotot nepieciešamību izmantot psiholoģiju audzināšanas un mācīšanas praksē, izstrādāja jaunu eksperimenta metodi, tuvinot to dzīvei. Viņš centās likvidēt ka objektīvā novērojuma, tā laboratorijas eksperimenta trūkumus.

Pēc A. Lazurska domām, novērošanas metodei ir vairāki būtiski trūkumi. Vispirms jau tas, ka eksperimentētājs ir pasīvs: viņam jāgaida laimīgs gadījums, lai būtu iespējams fiksēt pētāmo parādību. Gandrīz neiespējami ir atkārtoti novērot vienas un tās pašas parādības, jo apstākļi pastāvīgi pārveidojas un bērna uzvedība

i K. Markss un F. Engelss. Vācu ideoloģija. LVI, 1963., 238. lpp.

1 F. Engelss. Dabas dialektika. LVI. 1952., 18. lpp.

1 Skat. «Павловские среды». Т. III. M., изд. АН СССР, 1954, стр. 408.

1 ПЛ. Красногорский. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных. Т. I. NT., Медгиз, 1954, стр. 296.

1 K. Markss un F. Engelss. Darbu izlase. LVI, 1950., 1. sej., 26. lpp.

1 М..И. Калинин. О коммунистическом воспитании. М., изд. ЦК ВЛКСМ «Молодая гвардия», 1947, стр. 20.

1 А. Г. Магарам. Ленин о воспитании воли. «Физкультура и спорт», 1960, № 42 стр. И.

1 А. С. Макаренко. Соч., т. V. M., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 353.

variē. Beidzot, apstākļu sarežģītības dēļ ar vienkāršas novērošanas palīdzību grūti dot bērna uzvedības analīzi.

Turklāt galvenā psiholoģijas zinātnes iekarojuma — laboratorijas eksperimenta — izmantošana vēl nenodrošina sarežģītu personības parādību izpēti.

Laboratorijas eksperimenta galvenais trūkums ir tas, ka personība ir izolēta no dabiskajiem apstākļiem. Bez tam katrs laboratoriskais paņēmiens ļauj pētīt tikai vienu norobežotu psihiskās darbības procesu, nevis personību kā kopumu (no parādību vai reakciju daļu summām nav iespējams gūt vispusīgu raksturojumu).

A. Lazurskis uzskatīja, ka tik sarežģītas bērna personības izpausmes kā viņa attieksmes pret cilvēkiem, dabu, darbu, mācībām iespējams izpētīt tikai reālos, dabiskos apstākļos, darbības procesā.

A. Lazurskis centās eksperimentu tuvināt dzīvei. Viņš uzsvēra, ka personība jāpēta ar konkrētās dzīves iedarbības starpniecību, tad varēs izpētīt kā personības ietekmi uz vidi, tā arī vides ietekmi uz personību.

Vadoties no šīs nostādnes, A. Lazurskis izstrādāja jaunu metodi, kas nosaukta par dabiskā eksperimenta metodi. Šī metode ir it kā starpposms starp objektīvo novērošanu un laboratorijas eksperimentu un iekļauj sevī gan vienas, gan otras metodes pozitīvās īpašības.

Dabiskā eksperimenta būtība ir tāda, ka pārbaudāmais bērns tiek nostādīts noteiktos, jau agrāk izpētītos darbības apstākļos (rotaļu, mācību utt.), kam jāizsauc attiecīgas parādības vai reakcijas. Tā, piemēram, lai pētītu skolēna motorisko kustīgumu un veiklību, bērns jāiesaista speciāli šim nolūkam izraudzītās rotaļās, kurās atklātos minētās īpašības. Tādā pašā veidā var noskaidrot pirmsskolas vecuma bērnu attieksmes pret dažādām rotaļlietām, dodot viņu rīcībā pētīšanas mērķiem atbilstošas, jau iepriekš izraudzītas rotaļlietas.

Tāpat kā laboratorijas eksperimentā, šeit bērnu var atkārtoti iesaistīt dažādos darbības veidos un tādējādi precizēt iegūtos rezultātus, kā arī variēt apstākļus un darbību un konstatēt mainīto apstākļu ietekmi uz bērna uzvedību.

A. Lazurskis atzīmēja šādus dabiskā eksperimenta komponentus: 1) darbības veida izvēle, 2) šīs darbības funkcionāla analīze,

3)   bērna rīcības izpausmes novērošana izraudzītajos apstākļos,

4)   darbības rezultātu analīze un pārbaudāmo personības raksturojumu sastādīšana.

A. Lazurskis un viņa līdzstrādnieki ar panākumiem izmantoja dabiskā eksperimenta metodi skolas vecuma bērnu individuālo īpatnību pētīšanai mācību procesā stundu un ārpusstundu laikā. Stingri analizēdami mācību priekšmetus no tāda viedokļa, kādas iespējas ir ar to palīdzību radīt vienu vai otru skolēna personības izpausmi, turklāt vadoties nevis no spekulatīviem pieņēmumiem, bet gan no skolu darba pieredzes, viņi rūpīgi sastādīja dažādu mācību priekšmetu psiholoģiski pārdomātas programmas, kas nosacītu bērna individuālo rīcību un tās nozīmi rakstura atklāsmē. Pēc tam tika organizēts eksperiments. Uz gūto datu pamata sastādīja skolēnu raksturojumus.

Apstrādājot materiālu un sastādot raksturojumus, kvalitatīvajai analīzei jābūt vadošai, it īpaši ņemot vērā ne tikai teorētiskos, bet arī praktiskos mērķus. Šai analīzei jānotiek pirms kvantitatīvās analīzes, jo, neiepazīstot sarežģītās vienības sastāvu kopumā, nav iespējams noteikt tās elementu lielumu vai intensitāti.

Kaut arī dabiskajā eksperimentā ir ļoti grūti ar kvantitatīvās analīzes palīdzību izpētīt personības sarežģītās izpausmes, A. Lazurskis mēģināja radīt šāda veida analīzes paņēmienus.

Nosakot skolēna dažādo izpausmju attīstības pakāpes, viņš grafiski raksturoja personību atbilstoši tās uztveres un atmiņas, domāšanas, gribas, jūtu un iztēles līmenim.

A. Lazurskis noteica trīs šādas pakāpes: zemāko, vidējo un augstāko.

Pēc materiāla apstrādes iegūtos datus par katru bērnu grafiski atzīmē shēmā ar trim koncentriskiem apļiem, kas atbilst trim pakāpēm: zemākajai, vidējai un augstākajai. Apļi ar rādiusiem sadalīti sešos sektoros, kas atbilst svarīgākajām psiholoģiskajām grupām.

Novērtējot pozitīvi dabiskā eksperimenta metodi, tās uzbūves principus, tomēr jāatzīmē, ka A. Lazurskis ar tās palīdzību pētīja ne personību kā tādu, bet atsevišķus psihiskos procesus, kuru summa vēl neraksturo cilvēka garīgo pasauli kopumā.

Spilgtu dabiskā eksperimenta metodes sekmīgas izmantošanas paraugu atrodam T. Agafonova darbā «Par personības gribas izpausmēm grūtās situācijās»[29].

Viņa metodika bija šāda: vakara tumsā kādam bērnu nama audzēknim uzdeva atnest četrus klēpjus malkas pēc izvēles — no malkas noliktavas vai gravas.

Noliktava, kur glabājās slapja malka, atradās 300 m no virtuves, ceļš uz to gāja starp dzīvojamiem namiem. Grava, kur stāvēja sausa malka, atradās 100 m no virtuves, bet tā ieskāva bērnu nama teritorijas nomali.

Eksperiments notika tādā laikā, kad bērnu namā risinājās kāds interesants pasākums (grāmatas lasīšana, kinofilmas skatīšanās u. c). Audzēkņa rīcība tika novērota no dažādām vietām un no virtuves loga. Kādu ceļu, ieinteresēts pēc iespējas ātrāk atgriezties mājās, izvēlēsies audzēknis — īso (100 m), bet «baigo» vai garo, bet «mierīgo»? Svarīgi bija novērot arī audzēkņa uzvedību šai situācijā.

Kā dabiskā eksperimenta piemēru var minēt arī mūsu pētījumus par jaunākā skolas vecuma bērnu attieksmēm pret kolektīviem uzdevumiem.

Tas notika 2. klasē un tika organizēts šādi:

Vienā klasē (II a) skolotāja ierosināja bērniem pagatavot mājās karodziņus 1. Maijam un, atnesot uz skolu, salikt speciāli sagatavotā kastē; otrā (II b) klasē pagatavot tādus pašus karodziņus un nodot tos skolēnu kolektīva pārstāvim; trešajā (II c) — pagatavotie karodziņi bija jānodod skolotājai.

Pēc šī uzdevuma veikšanas skolēni gatavoja papīra kvadrātiņus rotājumiem, pie tam tie, kas karodziņus bija nodevuši skolotājai, tagad kvadrātiņus nodeva kolektīva pārstāvim — un otrādi.

Pēc tam skolēni gatavoja papīra trijstūrīšus rotājumiem un tagad tos nodeva atkal mainītā kārtībā. Tādā veidā katrs skolēns nodeva savu veikumu gan skolotājai, gan kolektīva pārstāvim, gan ievietoja kastē.

Šis eksperiments noskaidroja, ka tad, ja bērni pagatavotos karodziņus vienkārši atnesa un nolika kastē bez kontroles, viņi neizjūta pietiekamu atbildību kolektīva priekšā, un uzdevumu veica 50 — 60% skolēnu; kad pagatavotais tika nodots kolektīva pārstāvim, veikuma procents pieauga un sasniedza 70—80 procentus. Un, beidzot, kad bērni savus darbus nodeva skolotājai, darbs bija veikts par 90—98 procentiem.

Neizdarot šeit detalizētu analīzi, aprobežosimies ar vispārēju secinājumu, ka jaunāko klašu skolēnu attieksmes pret kolektīvu nosaka viņu attieksmes pret kolektīva pilnvarotā — klases vecākā, ievēlētā pārstāvja vai skolotāja prasībām un viņa autoritāte. Tas arī saprotams: attiecībām jaunākajā skolas vecumā ir personāls raksturs, tās vēl maz vispārinātas.

Iegūtie novērojumi radīja domu noskaidrot vērtējuma ietekmi uz jaunāko klašu skolēnu pūliņiem darbā. Šai sakarībā mūsu līdzstrādniece Z. Jefimenko izstrādāja šī eksperimenta jaunu variantu un to arī realizēja Ļeņingradas 7. internātskolas 2. klasē.1

Z. Jefimenko iesaistīja 2. klases skolēnus ziedu pagatavošanā dažādos apstākļos: vispirms, kad bērnu veikumu neviens nenovērtēja, otrkārt, kad tos novērtēja skolotājs, treškārt, kad paši bērni vērtēja savu darbu.

Šāds eksperiments noskaidroja vērtējuma ietekmi uz darba kvalitāti, kā arī skolotāja un bērnu vērtējuma savstarpējās attiecības.

Dabiskā eksperimenta metode dod iespējas pētīt personības visdažādākās īpašības reālos dzīves apstākļos, turklāt iespējams izmantot visdažādākos darbības veidus un to realizēšanas apstākļu variantus.

4. §. psiholoģiski pedagoģiska eksperimenta metode

Padomju psihologi, kas strādā bērnu un pedagoģiskās psiholoģijas jomā, turpināja attīstīt un pilnveidot dabiskā eksperimenta metodi. A. Lazurskim eksperimentētāja loma aprobežojās tikai ar apstākļu organizēšanu, kuros bērns tika iesaistīts un kam sekoja viņa rīcības reģistrācija. Padomju psihologi izteica domu, ka eksperimentā jāiekļauj jauns moments — eksperimentētāja aktīva iedarbība uz pārbaudāmajiem viņu dzīves un darbības dabiskos apstākļos (S. Rubinšteins, B. Anaņjevs, V. Mjasiščevs, A. Kovaļovs). Eksperimentētāja iedarbībai jābūt audzinošai vai izglītojošai.

Sākumā dabiskā eksperimenta jauno variantu mēs nosaucām par eksperimentālās audzināšanas metodi (1947.), bet drīz atteicāmies no šāda apzīmējuma. Citi vēlāk sāka to dēvēt par «audzinošā eksperimenta» vai «izglītojošā eksperimenta» metodi (L. Slavina, L. Božoviča). Taču vispiemērotāk ir to nosaukt par psiholoģiski pedagoģiskā eksperimenta metodi, jo te pēc būtības psiholoģiskais eksperiments apvienojas ar pedagoģisko eksperimentu.

Psiholoģiski pedagoģiskais eksperiments faktiski izaudzis no pilnvērtīgas skolotāja darba prakses, kas pētot audzina un audzinot pēta bērnu.

Esam atzīmējuši šādus psiholoģiski pedagoģiskā eksperimenta posmus: 1) iepriekšēja iepazīšanās ar skolēnu kolektīvu, tā struktūru, ar attiecībām, kas izveidojušās starp skolēniem un skolotājiem, visas klases un eksperimentēšanai izraudzītās skolēnu grupas iepriekšēju raksturojumu sastādīšana; 2) pētīšanas uzdevumiem un bērnu individuālajām īpatnībām atbilstošu audzināšanas līdzekļu un pasākumu izvēle, mainot pārbaudāmo dzīves un darbības apstākļus; 3) eksperimentālo audzināšanas līdzekļu realizēšana un bērnu rīcības un attieksmju novērošana, mainot skolēnu darbības apstākļus; 4) iegūtā materiāla vispārināšana, pamatotu raksturojumu sastādīšana, norādot uz apstākļiem, kas nodrošina eksperimenta procesā veidojamo personības īpašību nostiprināšanos un tālāku attīstību.

S. Kudrjavceva, izmantojot psiholoģiski pedagoģiskā eksperimenta metodi, izstrādāja vairākus uzdevumus skolēnu literārās jaunrades aktivitātes procesa veidošanas pētīšanai. Viens no tiem — diagnosticēšanas uzdevums, t. i., noskaidrot spēju attīstības līmeni, cits — aktīvi veidot un attīstīt šīs spējas. Pirmajā gadījumā jānoskaidro skolēna mākslinieciskās spējas (viņam tiek dots uzdevums attēlot peizāžu pēc kopā ar skolotāju veiktas ekskursijas), otrajā — jāmāca racionāli vērot dabas parādības un attēlot tās sacerējumā utt.

Klases un atsevišķu skolēnu iepriekšējā izpēte nepieciešama tādēļ, ka tā ļauj ņemt vērā ietekmes, kas iedarbojas uz indivīdu, un pareizi izvēlēties pētnieciskajiem nolūkiem atbilstošus skolēnus.

Bez tādas iepriekšējas iepazīšanās nav iespējams ne noteikt audzināšanas līdzekļus, ne pārbaudāmo psiholoģijas dziļai izpētei un mērķtiecīgai audzināšanai nepieciešamo dzīves apstākļu maiņu.

Audzināšanas ceļi un metodes, kā arī bērnu dzīves un darbības apstākļu maiņa nedrīkst būt pretrunā ar cilvēka pētīšanas humānisma principu. Tāpēc, izraugoties līdzekļus, jāizmanto pieredze un rūpīgi jāapsver iespējamās sekas, kādas var būt eksperimentētāja iedarbībai uz pārbaudāmajiem.

Audzinoši eksperimentālās iedarbības panākumi vislabāki ir tad, ja eksperimentētājs ieņem kādu oficiālu stāvokli klasē, kurā veic eksperimentu (skolotājs, klases audzinātājs vai tā palīgs utt.); dažreiz eksperimentu var izdarīt arī labi instruēts skolotājs. Eksperiments notiek pēc iepriekš sastādītas, pētīšanas uzdevumiem atbilstošas programmas.

Parādību fiksēšanai var izmantot epizodisku filmēšanu caur Gezella ekrānu, kas iemontēts sienā, runas reakciju ierakstus magnetofonā. Novērojumu sistemātiska pierakstīšana dienasgrāmatā ir obligāta.

Kas attiecas uz materiāla apstrādi, tad izšķiroša nozīme te jāierāda kvalitatīvajai analīzei. Turklāt jācenšas ne tikai dot galveno skolēna attieksmju, viņa uzvedības objektīvu raksturojumu, bet pēc iespējas jānoskaidro arī viens vai otrs personības īpašību cilmes avots, tāpēc rūpīgi jāizanalizē personības dzīve noteiktos apstākļos. Tam ir ne tikai teorētiska, bet arī praktiska nozīme. Sāda analīze ļauj noteikt bērna tālākās attīstības prognozi un izvēlēties mums vajadzīgos personības īpašību veidošanai nepieciešamos audzināšanas pasākumus.

Psiholoģiski pedagoģiskā eksperimentā eksperimentētājs izmanto novērošanu, pārrunu metodi, pēta personības dzīves gaitu un, protams, analizē darbības rezultātus. Svarīgi atzīmēt, ka pētījums būs neauglīgs, ja netiks reģistrēta eksperimenta gaita un rezultāti. Nepieciešami hronometrēt dažādu skolēnu darba sākumu un nobeigumu, protokolēt dažādas skolēnu reakcijas uzdevuma izpildes procesā, kas atklāj viņu attieksmi pret darbu, pret savām iespējām un pret citiem skolēniem, rūpīgi analizēt viņu darbības rezultātus. Pēc tam iegūtie dati jāsalīdzina un jāizdara atbilstoši secinājumi. Tie būs provizoriski secinājumi, jo prasa pārbaudi jaunā eksperimenta sērijā vai pat vairākās sērijās.

Kas attiecas uz secinājumiem, tad tiem jābūt ne tikai diagnosticējošiem, bet tiem jānosaka arī prognoze. Citiem vārdiem sakot, secinājumos nav tikai kaut kas jākonstatē, bet arī jānosaka pētāmās personības vai skolēnu kolektīva pārmaiņas, attīstības iespējas.

Prognoze savukārt izvirza skolotājam jaunus pedagoģiskus uzdevumus, kuru realizēšana nodrošinās sociāli derīgu skolēna personības īpašību nostiprināšanos un attīstību vai šiem mērķiem neatbilstošu īpašību aizturi.

Tādējādi skolēna pētīšana organiski ieaužas jaunās paaudzes mācīšanas un audzināšanas procesā un kalpo kā šī tik atbildīgā un sabiedriski nozīmīgā darba racionālās organizēšanas līdzeklis un priekšnosacījums.

Skolēna personības pētīšanai jābūt plānveidīgai un sistemātiskai; tā jāveic pēc stingri pārdomātas un iepriekš sastādītas programmas. Šādu programmu variantu ir ļoti daudz (L. Božoviča, A. Kovaļovs, M. Ļubicina, V. Mjasiščevs, A. Snirmanis u. c). Taču tās ir pārmērīgi plašas, jo aptver personību kā veselu vienību ar visām tās īpašībām.

Pēdējā laikā mēs centāmies izveidot programmu, kurai galvenokārt jāaptver skolēna tikumiski psiholoģiskās būtības pētīšanas jautājumi.

Skolēna tikumiski psiholoģiskās būtības pētīšanas programmas

paraugs

i.  skolēna dzīves gaita un personības veidošanās pirmsskolas vecumā

1. Ģimene, kurā bērns dzīvo, tās materiālie apstākli un kultūras līmenis.

2. črimenes locekļu savstarpējās attiecības un to ietekme uz bērnu.

3. Ģimenes dzīves tikumiski psiholoģiskā atmosfēra (morālie uzskati un attiecības ģimenē).

4. Bērna nodarbību veids ģimenē (rotaļas, darbs, pārējās nodarbības).

5. Bērna sakari ārpus ģimenes:

a)  starpģimeņu sakari un to ietekme uz bērnu;

b)  attiecības 'ar citiem bērniem bērnudārzā vai mājas pagalmā (rotaļas, nodarbības, tikšanās) un to ietekme uz bērnu.

6. Bērna tikumisko priekšstatu raksturs.

7. Bērna tikumiskās uzvedības īpatnības, kas veidojas pirmsskolas vecumā.

ii.  skolēna dzīves gaita un tikumiski

psiholoģiskās būtības veidošanās jaunākajā skolas vecumā

1. Klases kolektīvs pamatskolā un tā raksturojums.

2. Pamatskolas skolotājs, viņa rakstura un pedagoģiskās īpašības.

3. Skolēna ārpusskolas sakari un to ietekme uz bērnu.

4. Skolas un ģimenes savstarpējās attiecības un to ietekme uz bērna tikumiski psiholoģiskajām īpašībām.

5. Tikumiskie prieksstati un jēdzieni.

6.  Skolēna dzīves veids skolas un ģimenes apstākļos pamatskolas laikā (attieksme pret mācībām un darbu, attieksme pret kolektīvu un vecākiem, sabiedriskā aktivitāte).

7. Sekmes un uzcītība.

iii.   pusaudža vai vecāko klašu skolēna dzīves apstākļu un uzvedības analīze

1.Kolektīvs un tā struktūra.

2. Tikumiski psiholoģiskā atmosfēra kolektīvā (morālie uzskati, sabiedriskā doma).

3. Pētāmās personības stāvoklis kolektīvā (aktīvā vai pasīvā).

4. Pētāmās personības autoritāte kolektīvā.

5. Pētāmās personības attieksme pret kolektīvu.

6. Kolektīva autoritāte pētāmās personības acīs.

7. Dažādu skolotāju attieksme pret skolēnu, šo attieksmju kritērijs.

8.  Skolēna attieksme pret dažādiem skolotājiem un šo attieksmju motīvi (šī jautājuma noskaidrošana prasa no eksperimentētāja piesardzību un pedagoģisku taktu, lai nemazinātu skolotāja autoritāti).

9. Ārpusskolas sakari, to raksturs un ietekme uz pētāmo skolēnu.

10. Uzvedība ģimenē (darbā, mācībās, atpūtā).

11. Skolēna tikumiskās pārliecības.

12. Skolēna attieksme pret mācībām un šīs attieksmes motīvi.

13. Skolēna attieksme pret darbu.

14. Attieksme pret sava vecuma biedriem.

15. Attieksme pret sabiedriskajiem pienākumiem, sabiedriskā darba aktivitātes motīvi un līmenis.

16. Tikumisko pārliecību un skolēna dzīves veida un rīcības atbilstības pakāpe.

Pēc iepriekš norādītās programmas iegūtos pētījuma datus ar analīzes palīdzību var apvienot skolēna sintētiskā raksturojumā.

IV. SKOLĒNA SUMMĀRĀ RAKSTUROJUMA SHĒMA

1. Skolēna morālā audzinātība, kas izpaužas vina attieksmēs pret cilvēkiem (vecākiem, skolotājiem, sava vecuma biedriem): kolektīvisms, iejutīgums un smalkjūtība, patiesīgums un godīgums, izturētība un taktiskums.

2. Skolēna tikumiskās uzvedības viengabalainības un konsekvences pakāpe.

3. Uzvedības maniere attiecībās ar dažādiem cilvēkiem, audzinātības pakāpe.

4.  Darba un sabiedriskās darbības morālie stimuli, to attīstības līmenis.

5. Morālie priekšstati, jēdzieni un pārliecības.

6. Iespēju un darba, mācību un sabiedriskās darbības rezultātu tipisks novērtējums.

7. Skolēna attieksme pret vecāku, skolotāju un biedra kritiskām piezīmēm, padomiem un prasībām.

8. Skolēna praktiskās īpašības (prasme un iemaņas organizēti strādāt, neatlaidība darbā, iniciatīva).

Mūsu rekomendētā skolēna tikumiski psiholoģisko īpašību pētīšanas programma tikai dod ieskatu par šī jautājuma pētīšanas virzienu un raksturu. Atkarībā no pētīšanas uzdevumiem programmas atsevišķas daļas var paplašināt vai saīsināt, pat mainīt to saturu.

spēku, kā arī nervu procesu kustīgumu. Cilvēka tipoloģisko īpatnību pētīšanā lielu ieguldījumu devuši B. Teplova vadītās laboratorijas darbinieki.[30]

Cilvēka tipoloģisko īpatnību pētīšanā ar panākumiem izmantojamas arī vecās metodikas, piemēram, asociatīvais eksperiments, korektūras metode u. c.

Lai pētītu skolēna pašvērtējumu un ticību saviem spēkiem, J. Serebrjakova L. Božovičas vadībā izstrādājusi pēc būtības dabiskajam eksperimentam ļoti tuvu metodi. Viņa skolēniem izdalīja 10 kartītes ar uzdevumiem, kas ņemti no 5. klases mācību grāmatas. Uzdevumi izkārtoti pēc grūtuma pakāpes augošā kārtībā, t. i., Nr. 1—3 viegli, Nr. 4—6 vidēja grūtuma, Nr. 7—9 grūti uzdevumi. Skolēni var risināt jebkuru uzdevumu. Pēc tam neatkarīgi no tā, vai pirmais uzdevums atrisināts vai ne, viņi drīkst izvēlēties jaunu. Šādu izvēles iespēju dod 4—5 reizes. No tā, kādus uzdevumus izvēlējies skolēns (grūtus, pēc tam vieglus vai vieglus un atkal vieglus, beidzot, — vieglus, pēc tam grūtus un atkal vieglus), noteica pārvērtējuma noturības un pārliecības par saviem spēkiem pakāpi, kā arī pašvērtējuma atbilstību personības patiesajiem spēkiem.

M. Neimarka (L. Božovičas laboratorijā), izmantojot nedaudz grozītu J. Serebrjakovas metodiku, ar panākumiem pētīja skolēnu afektīvo reakciju veiksmes vai neveiksmes gadījumā.

Laboratorijas metodes iekaro savas tiesības arī spēju pētījumos. Tā, piemēram, V. Kirijenko darbā «Tēlotājas darbības spēju psiholoģija»[31] aprakstījis dažus eksperimentālus mēģinājumus, kas palīdz vairāku tēlotājas darbības spēju pētīšanā.

Mēs esam izstrādājuši metodiku laboratorijas pētījumiem par rokas nozīmi tēlotājā darbībā, ko aprakstīsim sīkāk.

Jautājums par rokas nozīmi tēlotājā darbībā padomju psiholoģijā nav pētīts, kaut arī sastopami zināmi tā atrisināšanas zinātniski priekšnosacījumi. B. Anaņjeva, B. Vekera, B. Lomova izdarītie pētījumi par rokas izziņas funkcijām, kā arī interesantie A. Ļeontjeva pētījumi par sensoro un motorisko komponentu savstarpējām attieksmēm īstenības atspoguļošanas un darbības spēju veidošanās gaitā paver šeit plašas iespējas.

Aizrobežu psiholoģijā sastopami daži pētījumi par rokas kustību specifiku kā tēlotājas darbības spēju komponentu. Tā, piemēram, Meimanis, darbodamies eksperimentālās pedagoģijas laukā, pievērsa uzmanību faktam, ka tēlotājas darbības spēju trūkums saistīts ar nepietiekamu redzes uztveres un rokas kustības koordināciju.

Frīds Eigers grāmatā «Zīmējuma psiholoģija» arī norāda, ka precīzam zīmējumam nepieciešama rokas kustību un redzes tēlu koordinācija.

Meijers uzskata, ka rokas veiklība — tēlotājā darbībā tik nepieciešama īpašība — nav vispār no šī viedokļa pētīta. Pēc viņa domām, mākslinieki visbiežāk rodas no ģimenēm, kurās attīstīti roku darba amati.

Šīs hipotēzes, psihologi centās pierādīt eksperimentāli, izmantojot dažādu metodiku. Tā, piemēram, Tibū pētīja roku ar Vīpla jeb tēmēšanas testa palīdzību. Šī testa būtība ir šāda: personai, kas tiek petita, metronoma ritmā ar zīmuli jātrāpa krustiņos, vispirms ar labo, pēc tam ar kreiso roku. Kustību precizitātes noteiktības pētīšanai izmantoja Tēlmaņa testu. Kustību precizitāti fiksēja uz speciālas metāliskas plāksnes ar spraugu, kas pakāpeniski sašaurinās no viena centimetra līdz vienam milimetram. Plāksne kustināma četros virzienos. Pārbaudāmais novelk pa spraugu ar stimusu piecas reizes katrā virzienā.

Aprakstīsim testu, ko izmantoja kustību noteiktības pētīšanai. Uz metāla plāksnes izveidots liels daudzums dažāda diametra spraugu. Pārbaudāmajam jāievada spraugā stimuss un jānotur 15 sekundes, nepieskaroties malām.

Šie eksperimentālie paņēmieni var noskaidrot, pirmkārt, tikai atsevišķus rokas kustības elementus, no kuru summas tomēr nav iespējams noteikt mākslinieka rokas kustības īpašības. Otrkārt, tika pētīti tādi rokas kustības elementi, kas nav specifiski mākslinieka darbībai. Treškārt, rokas kustība notika, acīm to kontrolējot, tādejādi nebija iespējams tīrā veidā abstrahēt mākslinieka rokas specifiskās motoriskās funkcijas. Tāpēc arī šie eksperimentālie mēģinājumi nav devuši noteiktus, skaidrus rezultātus, kas raksturotu rokas nozīmi tēlotājā darbībā.

Ierādot lielu vietu rokas izpildu funkcijai, mēs uz mākslinieku darba novērojumu pamata, kā arī izstudējot literāros materiālus par viņu darbību, secinājām, ka mākslinieka rokai ir specifiskas īpatnības un tai ir liela nozīme tēlotājā darbībā. Šī jautājuma pētīšanā mēs gājām no aizrobežu psihologiem atšķirīgu ceļu.

Rokas kustības jāpēta, pirmkārt, specifiskas darbības procesā — zīmēšanā, otrkārt, pilnīgi jāizslēdz redzes kontrole pār rokas kustībām, lai precīzāk būtu iespējams noteikt rokas nozīmi tēlotājā darbībā. Lai šo nodomu realizētu, izmantojām mūsu konstruēto vienkāršo palīgierīci.

Noorganizējām divas eksperimentu sērijas. Pirmajā sērijā pārbaudāmie zīmē priekšmetu no dabas uz papīra, kas novietots eksperimentālajā «kastē». Viņi redz zīmējuma objektu, bet neredz savas rokas kustības. Pēc tam šo pašu priekšmetu zīmē no dabas, ar acīm pilnīgi kontrolējot gan rokas kustību, gan zīmējumu.

Otrajā sērijā pārbaudāmie vispirms iepazinās ar priekšmetu un tad zīmēja to pēc atmiņas, redzei nekontrolējot roku kustības eksperimentālajā «kastē». Otru zīmējumu veidoja no dabas ar pilnīgu redzes kontroli. Par pārbaudāmiem bija izraudzīti vidusskolas audzēkņi ar dažādām sekmēm zīmēšanā (vājām, viduvējām un teicamām) un izcilais padomju mākslinieks S. Tuļins.

Zīmējuma objekti bija limonādes pudele uz neliela šķīvīša (pirmā sērija) un krūze (otrā sērija). Šie priekšmeti bija izraudzīti zīmēšanai tāpēc, ka ir vienkārši, tiem ir labi izteiktas, pietiekami garas līnijas un tie ir simetriski. Bez tam šos priekšmetus pārbaudāmie agrāk nebija zīmējuši.

Zinātniski interesanta ir zīmēšanas procesa novērošana. Novērojumi ir šādi. Pirmās grupas skolēni (ar vājam sekmēm) zīmē uz labu laimi, nedroši, bieži apstājas, izdara mehāniskas meklējuma kustības, nereti atsakās turpināt zīmēt. Otrās grupas skolēni (ar viduvējām sekmēm) zīmē drošāk, tomēr ne vienlaidus, bet pārtrauktām līnijām. Sevišķas grūtības viņiem sagādā līniju izliekumu veidojums. Trešās grupas skolēni (ar teicamām sekmēm) zīmē neredzot, droši un ātri, turklāt ar nepārtrauktu līniju. Mākslinieks S. Tuļins pirms zīmēšanas ar plaukstu uz papīra virsmas izdarīja kustības uz augšu un uz leju, no labās uz kreiso pusi, tādējādi orientējoties telpā.

Pirmās sērijas eksperimentu rezultāti ļauj konstatēt, ka zīmējumu kvalitāte tēlotājai darbībai vājākajā grupā ir krasi atšķirīga zīmējumos ar redzes kontroli pār rokas kustībām (visumā zema kvalitāte) un zīmējumos bez šīs kontroles. Šo zīmējumu kvalitātes attiecību tipisks vērtējums izsakāms ar attiecību 3:1. Šī atšķirība samazinās viduvējo spēju skolēnu grupā; šeit veidojas attiecība 1,5 : 1. Beidzot, apdāvināto bērnu grupas attiecība izsakāma ar 1,17:1.

Tātad, jo zemāks tēlotājas darbības spēju līmenis, jo lielāka nozīme ir redzes kontrolei pār rokas kustībām, kurai nepiemīt nepieciešamā specifiskā kustību pilnība. Vienlaikus arī redzes kontrole ir nepilnīga, vājās grupas pārbaudāmie neprot saskaņot zīmējuma un dabas proporcionālo attiecību līnijas.

Līdz ar spēju attīstību pilnveidojas ne tikai mākslinieka acs, bet arī roka, kas spēj radīt dabai adekvātu attēlu. Ka redzams, rokas attīstīšana saistīta ar mākslinieka acs attīstīšanu.

Tēlotājas darbības spēju augstā attīstības stadijā redzes sensorika un rokas kustību precizitāte sintezējas, veidojot sarežģītu aferenti eferentu sistēmu.

Eksperimentu otrajā sērijā skolēniem bija jāzīmē krūze pēc atmiņas, redzei nekontrolējot roku kustības (eksperimentālajā «kastē»), un jāuzzīmē tā pati krūze no dabas ar pilnīgu redzes kontroli pār rokas kustībām.

Novērojumi zīmēšanas gaitā ļāva secināt, ka atšķirībā no pirmās sērijas otrajā sērijā skolēni drošāk zīmēja priekšmetu. Skolēnu rokas kustību raksturs palika tāds pats kā pirmās sērijas uzdevumu izpildē.

Analizējot otrajā eksperimentu sērijā iegūtos datus, jāsaka, ka zīmējumi pēc atmiņas, bez redzes kontroles pār rokas kustībām skolēniem ar vājām sekmēm izrādījās kvalitatīvi labāki nekā viņu zīmējumi no dabas bez redzes kontroles pār rokas kustībām, jo viņi neprot dalīt uzmanību, t. i., vienā un tajā pašā laikā vizuāli pētīt objektu un regulēt rokas kustības.

Zīmēšana pēc atmiņas atbrīvo no vienas funkcijas un ļauj pārbaudāmiem koncentrētāk regulēt savas kustības. Taču arī šajā eksperimentu sērijā, tāpat kā iepriekšējā sērijā, zīmējumu kvalitātē bez kontroles un ar redzes kontroli pār rokas kustībām skolēniem ar vājam sekmēm konstatējama lielāka atšķirība nekā skolēniem ar labam sekmēm.

Tādējādi eksperimentu rezultātā mums izdevās iegūt datus par rokas kustībām zīmējot. Šie dati liecina par rokas motorisko īpašību milzīgo nozīmi tēlotājā darbībā. Skolēna tēlotājas darbības spēju attīstības augstā pakāpē roka sasniedz tādu pilnību, ka viņš rada dabai adekvātu zīmējumu arī bez redzes kontroles.

Skolēnu vājās grupas zīmējumi sevišķi skaidri apliecina rokas milzīgo nozīmi tēlotājā darbībā. Viņu zīmējumu no dabas neapmierinošā kvalitāte pat tad, ja bija pilnīga redzes kontrole, liecina, ka defekti meklējami ne tik daudz redzes aparātā kā tieši rokas funkcijās. Tas arī saprotami, jo, mācot zīmēšanu skolā, galvenā vērība veltīta prasmei redzēt dabu vai vizuāli priekšstatīt priekšmeta tēlu, bet pavisam netiek domāts par skolēna rokas «nostādīšanu».

No tā izriet praktisks secinājums: jāgroza zīmēšanas mācīšanas metodika, jāatrod tādi mācīšanas līdzekļi, kas nodrošinātu redzes un kustību koordinācijas sensomotoriskās sistēmas veidošanos.

Jāatzīmē, ka mēs vēl neuzskatām savus pētījumus par pabeigtiem. Lai atklātos pilnīga aina, jāorganizē jauna eksperimentu sērija, kurā pārbaudāmie varētu redzēt savas darbības rezultātus pa posmiem. Lai to panāktu, vispirms jāpilnveido mūsu eksperimentālā ierīce.

Šāda eksperimentu sērija jāorganizē tāpēc, ka (to rāda N. Volkova pētījumi) milzīga nozīme tēlotājā darbībā ir ne tikai priekšmeta, bet arī sava zīmējuma uztverei.

Eksperimentālo datu rūpīgākai analīzei jāfilmē pārbaudāmā rokas kustības zīmēšanas procesā.

Tātad laboratorijas eksperimentu var izmantot arī citu personības īpašību pētīšanā: virzības īpatnību (vajadzības un intereses), rakstura īpašību (noteiktības, pašvērtējuma, neatlaidības u. tml.) pētīšanā.

Dziļu un pilnīgu personības izzināšanu var panākt, ja izmanto dažādas metodes: ar vienām iespējams iegūt galvenokārt skaitliskos rādītājus, ar citām — kvalitatīvos, bet, saskaņojot tās, iespējams dot personības psihiskās dzīves kvalitatīvi kvantitatīvu raksturojumu.

IV NODAĻA PERSONĪBAS AKTIVITĀTE UN TĀS AVOTI

Aktivitāte ir raksturīga visām dzīvām būtnēm. Dzīvā būtne kā dabas daļiņa var eksistēt tikai nepārtrauktā savstarpējā mijiedarbībā ar pārējo dabu. «Dzīvība,» rakstīja F. Engelss, «ir olbaltuma ķermeņu eksistences veids, kura būtiskais moments ir pastāvīga vielu maiņa ar apkārtējo ārējo dabu, pie kam līdz ar šās vielu maiņas izbeigšanos izbeidzas arī dzīvība, un tas noved pie olbaltuma sadalīšanās.»[32]

Dabas ārējā vide piegādā organismam nepieciešamās vielas, no kurām tas veido savu ķermeni. Lai noritētu asimilācija un ārējo vielu pārvēršanās organisma vielās un enerģijā, kas nepieciešama dzīvības procesiem, organismam jābūt aktīvam vai, kā teica F. Engelss, tam jāpiemīt «patstāvīgam reaģēšanas spēkam». Šis patstāvīgais reaģēšanas spēks ir dzīvas būtnes spēja arējas uņ iekšējās vides ietekmē kļūt aktīvai. Tas nodrošina organismam nepieciešamo vielu iegūšanu vai organisma aizsardzību pret kaitīgam ietekmēm un, beidzot, sugas turpināšanu.

Aktivitāte nodrošina organisma piemērošanos arējiem apstākļiem, tādējādi arī tā spēju dzīvot. Piemērošanās ir organisma pārmaiņa un attīstība kā morfoloģiskā, tā arī funkcionālā ziņā. Gluži dabiski, ka līdz ar dzīvo būtņu attīstību pilnveidojas arī pati aktivitāte kā dzīves un attīstības priekšnosacījums.

Primitīvām dzīvajām būtnēm tā izpaužas nediferencēta, šabloniskā un bieži maz mērķtiecīgā kairināmībā (ne tikai barojošas, bet arī nebarojošas vielas satveršanā, ja tā tieši iedarbojas, piemēram, uz amēbas apvalku). Pakāpeniski aktivitāte kļūst arvien diferencētāka un tātad atbilstošāka vajadzībām un arējam iedarbībām. Šī reakcijas pilnveidošanās saistīta ar jaunu audu un orgānu rašanos, kas specializēti iedarbību atšķiršanai un diferencētai rīcībai.

Lēciens organisma attīstība notiek ar nervu sistēmas kā integrēšanas vai organisma funkciju apvienošanas orgāna rašanos, kas spēj veidot sarežģītus sakarus ar ārējiem apstākļiem. Nervu sistēma kļūst par aktivitātes substrātu, nodrošinot organismam vislabāko piemērošanos ārējiem apstākļiem.

Ar nervu sistēmas rašanos un attīstību pārkārtojas organisma patstāvīga reakcija uz ārējo iedarbību. Dzīvā būtne sāk reaģēt ne tikai uz kairekļiem, kam tieša bioloģiska nozīme, bet arī uz tādiem kairekļiem, kas tikai signalizē par dzīvei nepieciešamu kairekli. Šī signalizācija veic iepriekšēju jeb sagatavojošu organisma noskaņošanos, kas reakciju padara atbilstošāku, ekonomiskāku un efektīvāku.

Sakarā ar šiem signāliem organisms labāk orientējas īstenībā, laikus noskaņojas noteiktai darbībai un beidzot mērķtiecīgi to realizē.

Nervu sistēma spēj uzkrāt filoģenētisko un ontoģenētisko pieredzi. Organisma reakcijas tāpēc kļūst atkarīgas ne tikai no reāli esošiem kairekļiem, bet arī no sakariem, kas izveidojušies pagātnē. Katra reakcija uz tiešu kairekli tagad pastarpinās ar agrāko pieredzi.

Tādējādi veidojas sugas (instinkti) un individuālie (iemaņas) dzīvnieku izturēšanas veidi.

Cilvēka aktivitāte ir kvalitatīvi pavisam savādāka. Ja dzīvnieka aktivitāte virzīta uz piemērošanos ārējai videi, tad cilvēka aktivitāte — uz vides piemērošanu savām vajadzībām, citiem vārdiem sakot, uz pasaules, kurā cilvēkam jādzīvo, pārveidošanu.

īstenību pārveido darbs.

«īsi sakot, dzīvnieks tikai izmanto ārējo dabu un rada tajā pārmaiņas vienkārši ar savu klātbūtni; cilvēks, radot tajā pārmaiņas, piespiež to kalpot saviem mērķiem, valda pār to. Un šī cilvēka pēdējā, būtiskā atšķirība no pārējiem dzīvniekiem, un darbs ir atkal tas, kas rada šo atšķirību.»[33]

Dzīvnieku piemērošanās videi pēc sava rakstura ir instinktīvi reflektoriska un notiek uz pirmās signālu sistēmas — tēla — pamata; cilvēka aktivitāte ir apzināta, ar iepriekšēju nodomu. F. Engelss šai sakarībā raksta: « .. .sabiedrības vēsturē darbojas cilvēki, kas ir apveltīti ar apziņu, kas rīkojas apdomāti vai kaislību ietekmē, kas tiecas uz noteiktiem mērķiem. Te nekas netiek darīts bez apzināta nolūka, bez gribēta mērķa.»[34]

Ja runājam par personības aktivitāti, tad domājam par tās līdzdalību sabiedriskajā dzīve. Aktīva — tā ir maksimāli darbīga personība, kas piedalās sabiedrības sabiedriski politiskajā un ideoloģiskajā dzīve. Tieši tādu personību var nosaukt par sabiedrības attīstības veidotāju. Progresīva personība iet avangardā, pozitīvi ietekmējot citus cilvēkus.

Personības aktivitāti determinē organisma un sabiedrības objektīvās prasības. Sākumā indivīds kā dzīvs cilvēka organisms nonāk mijiedarbībā ar sociālo vidi. Viņa aktivitāti nosaka vēsturiski izveidojušās, iedzimtās vajadzības. Sakaros ar cilvēkiem, sadarbojoties ar tiem un pievienojot vēsturisko pieredzi, dzīvā cilvēciskā būtne pakāpeniski un negrozāmi darbības procesa pārvēršas par personību ar savdabīgām sociālām vajadzībām, interesēm, slieksmēm un ievirzēm. Visas šīs parādības determinē sociālie dzīves apstākļi.

Ārējā iedarbība tiek pieņemta no zināma viedokļa atkarībā no personības īpašībām, kas izveidojušās jau agrāk. Personība atspulgu pārstrādā, vispārina, un tas kļūst par organisku personības īpašību. Tādā veidā katras iedarbības uztvere ik reizi pastarpinās ar agrāk izveidojušos pieredzi.

Jau uztverē, kā atzīmēja I. Sečenovs, cilvēks atklāj savu aktivitāti. «Mēs klausāmies,» rakstīja viņš, «bet nedzirdam, skatāmies,, bet neredzam, t. i., mēs aktīvi meklējam, vācam, pārbaudām.»

Cilvēks ir aktīvs kā teorētiskajā, tā praktiskajā darbībā. Turklāt praksei ir izšķiroša nozīme cilvēka dzīvē un attīstība. Prakse izvirza problēmas teorētiskajam darbam, prakse tiek pārbaudīta zināšanu patiesība, praktiski cilvēks pārveido dabu un sabiedrību. Prakse ir patiesības avots un kritērijs, prakse arī ir cilvēka patiesā dzīve.

Ideālistiskā filozofija un psiholoģija daudzu paaudžu laikā cilvēka aktivitāti skaidroja kā dvēseles, apziņas imanentu īpašību vai kā dievišķa spēka radītu parādību. Jau Platons skaidri noformulēja šo uzskatu sengrieķu filozofijā. Viņšdomaja, ka dvēsele neatspoguļo reālo pasauli, bet ietver sevī zināšanas, kas tikai jāreproducē. No' tā izriet filozofa uzdevums gremdēties sevī, lai iepazītu viņpasaules idejas. Tādējādi personībai attiecība uz pasauli, kura tā dzīvo, atstāta pasīva loma. Vēl vairāk, tā paliek pasīva arī, kad rada. Radīt, pēc Platona domām, var īpašā stāvoklī, kaddzejnieks savienojas ar dievu vai dievs it ka iemājo cilvēka dvēsele un pauž viņam idejas, dzejas tēlus. Tā galu gala iznāk, ka rada dievs.

Platona cilvēka izpratne tika pārņemta arī viduslaiku reliģiski filozofiskās ideoloģijas bruņojumā. Saskaņa ar šo ideoloģiju viss nāk no dieva: gan bagātība, gan nabadzība, gan dižciltība, gan prāts, gan kroplība, gan slimības. Cilvēks ir cietēja būtne, viņa dzīves jēga rodama kalpošanā dievam. Šos reliģiskos uzskatus par cilvēka pasivitāti tagad pauž mūsdienu amerikāņu personalisti (Flielings, Braitmanis u. c). Taču ir arī tādas ideālistiskās teorijas, kas atzīst aktīvu personību, bet pašu aktivitāti verte ka indeterministisku, t. i., tādu, ko nenosaka nekādi apstākļi.

XVII gs. kļuva pazīstams Renē Dekarts. Pēc Dekarta domām, dzīvnieku darbību nosaka mehāniski likumi, t. i., viņi ārējo iedarbību ietekmē darbojas līdzīgi mašīnām. Šāda izturēšanās notiek refleksa (atspoguļošanas) veidā. Dekarts, kā redzams, ieviesa determinisma principu. Saskaņa ar Dekarta principu organisms ir pasīvs, tas tikai reaģē, atbild uz ārējo iedarbību.

Atšķirībā no dzīvniekiem cilvēki ar saprātu ir aktīvi. Saprāts atšķir cilvēku no dzīvnieka, paceļ viņu pāri pārējai dabai. Tikai saprāts dod īstas zināšanas. Tādējādi cilvēka aktivitātes izskaidrojumam Renē Dekarts ieved nemateriālu «domājošu substanci», tā turpinot cilvēka aktivitātes skaidrojuma ideālistisko līniju. XIX gs. vidū un arī mūsu dienās buržuāziskie fiziologi un psihologi, kas atrodas psihofiziskā paralēlisma koncepcijas pozīcijās, personības aktivitātes problēmu būtībā skaidro tāpat kā Dekarts. Viņi, no vienas puses, izdala organismu un vienkāršās psihiskās funkcijas, kuras uzskata par fizioloģiskām jeb tām pakārtotām parādībām, tin, no otras puses, augstākās psihiskās funkcijas, kas uzskatāmas par neatkarīgām no ķermeņa kā imanenti, ar aktīvu cilmi apveltīti spēki. Šais pozīcijās, piemēram, stāv mūsdienu fiziologs Seringtons. Savu klasisko izteiksmi šī koncepcija guvusi Vundta mācībā, kas cilvēka psihes aktivitātes skaidrojumā ieved apercepcijas un «radošās sintēzes» principa jēdzienus.

Daļa psihologu aktivitāti saistīja ar intelektuālām parādībām R. Dekarts, E. Meimanis), citi — ar voluntārām parādībām (Diltejs, Minsterbergs, Loskis). Sevišķi izplatīta XIX gs. 2. pusē kļuva tā saucamā brīvās gribas teorija, saskaņā ar kuru cilvēks dara to, ko grib, turklāt viņa rīcība ne ar ko nav motivēta, izņemot savu «es gribu», un tai nav nekāda materiāla pamatojuma. Vel vairāk, daudzi gribu pasludināja par bezpersonisku, par pasaules gribas atspulgu.

Šo «brīvās gribas teoriju» asi kritizēja krievu revolucionārie demokrāti, galvenokārt N. Cerniševskis, bet vēlāk lielais fiziologs I. Sečenovs.

I. Sečenovs rakstīja, ka «ne ikdienas dzīvē, ne tautu vēsturē nav zināms neviens gadījums, kur vienīgi auksta, bezpersoniska griba būtu varējusi veikt kādu tikumisku varoņdarbu».  Tālāk viņš raksta, ka gribu nosaka «zināms tikumisks motīvs dedzīgas domas vai jūtas veidā». Pēc I. Sečenova domām, gala rezultātā darbība at¬spoguļo cilvēka dzīves ārējos vai iekšējos apstākļus. «Katra cilvēka darbības pirmcēlonis atrodas ārpus viņa.»2 Gribai tādējādi ir reflektoriska, t. i., atspoguļojoša daba.

Materiālistiskajā cilvēka darbības, personības aktivitātes skaidrojumā valda determinisma princips.

Taču vieni šo principu izprot vienkāršoti, kā ārēju iedarbību mehānisku atspulgu cilvēkos. Cilvēka rīcība tiek tieši atvasināta no konkrētās situācijas, no tās prasībām. Tāda pēc būtības mehānistiska izpratne liek atzīt personības pasivitāti un tās mašīnveida izturēšanos, kas sevišķi skaidri atklājas R. Dekarta refleksu teorijā, pēc tam Lametrī mācībā, buržuāziskajā biheviorismā.

Franču XVIII gs. materiālisti mēģināja atmest Dekarta nemateriālo «domājošo substanci» un visu personības darbību un zināšanas izskaidrot no determinisma principa pozīcijām kā objektīvās īstenības tiešas atspoguļošanas sekas.

Taču vienpusīgā sensuālisjtiskā pieeja liek cilvēku izprast mehāniski. Tipisks paraugs tam ir Lametrī priekšstats par cilvēku — mašīnu.

Saskaņā ar franču materiālistu domām cilvēks no dzīvnieka atšķiras tikai kvantitatīvā ziņā, aktīva pēc būtības ir ārējā daba, nevis cilvēks, jo ārējā daba iedarbojas uz cilvēku sajūtu orgāniem. «Mēs esam instrumenti, kas apveltīti ar spēju sajust un ar atmiņu. Mūsu jūtas ir kauliņi, uz kuriem spēlē apkārtējā daba un ka.s bieži uzsit paši sev,»1 raksta Didro. Tai pašā laikā franču materiālisti savā mācībā par sabiedrību centrā izvirzīja cilvēku. Cilvēka personības kults atbilda tā laika progresīvajai kustībai, un tam bija humāns raksturs (brīvība, vienlīdzība, brālība). Tomēr personības nozīme sabiedrībā tika izprasta ideālistiski.

Patiesi zinātnisku dialektiski materiālistisku personības aktivitātes izpratni devuši marksisma-ļeņinisma klasiķi. Vērtējot personību kā sabiedrisko attiecību produktu, marksisma-ļeņinisma klasiķi atzīmēja, ka personība aktīvi ietekmē sabiedrisko dzīvi un ir sabiedriskās attīstības veidotāja.

Zinātnē pirms marksisma materiālistiskus uzskatus par personības aktivitāti attīstīja krievu revolucionārie demokrāti Beļinskis, Hercens, Cerniševskis, Dobroļubovs. Kritizējot ideālistiskos uzskatus, arī brīvās gribas «teoriju», viņi konsekventi aizstāvēja determinisma principu cilvēka rīcības un darbības, kā arī psihiskas dzīves (kopumā) izpratnē. Tā, piemēram, N. Cerniševskis runāja par personības atkarību no sociālajiem un, pirmkārt, materiālajiem dzīves apstākļiem.

Revolucionārie demokrāti savos darbos lielu vērību piegrieza personības aktivitātes iekšējiem avotiem. Turklāt galvenā nozīme tika piešķirta cilvēka vajadzībām. Bez tam par augstāko sociālas rīcības regulatoru viņi uzskatīja personības pasaules uzskatu.

Revolucionārie demokrāti cīnījās pret dažāda veida fatālistiskām teorijām, kā rasu, tā frenoloģiskām teorijām. V. Beļinskis uzstājās pret uzskatiem par talanta izlases veida iedzimto dabu; N. Cerniševskis — pret rasistiskiem uzskatiem par dažādu tautu atšķirību rašanos, N. Dobroļubovs — pret krievu pārstāvi frenoloģijā Volkovu, kas darbaļaužu nabadzību centās izskaidrot ar viņu smadzeņu nepietiekamo attīstību.

Revolucionārie demokrāti propagandēja aktīvas, no spaidiem un vardarbības brīvas personības ideju. Viņi saprata, ka personība, kas iepazinusi īstenību, var kopā ar masām revolūcijas ceļā pārveidot dzīves sociālos apstākļus; to darīt viņi arī aicināja sava laika progresīvos cilvēkus. Daudzos jautājumos, skaidrojot aktivitātes dabu un personības vietu vēsturiskajā attīstībā, krievu revolucionārie demokrāti nonāca ļoti tuvu vēsturiskajam materiālismam.

K. Markss un F. Engelss, uzstādamies pret vērojošo materiālismu, pret Feierbaha abstrakto cilvēku, uzsvēra personības aktīvo būtību. Runājot par personības atkarību no sociālajiem dzīves apstākļiem viņi vel atzīmēja, ka cilvēki spēj mainīt šos apstākļus; «… apstākļi tādā pašā mērā rada cilvēkus, kādā cilvēki rada apstākļus.»1

No visiem cilvēka darbības veidiem galvenais ir darbs. Darbs rodas vispirms no cilvēka vajadzībām. Darbs kā sabiedriskās ražošanas forma ir ne tikai attīstības, bet arī jaunu vajadzību rašanās faktors. Sabiedriskajā ražošanā veidojas cilvēka sociālās vajadzības un intereses. Līdztekus darba aktivitātei veidojas un attīstās sabiedriski politiskā aktivitāte.

Izstrādājot materiālistisko atspoguļošanas teoriju, kas noskaidro zināšanu avotus un izziņas procesus, V. I. Ļeņins atzīmēja cilvēka izziņas un praktiskās darbības aktīvo, radošo'pārveidotāja raksturu. Šo domu V. I. Ļeņins izteicis formulā: «Apziņa ne tikai atspoguļo pasauli, bet arī rada to.»

Padomju psihologi, balstoties uz marksisma-ļeņinisma klasiķu mācību, izstrādā personības aktivitātes problēmu no sociālā determinisma pozīcijām. Sevišķi daudz šai ziņā paveicis V. Mjasiščevs, kas attīsta jēdzienu par attiecībām kā personības aktivitātes izskaidrotāju principu. V. Mjasiščevs balstās uz atziņu, ka atspoguļošanas procesā un uz tā pamata veidojas attiecības, kas tieši ietekmē aktivitātes līmeni un darbības produktivitātes kvantitatīvi kvalitatīvo raksturojumu. Šo tēzi apstiprina ne tikai prakse, bet arī speciāli eksperimentāli pētījumi.

Psihologa Koseubajeva pētījumi pārliecinoši pierāda gribas piepūles atkarību no pārbaudāmā attieksmes pret uzdevumu. Skolēnu sekmju un attieksmes pret skohi un darbu tiešo atkarību konstatējusi L. Božoviča. Interesanti ir A. Jegorova dati par attieksmju ietekmi uz panākumiem sporta sacensībās, kā arī daudzu citu zinātnieku pētījumi (V. Ivanovs, J. Mašinska, N. Ļevandovskis u. c).

Jāatzīmē arī N. Dobriņina zinātniskā darbība personības aktivitātes teorijas izstrādāšanā. N. Dobriņins izvirzījis nozīmīguma principu, kas izskaidro cilvēka aktivitātes izvēles virzību. Katra dzīves parādība, ja tai ir vai tā iegūst nozīmi personības dzīvē, kļūst par personības aktīvas attieksmes objektu. N. Dobriņins atklāja sabiedriska un personiskā, objektīvā un subjektīvā nozīmīguma savstarpējo sakaru dialektiku. Vienu vai otru attiecību objek-

' K. Markss un F. Engelss. Vācu ideoloģija. LVI, 1963., 40. lpp.

tīvais nozīmīgums, kļūstot cilvēkam par subjektīvi nozīmīgu vides kairinājumu, ne tikai nepavājinās, bet, gluži otrādi, — kļūst par nozīmīgu viņa aktivitātes avotu.

Svarīgs personības aktivitātes problēmas jautājums ir jautājums par cilvēka darbības avotiem un virzošajiem spēkiem.

Padomju psihologi, balstoties uz marksisma-ļeņinisma klasiķu mācību par personību, uzsver, ka cilvēka aktivitātes izraisīšana galvenā nozīme ir viņa vajadzībām.

Bez materiālajām vajadzībām cilvēku darbību rosina garīgās un sociālās vajadzības, intereses, jūtas un ideāli, sabiedrisko prasību daudzveidība.

Darba procesā radās un attīstījās cilyēku savstarpēja atkarība, tāpēc aktivitāti nosaka ne tikai personiskas vajadzības un intereses, bet arī sabiedriskās vajadzības un prasības. Šķirai, sociālai grupai, sabiedrībai kopumā ir tendence noteikt katrai personai atsevišķi ievirzi un virzību. Sabiedriskās prasības kļūst par personiskam prasībām. Sabiedriskais vērtējums, kas izsaka kolektīva domu, ir -varens stimuls, bet dažkārt arī personības aktivitātes avots (sevišķi bērna vecumā vēlēšanās saņemt atzinību). Kolektīvu un atsevišķu personu sacensībai, optimistiskam noskaņojumam kolektīva, citiem vārdiem sakot, sociāli psiholoģiskajam faktoram ir būtiska nozīme personības aktivizēšanā.

K. Platonovs atzīmē, ka cilvēka personības aktivitāti ietekmē arī tās sagatavotība (zināšanas, iemaņas, prasmes).[36]

Vispārējai aktivitātes teorijai I. Pavlovs devis fizioloģisku pamatojumu. Kopīgi ar saviem skolēniem un līdzstrādniekiem viņš izstrādāja stingru mācību par augstākās nervu darbības determinetību no ārējiem apstākļiem. Arējās iedarbības veido uz dzīvnieka filoģenētiskās bāzes individuālu pieredzi, kas nodrošina vislabāko piemērošanos videi. I. Pavlova mācība par dinamisko stereotipu atklāj dzīvnieka neapzināto priekšnojautu jeb, ka to nosauc P. Anohins, paredzošās ierosas mehānismu. Šis mehānisms, kas izveidojies iepriekšējā dzīves periodā, atbilstoši noskaņo visa organisma darbību. I. Pavlovs uzsvēra filoģenētiski nostiprināto tendenču jeb organisko vajadzību nozīmi indivīda aktivitātē. Šīs vajadzības sastāda nervu darbības galveno sākotnējo fondu. Bez tam aktivitāti ietekmē arī nervu sistēmas tips, kā arī organisma stāvoklis.

Tas, ka I. Pavlovs atklāja otro signālu sistēmu, ļauj fizioloģiski izskaidrot cilvēka specifisko, kvalitatīvi no dzīvniekiem atšķirīgo aktivitāti.

Cilvēku savstarpējos sakaros un darba procesā izveidojas vārdiskā signalizācijas sistēma, kas nodrošināja cilvēkam vispārēja un būtiskā, t. i., patiesi likumsakarīgā atspoguļojumu. Pateicoties vārdam, cilvēks apzinās ne tikai savas personības, bet visas cilvēces pagātni, tagadne balstās uz priekšteču uzkrātām zināšanām un paša pieredzk Citiem vārdiem sakot, pagātne kalpo tagadnei. Tagadne savukārt kalpo nākotnei. Tagadnē cilvēki rada turpmākopaaudžu dzīves priekšnosacījumus. Likumsakarīgi ir tas, ka personību viņas un visas cilvēces nākotne interesē ne mazāk par tagadni.

Priekšstati par gaišo nākotni, tās realitātes apziņa rada cilvēka personības paaugstinātu aktivitāti, rada spēju pārvarēt neveiksmes, trūkumus, grūtības un tuvoties mērķim. Cerība, ticība laimīgākai rītdienai ir viens no galvenajiem dzīves un aktīvas darbības stimuliem. Tātad, zinot likumsakarības, var paredzēt nākotni, zinot dzīves un sabiedrības attīstības perspektīvas, var strādāt daudz apzinīgāk un auglīgāk. «Doma,» rakstīja V. I. Ļeņins, «ka ideālais pārvēršas par reālo ir dziļa: ļoti svarīga vēsturei. Bet arī cilvēka personīgajā dzīvē redzams, ka te ir daudz patiesības.»[37]

I. Pavlova dabaszinātniskie uzskati par cilvēka aktivitāti pašos pamatos atšķiras no bihevioristu uzskatiem, kuri neredz atšķirību starp cilvēkiem un dzīvniekiem, uzskata cilvēku par mašīnveida būtni, kas ar muskuļiem reaģē uz fizisku iedarbību. Klasiskais biheviorisms noraida apziņu un tās izšķirošo lomu gan iespaidu atlase, gan to iekšējā apstrādē, gan arī paša darbības plāna izveidē. Mūsdienu fizioloģija un īpaši padomju augstākās nervu darbības fizioloģija attīsta tālāk Pavlova radītos un eksperimentāli pamatotos aktivitātes fizioloģiskos principus. Svarīgi ir izpētīt retikulāro formāciju, tās aktivizējošo ietekmi uz smadzeņu lielo pusložu garozu. Tā vispirms atklājas emocionālās aktivitātes celšanā, nodrošina nomoda, garozas aktivitātes pakāpi, kas nepieciešama organisma rīcības un darbības organizēšanai. Līdztekus jānorāda arī uz dažiem nepareiziem secinājumiem, kas izdarīti no smadzeņu stumbra ascendējošās retikulārās aktivējošās sistēmas pētījumiem, Та, piemēram, Penfilds uzskata, ka retikulārā formācija ir apziņas substrāts. Tāds secinājums noliedz apziņas atspoguļojošo dabu,, rada priekšstatu par apziņu kā par imanentu spēku.

Liela nozīme aktivitātēs fizioloģijas noskaidrošanā ir paredzēšanas aparāta (paredzošās ierosas), atgriezeniskās aferentācijas,, salīdzināšanas mehānisma jēdzieniem, ko formulējis P. Anohins.

N. Graščenkovs, novērtējot paredzēšanas aparāta īpatnības, runa par to varbūtības raksturu, kas nodrošina iespēju izvēlēties no visiem paredzamajiem rezultātiem to, kura varbūtība vislielākā.[38]

Blakus šiem progresīvajiem, aktivitātes izpratnei daudzsološajiem uzskatiem fizioloģijā sastopamas arī galējības uzskatos, kas pārvērtē iedzimtības lomu aktivitātes skaidrojumā. Tiem pieskaitāmi N. Bernšteina uzskati, ka aktivitātei ir tīri imanenta daba, bet no tā, pēc viņa domām, arī «spontānam» darbībām ir vislielākā nozīme. Pēc N. Bernšteina domām, organisms ir struktūra, kas saglabā savu sistēmu identitāti ar sevi pašu, un organisma pārmaiņas visās savas eksistences pakāpes un posmos ir tikai dīgļa šūnā kodētas programmas attīstīšanās. Tādējādi, kaut arī indivīdu dzīves ārējie apstākļi ir ļoti atšķirīgi, tie attīstās paši savos specifiskos apstākļos (pēc galvenajām pazīmēm). To nosaka tas, ka «organisms, jau sākot ar apaugļotas oliņas stadiju, nes sevī kodētu savas nākošās attīstības modeli un tāpat šīs programmas kodētu attīstības turpmāko pakāpju noformēšanos».[39]

Izrādās, ka organisma aktivitāte kopuma virzīta tikai uz savas morfoģenēzes programmas ceļā iespējamo un nenovēršamo šķēršļu pārvarēšanu. Vadoties pēc N. Bernšteina, dzīves process ir nevis «nolīdzināšanās ar apkārtējo vidi», kā to saprata klasiska mehanicisma perioda domātāji, bet šīs vides pārvarēšana, kas sekmē nevis statusa vai homeostāzes saglabāšanu, bet kustību sugas programmas attīstības un pašnodrošinašanas virziena.[40]

Pēc N. Bernšteina iznāk, ka gan morfoloģiska, gan funkcionālā attīstība ir pilnīgi atkarīga no sugas programmas un ka arējam iedarbībām nav būtiski nozīmīgas ietekmes šai attīstībā. Nenoliedzot kodētās programmas jeb iedzimtības nozīmi un lomu, mēs lielu nozīmi piešķiram vides iedarbībām ka organisma formu, tā it īpaši tā funkciju izveidošanā. Vide paaudžu gaita pārveido organismu iedzimtību, tāpat arī to morfoloģiju, par ko liecina organismu vispārējā evolūcija.

*

Cilvēka aktivitāte iziet sarežģītu vēsturisku un ontoģenētisku evolūciju.

Bērns kā katra dzīva būtne ir aktīvs, bet viņa aktivitāte ir, pirmkārt, impulsīva, t. i., maz apzināta, otrkārt, tā ir pamatos reproduktīva un virzīta sevis un apkārtējo priekšmetu apgūšanai, lai apmierinātu personiskās vajadzības un pielāgotos apkārtējo prasībām. Līdz triju gadu vecumam bērnam ir maksimāla kustību un runas kustību aktivitāte. Tai arvien pieaugot, pamazām pievienojas izziņas aktivitāte, kas pirmsskolas vecumā sāk izvirzīties pirmajā plānā. Izziņa šai vecumā ir praktiska, izzināta galvenokārt tiek tuvākā apkārtne, vadoša loma ir atdarināšanai. Rotaļā sintezējas šie divi aktivitātes veidi. Tāpēc rotaļa kļūst par galveno apkārtnes izziņas un apguves avotu. No rotaļas, kā norāda A. Makarenko, izaug darba aktivitāte, kas prasa uzdevuma, darbības veidu un rezultāta apzināšanos. Galvenokārt šīs pašas prasības izvirzās arī mācībām. Tāpēc rotaļai un darbam ir vispārēja nozīme personības attīstībā. Pieaugušo organizētās nodarbības sekmē grūti apmierināmās, impulsīvās zinātkāres pārvēršanu mācību aktā (jau vecākajā pirmsskolas vecumā). Tādējādi darbs un mācības pārveido pirmatnējo, impulsīvo bērna aktivitāti apzinīgā darba procesā. Tam, protams, nepieciešams zināms apziņas un gribas attīstības līmenis, kurš parādās uzmanībā un kura attīstības sākums meklējams iepriekšējā jeb impulsīvajā bērna aktivitātes periodā. Dzīve un darbība skolas kolektīvā nenovēršami veido vajadzību pēc sabiedriskās aktivitātes. Sabiedriskajai aktivitātei ir sevišķi svarīga nozīme personības pilsoniskās gatavības sasniegšanā. Tieksme atdot laiku un spēkus kopējai lietai veido apzinīgu sabiedrisku darbinieku.

Aktivitātes ģenēzes otra līnija saistās ar personības radošās darbības pieaugošo nozīmi.

Lai arī runā par bērna bagāto fantāziju, viņa aktivitāte nepārveido pasauli, nedod tai nekā oriģināla, jauna, un tas ir gluži dabiski. Bērnam vēl nav bagātas vēsturiskas un personiskas pieredzes ne izziņas, ne praktiskajā darbībā. Izziņas un rīcības subjektīvie spēki vai līdzekļi viņam vēl tikai veidojas, viņš nespēj saredzēt tālu uz priekšu, tāpēc vairāk dzīvo tagadnē. Arī viņš cenšas radīt, veidot, bet dara to pēc parauga, atdarinot, turklāt diezgan primitīvi.

Atbilstošos audzināšanas un mācīšanas, praktiskās darbības organizēšanas apstākļos, uzkrājoties zināšanām un prasmēm, attīstoties spējām un interesēm, kas stimulē indivīda aktivitāti, pakāpeniski sākas īstais radīšanas process, cilvēks ne tikai ideāli, bet arī reāli pārveido īstenību.

Personības radošā aktivitāte darbā, mācībās un sabiedriskajā darbā rada visus jaunā cilvēka vispusīgai attīstībai nepieciešamos priekšnosacījumus.

Tātad aktivitāte ir ne tikai cilvēka personības izpausme, bet arī tās attīstības priekšnosacījums.

Organisms funkcionējot dzīvo un attīstās — tā ir tēze, kas atspoguļo vispārēju likumsakarību. Cilvēka galvenā funkcija ir darbs.

K. Markss un F. Engelss rakstīja, ka personība ar savu darbību, mainot dzīves apstākļus, mainās arī pati.

Personības darbīga attieksme pret dažādām dzīves jomām ir tās vispusīgas attīstības priekšnosacījums.

K. Markss un F. Engelss pastāvīgi uzsvēra aktīvas darbības nozīmi personības veidošanā. «Tā, piemēram,» viņi rakstīja, «indivīdam, kura dzīve aptver plašu loku dažādu darbību un dažāda veida praktiskas attiecības pret pasauli un tātad ir daudzpusīga dzīve tādam indivīdam domāšanu raksturo tā pati universalitāte, kāda raksturo arī katru citu viņa dzīvības izpausmi.»

Darba aktivitāte atspoguļojas specifiskā paaugstināta drīves tonusa izjūtā, sava personiskā noderīguma izjūta, paveikta sabiedriskā pienākuma apziņā. Bet tas viss dara cilvēku laimīgu un dzīvesspējīgāku.

v nodaļa VAJADZĪBAS KA PERSONĪBAS AKTIVITATES IEKŠEJAIS AVOTS

..

1. §. vajadzības jedziens

Marksisma-ļeņinisma pamatlicēji māca, ka vajadzības katram cilvēkam noteiktos apstākļos rodas objektīvi, tās garantē viņa dzīvi un attīstību.

Vajadzības rosina cilvēku aktīvai darbībai, lai radītu atbilstošus apstākļus un līdzekļus šo vajadzību apmierināšanai.

Tā, piemēram, F. Engelss raksta, ka «cilvēku pati svarīgākā vēsturiskā darbība, tā darbība, … kas ir materiālais pamats visiem pārējiem viņu darbības veidiem, — ražošana, kam jāapmierina cilvēku dzīves vajadzības .. .»'

Objektīvai vajadzībai, lai tā kļūtu par aktivitātes izraisītāju, jāiziet caur cilvēka smadzenēm, jāatspoguļojas tajās, t. 1, jākļūst apzinātai. Atspoguļota vajadzība kļūst par personības subjektīvo stāvokli, attieksmi, kurai ir tendence regulēt cilvēka uzvedību un darbību, noteikt domāšanas, jūtu un gribas virzību. Tādējādi vajadzības mēs sastopam objektīva un subjektīvā vienotību.

Psiholoģija pēta galvenokārt vajadzību kā iekšējo ierosu, motīvu subjektīvo pusi, kas atspoguļo relatīvi noturīgas, dzīvei nepieciešamas kā organisma, tā arī apkārtējās vides un sabiedrības kopuma prasības. Sabiedriskās prasības cilvēkam, ja personība tās apgūst un pieņem, pakāpeniski pārvēršas prasībās pret sevi, pret dzīves veidu, t. i., klust par vajadzībām.

Vajadzības rosina cilvēkus radīt un attīstīt sabiedrisko ražošanu: «Bez vajadzībām nav ražošanas.»2

Vajadzības savukārt attīstās reizē ar ražošanas pieaugumu. Tas arī saprotams: tikai vajadzību apmierināšanas process rada šo vajadzību attīstību, bet to apmierināšana ir atkarīga no dzīvei nepieciešamā ražošanas un sabiedrībā valdošā darba produktu sadales rakstura. Tikai «patērēšana atražo vajadzības», patērēšanas process rada pārmaiņas vecajas vajadzībās un veido jaunas vajadzības.

Tādējādi cilvēka vajadzības ir sabiedriski determinētas, to attīstības līmeni nosaka sabiedriskās ražošanas un sadales raksturs.

Ar to izskaidrojams kapitālistiskās un sociālistiskās sabiedrības cilvēku vajadzību attīstības dažādais līmenis.

Vajadzības ir personības fundamentālas īpašības ar tendenci noteikt personības virzību, tās attiecības pret īstenību un pienākumiem, un galu galā vajadzības nosaka arī personības dzīves un darbības veidu.

Ja organisms ir kaut kas vienots, tad dabiski, ka katra vajadzība zināmā mērā ir visa organisma vajadzība, bet, runājot par cilvēku, — visas personības vajadzība. Tātad vajadzību jāšanas, kā arī to izpausme skar visa organisma darbību, gan filoģenetiski (dzīvās būtnes sugas attīstībā), gan arī ontoģenētiski (dzīvas būtnes individuālajā attīstībā) izveidojušās iekšējo organisko sakaru sistēmas un organisma sakarus ar ārējo vidi.

Apziņā atspoguļotā vajadzība vispirms atklājas bada, slapju, aukstuma u. tml. sajūtu formā. Šīs sajūtas ir vienotas ar emocijām, tāpēc tiek izjustas noteiktā veida — ka, neapmierinātība, satrauktība. Sajūta asociatīvi izsauc apziņā tā priekšmeta attēlu, kas spēj apmierināt vajadzību. Šis attēls tad arī ir tas, ko parasti saucam par vēlmi jeb vēlēšanos. Radies uz noteikta emocionāla stāvokļa fona, attēls atbilstoši noskaņo sensoriku un motoriku un liek indivīdam darboties. Vēlmei piemīt liels impulsīvs spēks. Dzīvniekā neskaidrā sajūta vai attēls tieši ierosina darbību, meklējumu kustību: dzīvnieks sāk ostīt, ieklausīties, aplūkot priekšmetus u. tml. (orientēšanās refleksa darbība pieaug līdz ar vajadzības spiedienu) . Cilvēkam tas notiek daudz sarežģītāk.

Impulss vai pirmais dzenulis saskaņojasar arējiem apstākļiem, situāciju, kā arī ar iekšējām personības morāli psiholoģiskam ievirzēm. Šis saskaņošanas process notiek ar domāšanas starpniecību (apstākļu, uzdevumu atrisināšanas līdzekļu un ceļu, iespējamo seku u. tml. analīze). Tātad domāšanu izsauc vajadzības; tā virzīta, lai atrastu līdzekļus vajadzību apmierināšanai. Domāšana arī veidojās aktīvā darbībā reizē ar sabiedriskas ražošanas attīstību, meklējot līdzekļus vajadzību apmierināšanai.

Ierosas un apstākļu korelācijas process, kas realizējas domāšanā, palīdz izvirzīt mērķi un noteikt darbības plānu. No šī brīža sāk darboties apziņas praktiska puse — griba, kas nodrošina noteiktā mērķa sasniegšanu, citiem vārdiem sakot, vajadzības apmierināšanu.

Vajadzības ir noturīgas un dinamiskas. Sevišķi noturīgas ir tā saucamās dabiskās jeb organiskās vajadzības, kas veidojušas cilvēces attīstības gaitā. Tās ir iedzimtas vajadzības un var mainīties tikai daudzu paaudžu dzīves gaita. Dinamiskāki ir vajadzību apmierināšanas līdzekļi — tie ir ārkārtīgi mainīgi. Vienu un to pašu vajadzību var apmierināt ar visdažādākajiem līdzekļiem, taču tas, ar kādiem līdzekļiem vajadzība tiek apmierināta, nav vienaldzīgi pašai vajadzībai: no tā ir atkarīga vajadzības attīstība vai notrulināšanās, vai pat izkropļojums. No līdzekļu kvalitatīvi kvantitatīvā sastāva atkarīgas galvenās kopējās vajadzības pārmaiņas un uz tās pamata pat jaunu, daļēju vajadzību rašanās (vajadzības pēc noteiktas barības, pēc speciālas mītnes, apģērba). Ja daļējas vajadzības apmierina, var savukārt radīt jaunas vajadzības.

Tādā veidā apmierināšanas procesā reproducējas, attīstās vecās un veidojas jaunas vajadzības.

Apmierināšanas process rada jaunu vajadzību tad, kad, pirmkārt, tas sistemātiski atkārtojas un izveidojas noteikts šīs vajadzības apmierināšanas līdzekļu un veidu paradums un, otrkārt, kad šī apmierināšana ieņem arvien nozīmīgāku vietu citu apmierināšanas līdzekļu vidū. Tādējādi veidojas gan īstās, gan kvazivajadzības (vajadzība smēķēt, lietot alkoholu utt.).

Vajadzības dinamiskums izpaužas arī noteiktās fāzēs, kas raksturo tās atspoguļojumu apziņā. Vispirms cilvēks sajūt nemieru, pēc tam sasprindzinātu vēlmi. Apmierinot vajadzību, rodas izlādēšanās un nomierināšanās stāvoklis un beidzot apmierinājuma sajūta. Šie fāžu stāvokļi nosaka psihiskās darbības (sensorās, emocionālās, intelektuālās un voluntārās aktivitātes) raksturu un dinamiku.

I. Pavlova izstrādātā augstākās nervu darbības fizioloģija atklāj augstāko dzīvnieku un cilvēka vajadzību aktualizācijas ļoti sarežģīto mehānismu.

Kā zināms, visu organisma dzīvības funkciju regulators ir augstākā nervu darbība kā garozas un tuvākās zemgarozas kopīga darbība. Zemgaroza ar tās beznosacījuma refleksiem regulē organiskās vajadzības. Tajā ir tieši koncentrēti speciālie centri, kas reprezentē kā augstāko dzīvnieku, tā arī cilvēka galvenās vajadzības: barības, dzimuma, izziņas, aizsardzības u. tml. Šie centri realizē organisma dzīvības funkciju pirmatnējo automātisko regulāciju.

Zemgarozas ierosa, kas atspoguļo organisma iekšējās vides prasības, iradiējot skar arī lielo pusložu garozu, paaugstinot tās darba spējas, bet tajā, t. i., garozā, jau atrodama ārējās vides daudzveidīgā signalizācija. Tāpēc organisma iekšējās vides prasības saistās ar ārējās vides signāliem un iegūst priekšmetisku noteiktību, bez kuras sarežģītajos dzīves apstākļos nav iespējams apmierināt prasības.

Garozas galvenā funkcija ir saskaņot iekšējās ierosas ar ārējiem apstākļiem, ar īstenības prasībām, kas ļauj visizdevīgāk apmierināt organisma vajadzības. Šī saskaņošana tiek panākta ar ārējo un iekšējo kairinājumu analīzi un sintēzi. Nosacījuma refleksa veidošanās ir analītiski sintētisks process. Ārējais kairinājums, ja tas ir nozīmīgs organismam, t. i., tā vai citādi atbilst tā vajadzībām, izdalās no kairekļu sarežģītās sistēmas un tajā pašā laikā saistās ar kairinājumu, kas nāk no iekšējās vides. Ar to tiek panākta precīza orientēšanās vajadzību apmierināšanas līdzekļos kā arī notiek pats vajadzību apmierināšanas akts.

Tādējādi, izveidojoties nosacījuma refleksiem, vajadzības iegūst priekšmetisku formu, bet indivīda darbība — mērķtiecīgu raksturu.

Taču garoza bez tam arī koriģē zemgarozas inerci, aiztur radušās organisma tendences, ja tās neatbilst konkrētajiem ārējiem apstākļiem un augstu sociālu motīvu prasībām.

I. Pavlovs norādīja, ka lielo pusložu garoza iedarbojas uz zemgarozu divējādi: pozitīvi — ierosinot un negatīvi — aizturot.

E. Asratjana pētījumi parāda, ka garozas ekstirpācijas gadījumā novērojama beznosacījuma refleksu pavājināšanās, pazeminoties to pilnības pakāpei un piemērošanās spējām.

Sī beznosacījuma reflektorās darbības pavājināšanās, pēc E. Asratjana domām, saistāma ar ekstirpācijā zaudēto beznosacījuma refleksu pārstāvību garozā, kas uzskatāma par beznosacījuma refleksu posmu. Tam, protams, ir sava nozīme. Taču, kā mums šķiet, zemgarozas tonusa pazemināšanās nav saistīta tikai ar šo parādību, bet arī ar nosacījuma refleksu ietekmes zudumu un beznosacījuma refleksiem. Reizē ar garozas ekstirpāciju tiek iznīcināta ārējās vides skaitliski lielā signalizācija, kas pozitīvi iedarbojas uz zemgarozu, sekmējot daudzveidīgu beznosacījuma refleksu atklāšanos. No ikdienas dzīves mums labi zināms, ka nosacījuma signāli — skaņas, gaismas, ķīmiskie un citi signāli parasti ierosina daždažādus beznosacījuma refleksus.

Ne tikai barības vielas smarža, bet arī tās vārds var izsaukt siekalu atdalīšanos un pastiprināt organisma vajadzību pēc barības. I. Pavlova laboratorijā veiktie V. Stroganova pētījumi pārliecinoši parāda nosacījuma refleksu tonizējošo ietekmi uz beznosacījuma refleksiem.

Garoza var arī bremzēt zemgarozas darbību, turklāt nomācot ierosu, kas radusies dažu vajadzību ietekmē. Šādu aizturi nosaka ārējās prasības. 5o prasību atrisināšanai virzītā garozas aktīvā darbība pēc negatīvās indukcijas likuma aiztur beznosacījuma refleksus, zināmu laiku maskējot organiskās vajadzības, atliekot to apmierināšanu.

I. Pavlovs darbā «Histērijas simptomatoloģijas fizioloģiskās izpratnes mēģinājumi» devis organisko vajadzību izpausmes pilnīgu ainu un atklājis garozas un zemgarozas mijiedarbību šajā procesā.

«Lai arī dzīvnieku un mūsu dzīvi,» rakstīja I. Pavlovs, «virza organisma galvenās tendences — barības, dzimuma, agresīvās, orientēšanās un citas tendences (tuvākās zemgarozas funkcijas), tad tomēr pilnīga visu šo tendenču saskaņošana un realizēšana un saistījumi ar vispārējiem dzīves apstākļiem ir speciāla centrālās nervu sistēmas daļa, kas apvalda katru atsevišķo tendenci, tās visas saskaņo un nodrošina visizdevīgāko to realizēšanu saistījumā ar apkārtējiem ārējās dzīves apstākļiem. Tās, protams, ir lielās puslodes.»1 Sajās puslodēs ir atstājušas pēdas dažādas vajadzības, apkārtējās vides ietekmes, agrākie kairinājumi un pārdzīvojumi, vārdu sakot, uzkrāta organisma un ārējo apstākļu savstarpējo attiecību pieredze. Šī pieredze pastarpina katru šai brīdī radušos vajadzību ar tās apmierināšanas apstākļu un līdzekļu zināšanu, līdz ar to apmierināšanas akts kļūst par mērķtiecīgu, apzinātu procesu.

«Tādējādi,» turpina I. Pavlovs, «ir divi rīcības veidi. Pēc, tā sakot, konkrētās tendences iepriekšējas pārbaudes (lai arī tā dažkārt notiek gandrīz momentāni) lielajās puslodēs un tās pārvēršanās vajadzīgajā pakāpē un atbilstošā momentā par atbilstošu kustības aktu vai uzvedību ar garozas kustību iecirkņa starpniecību rodas saprātīga rīcība. Tāda rīcība (var rasties pat tieši ar zemgarozas sakariem), kas rodas tikai tendences ietekmē bez šīs iepriekšējās kontroles, ir fektīva, kaislīga rīcība.»2

Tādā veidā I. Pavlovs atklāj vajadzību izpausmes divas formas. Vienā gadījumā vajadzība atspoguļojas lielo pusložu garozā, kļūst apzināta un izpaužas saprātīgas vai, citiem vārdiem sakot, gribas darbības veidā. Šis gadījums ir tipiskāks cilvēkam, to raksturo ar zināšanām un dzīves pieredzi pastarpināts vajadzību apmierināšanas process.

Cilvēka vajadzības, izsakoties F. Engelsa vārdiem, plūst caur viņa smadzenēm, t. i., kļūst apzinātas un izpaužas viņa gribā.

Otra vajadzību izpausmes forma sastopama tikai izņēmuma gadījumos; to raksturo afektīva vai, labāk sakot, impulsīva, t. i., maz apzināta darbība, pēkšņa aizraušanās.

Lai noskaidrotu vajadzības rašanās procesu, vispirms analizēsim vienu no vajadzībām — pamatvajadzību pēc barības, kuru neapmierinot nav iespējams dzīvot.

«…Cilvēkiem vajadzīga iespēja dzīvot, lai viņi varētu «darināt vēsturi». Bet, lai dzīvotu, vajag vispirms ēst un dzert, vajadzīgs dzīvoklis, apģērbs un vēl šis tas cits. Tādējādi pirmais vēsturiskais akts ir šo vajadzību apmierināšanai nepieciešamo līdzekļu radīšana, pašas materiālās dzīves ražošana, un tas ir vēsturisks akts, tāds jebkuras vēstures pamatnosacījums, kurš vēl tagad, tāpat kā pirms gadu tūkstošiem, jāveic ik dienu un ik stundu jau tādēļ vien, lai cilvēki varētu dzīvot.»3

Lai organisms varētu funkcionēt, ir nepieciešama pastāvīga barības vielu piegāde visām šūnām un audiem. Kad šī piegāde samazinās, rodas vajadzība to steigšus papildināt, izmantojot apstrādātās ārējās dabas vielas. Radusies vajadzība signalizē centrālajā nervu sistēmā sajūtu signāla formā. Sākotnēji signalizācija notiek ar barības vielām trūcīgo asiņu starpniecību. «Izbadējušās» asinis rada zemgarozas barības centra kairinājumu, kas ar klejojošā nerva starpniecību liek sarauties kuņģa sieniņām. Kuņģa periodiska saraušanas saspiež interoreceptoru galus, kāpēc rodas nervu impulsi, kas nonāk līdz lielo pusložu garozai un rada bada sajūtu. Bada sajūta arī ir galvenais barības vajadzības

И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей

нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, сто 376 Turpat.

К. Markss un F. Engelss. Vācu ideoloģija. LVI, 1963., 31. lpp.

apzinatais signāls. Ši sajuta iekrāsotā noteikta emocionālā toni — cilvēks jut neapmierinātību.

Ierosa garozā, kas radījusi bada sajūtu, iradiē, izvēles ceļā izplatoties tajos centros, kas ar nosacījuma refleksiem saistīti ar barības centra pārstāvību garozā. Rodas dažādi priekšstati par priekšmetiem, kas varētu apmierināt vajadzību.

Tādā veidā vajadzība kļūst it kā priekšmetiska. Līdztekus notiek visu pārējo, šai vajadzībai neatbilstošo sakaru, nosacījuma refleksu un darbību aizture. Ierosas perēkļa pastiprināšanās, kas radusies ar barības vajadzību saistītā, ilgstošā ķīmiskā un mehāniskā iedarbībā, padara šo vajadzību garozā noturīgu un dominējošu. No tā rodas ārkārtīgi liela uzmanība pret objektiem, kas spēj apmierināt vajadzību. Aiī domāšanas aktivitāte tiek virzīta līdzekļu atrašanai, kas nepieciešami vajadzību apmierināšanai. Cilvēks analizē īstenību, salīdzina impulsu ar ārējiem apstākļiem un pastāvošajām uzvedības normām, pēc tam seko mērķtiecīga darbība. Kad barības vajadzība ir apmierināta, ierosas pavājināšanās rezultātā garozā pārstāvētajā barības centrā samazinās bada sajūtas spriegums. Rodas bada sajūtai pretēja, t. i., apmierinājuma sajūta. Bada sajūta izzūd jau pirms barības vielu nonākšanas asinīs. Tiklīdz barība nonāk kuņģa dobumā, reflektoriski izbeidzas tā sieniņu peristaltika un izzūd atbilstošā interoreceptīvā sajūta.

Kad barība piepilda kuņģi, tā sieniņas izplešas, radies kairinājums atspoguļojas garozā kā jauna sajūta — sāta sajūta.

Rodoties sāta sajūtai, notiek pilnīga barības centra aizture un nervu procesu pārslēgšanās lielo pusložu garozā uz citiem, ar organisma jaunajām vajadzībām saistītiem darbības veidiem.

Vajadzības neapmierināšanas vai apmierinājuma stāvoklis noteiktā veidā ietekmē garšas jutīgumu. Barības vajadzības neapmierināšanas gadījumā palielinās maz diferencētais garšas jutīgums (maize šķiet ļoti garda), bet diferencētais Vai smalkais, izsmalcinātais jutīgums pamazinās (ierosas iradiācija), kas pazemina līmeni organisma prasībām pēc barības vielām. Hroniska badošanās, kā to pierādījuši mēģinājumi, rada maz diferencētā jutīguma krišanos un pazemina augstākās nervu darbības līmeni.

Tā, piemēram, I. Pavlova laboratorijā tika pētīta badošanās ietekme uz nosacījuma refleksiem (I. Rozentāls, P. Ņīkiforovskis, V. Rikmanis u. c).

Hroniskas badošanās rezultātā suņiem novēroja lielo pusložu garozas ierosas krasu samazināšanos. Dzīvnieki kļuva gurdeni un miegaini. Pat daudzkārt saskaņojot nosacījuma un beznosacījuma kairekļus (348 un vairāk reizes), bija grūti izstrādāt noturīgu nosacījuma refleksu. Kā badošanās sekas tika atzīmēta pat agrāk izveidojušos nosacījuma refleksu aizture. Vienlaikus zuda arī kairekļu diferencēšanas spēja. I. Rozentāls, pamatojoties uz mēģinājumiem ar suņiem, izdarīja vispārēju secinājumu, kas skar arī cilvēku: ilgstoši badojoties, pazeminās galvas smadzeņu lielo pusložu garozas darba spējas.

Sistemātiski apmierinot barības vajadzību, tā attīstās. Organisms izvirza barības vielām jaunas prasības. Garšas jutīgums kļūst arvien izsmalcinātāks un diferencētāks. Cilvēks prasa daudzveidīgu barību un, tikai to saņemot, gūst apmierinājumu.

I. Pavlova laboratorijā izdarīja mēģinājumus, pētot vienveidīgas barības ietekmi uz nosacījuma refleksa veidošanos. Suni ilgstoši baroja tikai ar viena veida barību — cukuru vai sieru. Izrādījās, ka nosacījuma refleksi, kas izveidojušies uz vienu no šiem barības kairekļiem, gaist, pēc tam pavisam izzūd, suns atsakās no barības. Tas liecina, ka organismam vairs nav vajadzīga šī barības viela — suns ar to ir pārsātināts. Ja turpretim sunim dod citu barību, nosacījuma refleksi atkal kļūst spēcīgi.

Tātad barības centrā ir daudzveidīgas specializētas nervu šūnas, kas regulē vielu maiņu. Badošanās sākumā tās visas pakļautas ierosai un rada vispārēju efektu; piesātinoties daļā no tām rodas pilnīga aizture, bet tai pašā laikā citas nervu šūnas var dot augstu ierosas pakāpi. Tātad šai apstāklī arī saskatāma izsmalcinātāka barības vielu diferencēšana. Cilvēka vajadzības pēc daudzveidīgas barības palielinās, ja viņš sistemātiski un pilnīgi apmierina šo vajadzību.

Varam secināt, ka beznosacījuma refleksu darbība ir dinamiska un šo dinamiku nosaka tādu ārējo dzīves apstākļu ietekmē radušās organisma stāvokļa pārmaiņas, kas sekmē organisko vajadzību apmierināšanu.

Vajadzību izpausmes dinamikā ne mazāk nozīmīgi ir nosacījuma refleksi. Ar nosacījuma refleksiem, piemēram, var paaugstināt garšas jutīgumu. Barības smarža, izskats un pat tas, kā uzklāts galds, — tas viss atbilstoši kvalitātei palielina vai pamazina garšas jutīgumu.

Ne mazāka nozīme ir arī vajadzību apmierināšanas vietai un laikam, sabiedrībai, kurā šī vajadzība tiek apmierināta (bērni, piemēram, labprāt un ar lielu apetīti ēd sava vecuma bērnu sabiedrībā, vienatnē viņu ēstgriba ievērojami mazinās), un beidzot, nozīmīgi ir arī vārdiskie kairekļi, kas spēj kā paaugstināt, tā pazemināt garšas jutīgumu un pat radīt riebumu pret attiecīgu barību.

V. Stroganova1 pētījums, kuru mēs jau minējām, parādīja, ka nosacījuma refleksi var tonizēt barības beznosacījuma centru. V. Stroganovs ar saviem pētījumiem pierādīja, ka pilnīgā piesātinātībā, kad nedarbojas pat dabiskie nosacījuma kairekļi, t. i., barības vielas izskats un smarža, iespējams mākslīgā ceļā novērst dzīvnieka atteikšanos no barības. Tas novērojams arī pie cilvēka. Pārsātinātam indivīdam barības smarža un izskats var radīt pat neapmierinātību, bet, ja šiem dabiskajiem nosacījuma kairekļiem pievienojas citi nosacījuma kairekļi — laiks, mūzika, citu cilvēku sabiedrība uti, — apetīte atjaunojas.

Organisms par barības vajadzību signalizē ar nosacījuma un beznosacījuma refleksu starpniecību. Šo refleksu mijiedarbība tad arī veido barības vajadzības izpausmes fizioloģisko mehānismu. Turklāt nosacījuma refleksiem, kas nodrošina organisma sakarus ar ārējo vidi ir izšķiroša nozīme noteiktos dzīves apstākļos eksistējošās dzīvās būtnes pašsaglabāšanā un attīstībā.

Tagad nedaudz par garīgo vajadzību izpausmes mehānismu. Kā piemēru izvēlēsimies izziņas vajadzību. Ir pamats par izziņas Vajadzības pirmatnējo fizioloģisko mehānismu uzskatīt orientēšanās refleksu.

Līdz ar organismu attīstību orientēšanās reflekss aizvien vairāk pastiprinās. Primātiem tas sasniedz tādu spēku un nozīmi, ka kļūst jau it kā par patstāvīgu vajadzību.

I. Pavlovs vairākkārt atzīmējis šīs parādības. Viņš, piemēram, stāstīja, ka Roza, viņa eksperimentālā šimpanze, salīdzinājumā ar barības vajadzību apmierināšanu priekšroku devusi prāta vingrinājumiem. Ļoti bieži Roza atgrūdusi barību, lai varētu turpināt manipulācijas ar priekšmetiem.2

To pašu atzīmē arī N. Voitonis, kas ilgu laiku sekmīgi pētījis pērtiķu izturēšanos. Viņš secina, ka «pērtiķu orientēšanās darbība, jādomā, attīstījās uz barības vajadzības bāzes, tad parauga to un kļuva patstāvīga, saglabājot savu nozīmi uzturā».3

Cilvēkam, kā norādīja I. Pavlovs, orientēšanās un izziņas reflekss ir ārkārtīgi attīstīts. Sākotnēji tas izpaužas zinātkārē, bet vēlāk nepārvaramā izziņas kaislībā, kas rada zinātni, šo augstāko orientieri apkārtējā pasaulē un mūsos pašos. Tātad tikai cilvēkam orientēšanās un izziņas reflekss kļūst par patstāvīgu vajadzību.

Dzīvniekiem beznosacījuma orientēšanās reakcija ātri zūd, to nomaina barības, dzimuma, aizsargāšanās vai kāda cita reakcija atkarībā no ārējā kairekļa. Cilvēkam orientēšanās un izziņas reflekss ir pastāvīgs, to ierosina nevis barības vai dzimuma vajadzība, bet vajadzība iepazīt apkārtējo pasauli. Cilvēkam, kā atzīmē A. Ivanovs-Smoļenskis, uz beznosacījuma refleksa bāzes veidojas nosacījuma orientēšanās un izziņas reflekss, kas cilvēka izziņas darbībā arvien vairāk un vairāk nostiprinās.

Beznosacījuma orientēšanās un izziņas reflekss ir visiem cilvēkiem, taču ne

Skat. В. В. Строганов. Действие условных и натуральных раздражителен лри насыщении. «Труды лаборатории акад. И. П. Павлова». Т. III, стр 154

Skat. И. Я. Павлов. Избр. произв. М., изд. АН СССР, 1949, стр. 472

Н. Ю. Войтонис. Поведение обезьян и зарождение трудовой деятельности человека. «Природа», 1948, № 6, стр. 40.

visiem cilvēkiem ir pietiekami izteikta interese izzināt dabas un sabiedriskās dzīves parādības. Tikai noteiktos mācīšanas un audzināšanas apstākļos bērnam rodas un nostiprinās nosacījuma izziņas pētnieciskais reflekss, kas īstenībā arī pauž izziņas vajadzību.

Kā fiziskā ziņā izprotama izziņas vajadzība? Tā nav nekas cits kā noteiktā veidā virzīta lielo pusložu garozas nervu šūnas darbība.

Pastāvīga pētnieciska darbība specializē nervu šūnu darbību un rada noteiktu darba mehānismu. Dabiski, ka nervu šūnā vielu maiņai nepieciešamie optimālie apstākļi rodas tikai šādā darba stāvoklī. Nervu šūnu darbība rada funkcionālās vielas zudumu (disimilācija), un šī disimilācija prasa aktīvu asimilācijas procesu, kas nodrošina nervu audu funkcionālo pilnību.

Saprotams, ka pētnieciskās darbības pārtraukšana, tātad nervu šūnu aktivitātes krasa samazināšanās rada visa organisma funkcionēšanai nelabvēlīgus apstākļus, jo tiek traucēta izveidojusies somatisko procesu nervu regulācija. Rodas smags subjektīvais stāvoklis, ko var nosaukt par pazeminātas dzīves izjūtu jeb neapmierinātības izjūtu.

Kā organiskās, tā arī garīgās vajadzības ir dinamiskas. Izziņas vajadzības apmierināšanas īslaicīga pārtraukšana to saasina: galēji pārmērīgs, sasprindzināts darbs var notrulināt un vājināt šo vajadzību. Atpūta pēc darba atjauno izziņas vajadzības spēku. Tāpēc sekmīgam darbam nepieciešams pareizs darba un atpūtas ritms. Atšķirībā no organiskajām vajadzībām garīgo vajadzību apmierināšana nevis uz laiku samazina šo vajadzību, bet gluži otrādi — to ievērojami kāpina.

Izziņas vajadzība katram cilvēkam saistās ar zināmu objektu. Šī objekta atspulgs smadzenēs rodas kā pagaidu sakari, kas izveidojušies cilvēka pieredzē. Cilvēkam veidojas noteikta attiecība pret īstenību, izziņas attiecība, kuras pamatā ir pagaidu sakaru sistēma. Šī sistēma raksturo ne tikai virzību uz priekšmetu, bet arī izveidojušos izziņas paņēmienus. Sistemātiski strādājošam, domājošam cilvēkam lielo pusložu garozā rodas optimālais ierosas perēklis, kas izlases veidā aptver noteiktu vienu ar otru asociētu nervu šūnu loku. Tā rodas stingri ievirzīta uzmanība, visa galvas smadzeņu lielo pusložu garozas analītiski sintētiskās darbības procesa normāls darbs.

Garīgās vajadzības darbojas pārmaiņus ar materiālajām vajadzībām. Bez tam garīgo vajadzību attīstības bāze ir materiālās vajadzības, to apmierināšana. Par to pareizi izteicies N. Cerniševskis, norādot, ka ar filozofiju var nodarboties tikai tad, ja nav jāsaskaras ar trūkumu. Rūpes par dienišķo maizi, apģērbu un dzīvokli atņem daudz spēka un enerģijas, ko varētu izmantot garīgai aktivitātei.

Garīgo vajadzību rašanās un attīstības atkarība no organisko vajadzību apmierināšanas izskaidrojama arī fizioloģiski. Ir tā, ka neapmierināta organiskā vajadzība rada tādu uzbudinājumu, kas aiztur visas pārējās ierosmes un sakarus, kuri neatbilst šai vajadzībai. Dominējot šādai vajadzībai, nevar būt koncentrētas un auglīgas garīgās aktivitātes, kas virzītu uz citu svarīgu dzīves uzdevumu un zinātnisku problēmu atrisināšanu.

Sistemātiski nepaēdušam un darbā nogurušam cilvēkam māksla nesagādā baudu, un nav viņā arī slieksmes pēc zinātnes.

Neapmierināta barības vajadzība garīgās vajadzības ietekmē ne tikai tieši, bet arī pastarpināti. Materiālo barības vajadzību neapmierināšana rada barības vielas samazināšanos visās organisma šūnās un sistēmās, arī nervu šūnās.

Sistemātisks šūnas funkcionālās vielas papildinājuma trūkums stipri pavājina tās aktivitāti un tātad arī visu nervu darbību. Šādos apstākļos pazeminās izziņas darbības tonuss, pavājinās atmiņa, notrulinās domas asums, zūd interese. Novērojama vispārēja apātija un pilnīgs miegainības stāvoklis.

Un pretēji — barības, mītnes un apģērba vajadzības apmierināšana rada optimālus apstākļus cilvēka garīgo vajadzību attīstībai.

Materiālo vajadzību apmierināšana rada apstākļus, kas aktivizē interesi par dažādiem mākslas veidiem, par zinātni. Pilnīgi dabiski, ka šīs intereses, ja tās veidojusi pati dzīves gaita, aktīvi realizējas darbībā.

Tomēr jāatzīmē, ka ne katra organisko vajadzību apmierināšana rada garīgas intereses. Ta, piemēram, lieka parsatinatība rada nevis aktivitāti, bet miegainību. Tāpat, pārkarsējot vai atsaldējot organismu, novērojama augstākās nervu darbības aizture, gurdenums un miegainība.

Tātad materiālo vajadzību apmierināšanas dozēšanas un režīma problēmai ir ārkārtīgi liela praktiska nozīme, un tai jākļūst par tālāku pētījumu priekšmetu.

Garīgo vajadzību attīstība turpretim ne mazākā mērā nepazemina organisma prasības pēc materiālajiem apstākļiem. Garīgas vajadzības padara cildenākas materiālas vajadzības, pilnveido tas.'

Tātad pilnīga cilvēka visu vajadzību apmierināšana veido tos apstākļus, kas nepieciešami personības vispusīgai attīstībai un visas sabiedrības progresam.

2. §. vajadzību veidi un to raksturojums

Parasti personības vajadzības iedala pēc to virzības materiālajās un garīgajās vajadzības. Pirmās ir barības, apģērba un mītnes vajadzības, otras — izziņas un estētisko baudu vajadzības.

Šai klasifikācija nav ievērota vesela vajadzību grupa, proti, sociālas vajadzības: savstarpējo sakaru un sadarbības (komunikācijas), darba un sabiedriskās darbības vajadzības.

Vecas klasifikācijas ierobežotība atsedz to vienpusību, kas raksturīga buržuāziskās sabiedrības locekļu vajadzību attīstībai. Tur indivīds ir antagonistisks sabiedrībai, tur katrs cenšas izraut labāko sabiedrības pīrāga gabalu, tur cilvēks cilvēkam — vilks, tur darbs ir tikai līdzeklis, nevis dzīves pirmā vajadzība.

Sociālistiskās sabiedrības apstākļos sociālās vajadzības, kuru dīgļi meklējami vecas sabiedrības progresīvajos cilvēkos, attīstās tālāk un kļūst par padomju cilvēka personības pamatvajadzībām.

No teiktā izriet, ka vecā klasifikācijas sistēma kļuvusi par šauru, tā jāpaplašina, iekļaujot tajā jaunus vajadzību veidus.

Materiālas vajadzības ir pirmatnējas, tās atrodas cilvēka dzīves funkciju pamata. Lai dzīvotu, jāēd, jāģērbjas, nepieciešama mītne. Šīs vajadzības radušas cilvēka filoģenētiskās, sabiedriski vēsturiskasattīstības procesa un veido tā sugas īpašības. Visa vēsture, kura stāstīts par cilvekucīņu ar dabu, visa sabiedriskās cīņas vēsture bija cīņa par materiālo vajadzību apmierināšanu.

Apstākļos, kad attīstījās sabiedriskā ražošana, kad darbs tika atbrīvots no ekspluatācijas, zuda asums cīņai par materiālo vajadzību apmierināšanu, jo rūpes par cilvēka vajadzībām, par dzīvei nepieciešama ražošanu iekļuva visas sabiedrības, valsts uzmanības centra. Sim faktam ir fundamentāla nozīme.

Visu cilvēku materiālo vajadzību apmierināšana sekmē personības atbrīvošanos no netikumiem: alkatības, skaudības, zagšanas u. tml., kuri rodas asajā cīņā par dienišķo maizi,

«Paša cilvēka vēlmē,» rakstīja A. Makarenko, «nav alkatības. Ja cilvēks no dūmainas pilsētas ienācis priežu mežā un laimīgs elpo ar pilnu krūti, neviens nekad viņu nevainos par pārmērīgu skābekļa patēriņu. Alkatība sākas tur, kur viena cilvēka vajadzība saduras ar cita vajadzību, kur prieks vai apmierinājums jāatņem kaimiņam ar spēku, viltību vai zādzību.»1

Ja arī mūsu sabiedrībā atsevišķos cilvēkos sastopami minētie netikumi, tad tās ir pagātnes paliekas, nevis sekas cilvēku savstarpējai cīņai par vajadzību apmierināšanu. Vecajai sabiedrībai raksturīgās bailes no rītdienas stimulē materiālo vērtību uzkrāšanu «nebaltai dienai». Krāšanas process var radīt kroplu vajadzību, kad cilvēks dzīvo lietām, kad nauda vairs nav viņa dzīves līdzeklis, bet mērķis.

Materiālo vajadzību kroplas formas dominē garīgi nabadzīgos, vienpusīgi attīstītos cilvēkos, kam nav augstu, ceļu aicinājumu, kas nerūpējas par vispārējām interesēm, kam visu rupju centra ir viņa personiskā labklājība.

Cilvēks, kam attīstītas garīgas un speciālas sociālas vajadzības, saprātīgi apmierina materiālās vajadzības, un tas attīstās normāli. Tāds cilvēks nevis «dzīvo, lai ēstu, bet ēd, lai dzīvotu». Dzīves jēgu viņš saskata radošā darbā, kas dod laimes, sabiedriska noderīguma izjūtu.

Garīgās vajadzības ir cilvēkam specifiski veidojumi, tas raksturo augstu personības attīstības pakāpi. īstenības izziņas vajadzības (dabas un sociālās) dod cilvēkam brīvību jebkuros apstākļos un paver ceļu jaunradei. Personība, kas iepazīst pasauli, at brīvojas no māņticīgām bailēm dabas spēku priekša; masu sastāva tā sevi izjūt kā vēstures radītāju, sāk rīkoties un darboties, pārzinot apstākļus.

Izziņas vajadzība izpaužas arī ka vispārēja orientēšanās vajadzība — cilvēks jūt vajadzību pazīt pasauli, kura tas dzīvo. Ka parciālu vajadzību cilvēks izjūt vēlmi izzināt īstenības speciālas parādības — fiziskās, bioloģiskās, ķīmiskas un citas parādības. Uz izzinās vajadzības pamata kā patstāvīga vajadzība rodas zinātniskās jaunrades vajadzība. Šeit izziņa kļūst nevis par mērķi, bet par jaunrades vajadzības apmierināšanas līdzekli.

Estētiskā baudījuma vajadzībai cilvēka dzīvē ir milzīga nozīme. Tā mudina cilvēku padarīt skaistu ikdienu, atpūtu un visu dzīvi, īstenības un mākslas estētisko vērtību uztveršana dara personību cildenāku. Estētisko vērtību sistemātiska uztvere un izziņa spej pāraugt mākslinieciskās jaunrades vajadzība. Tad cilvēks ne tikai apgūst estētiskās vērtības, bet tās arī rada atbilstoši mākslas likumiem.

Sociālajās vajadzības atklājas cilvēka sabiedriska daba, kuru gadu simteņiem nomāca nenormālās cilvēku savstarpējas attiecības ekspluatatoru sabiedrībā. Šīs vajadzības uzplaukst sociālistiskajā sabiedrībā, kur valda biedriskas sadarbības un savstarpējas palīdzības attiecības, kur cilvēks cilvēkam kļuvis par draugu un brāli, kur sabiedrības intereses pārvēršas par ikvienas personības

* А: С. Макаренко. Соч., т. IV. M., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 334.

interesem, kur personība klust par aktīvu sabiedrības attīstības virzītāju.

Viena no sociālajām vajadzībām ir komunikācijas vajadzība. Šī vajadzība, ka noradīja F. Engelss, veidojusies darbā, jo komunikācijas ir nepieciešams sabiedriskās ražošanas organizēšanas noteikums. A. Radiščevs darbā «Par cilvēku, viņa mirstīgumu un nemirstību» rakstīja, ka cilvēks pēc savas dabas ir sabiedriska būtne.

Komunikācijas vajadzība stimulē personības attīstību. Sadarbojoties cilvēks ne tikai iepazīst citus cilvēkus, bet arī sevi, apgūst sociālas dzīves pieredzi.

Komunikācijas vajadzība sekmē daudzveidīgu sakaru nodibināšanu ar citiem cilvēkiem, stimulē zināšanu un pieredzes, jūtu un domu savstarpēju apmaiņu. Komunikācijas vajadzība var arī izpausties ka personiska vajadzība pēc drauga, pēc draudzības attiecībām uz kolektīva savstarpējo attiecību fona. Vajadzību pēc drauga vai izlases veida sakariem un sadarbības bieži izraisa interešu kopība.

Par vienu no padomju cilvēka personības galvenajām sociālajam vajadzībām kļūst vajadzība strādāt. Gadu simteņiem darbs darbaļaudīm ir bijis tikai dzīves līdzeklis, un tas arī saprotams, jo darbs bija ekonomiski nebrīvs, tika ekspluatēts un nicināts. Tas novārdzināja cilvēku un nevarēja būt viņa garīgās un fiziskās attīstības avots.

Sociālistiskā sabiedrība atbrīvoja darbu no važām, likvidēja iespēju cilvēkam ekspluatēt cilvēku radīja darbam jaunus sociālus un tehniskus apstākļus. Tātad sociālistiskajā sabiedrībā darbs kļuvis par goda, slavas un varonības lietu, par cilvēka personības attīstības galveno avotu.

Vajadzība strādāt atklājas cilvēka nepārvaramajā dziņā pēe darba ka pēc organiski nepieciešamas darbības, kad cilvēks nevar nestrādāt. Kad cilvēkam uz laiku atņemta iespēja strādāt, viņš izjūt tādu pašu saspringuma un neapmierinājuma stāvokli, kāds rodas, piemēram, ja netiek apmierināta vajadzība pēc barības. Vajadzība strādāt saistīta ar prieka un laimes izjūtu, ja cilvēks darbojas vispārības labā.

Vajadzība strādāt tuvā nākotnē kļūs par katra cilvēka vajadzību, jo personība atbrīvosies no pastāvīgajām rūpēm par dienišķo maizi, mītni, apģērbu u. tml. Līdz ar sabiedriskās bagātības pieaugumu cilvēki, negaidīdami samaksu, atdos visus spēkus un darbu sabiedrībai atbilstoši savām spējām un meklēs darbā dzīves jēgu.

Strādāt sabiedrības attīstības labā — tāds bija pagātnes progresīvāko cilvēku galvenais dzīves uzdevums. Taču viņu darbību kavēja valdošo šķiru pretošanās. Padomju ļaudis no revolucionārā proletariāta mantojuši spēju nesavtīgi kalpot sabiedrībai, neprasot ne īpašu samaksu, ne īpašu sabiedrisko stāvokli. Laikā, kurā mēs dzīvojam, visas dzīves tālākās demokratizācijas laikā, sabiedriskā darbība iegūst neredzētu vērienu. Tas radīs tādu stāvokli, ka ikviens cilvēks sajutīs ne tikai pienākumu, bet arī vajadzību labprātīgi un ar prasmi veikt noteiktas sabiedriskas funkcijas. Realizēsies V. I. Ļeņina lozungs, ka katrs cilvēks pratīs pārvaldīt valsti.

V. I. Ļeņins teica: «Bet par komunismu mēs saucam tādu kartību, kad cilvēki pierod pie sabiedrisku pienākumu veikšanas bez īpašiem piespiešanas aparātiem, kad bezmaksas darbs vispārības labā kļūst par vispārēju parādību.»[41]

Vajadzības atrodas noteikta savstarpējā mijiedarbība cita ar citu un arī ar citiem personības virzības komponentiem.

Vispusīgi attīstīta cilvēka struktūrā sastopamas visas cilvēciskās vajadzības, bet dominē cildenas sociālās vajadzības.

Vienpusīgas attīstības gadījumā izvirzās vienas vajadzības uz citu aiztures rēķina. Tāds cilvēks var attīstīt milzīgu enerģiju vienā virzienā un būt pilnīgi vienaldzīgs pret visu pārējo.

Beidzot, sastopams arī pretdabisks stāvoklis, kad izveidojušas kvazivajadzības apklusina cildenas sociālas slieksmes un cilvēks dzīvo antisociālu dzīvi (alkoholisms, izvirtība, zagšana u. tml.).

Vajadzība tieši ietekmē cilvēka virzību un aktivitāti. To izpausmes īpatnības savukārt ir atkarīgas no personības psihiskas darbības vienotās struktūras kvalitātes, tās parliecībām un ideāliem, tikumiskiem paradumiem, no cilvēka rakstura un nervu sistēmas tipa.

Progresīvā padomju cilvēka vajadzības nav pretruna ar pienākuma jūtām pret sabiedrību. Tās kļuvušas, ka saka A. Makarenko, par tikumiskām attiecībām. «Tikumiski attaisnota vajadzība — tā ir kolektīvista, tas ir, tāda cilvēka vajadzība, kas saistīts ar kolektīvu mērķa un cīņas vienotība, saistīts ar dzīvu un nepārprotamu pienākuma izjūtu sabiedrības priekšā. Vajadzība mums ir pienākuma un spēju īstā māsa, tā ir nevis sabiedrisko labumu patērētāja, bet sociālistiskās sabiedrības cēlāja interešu izpausme.»[42]

Kļūst skaidrs, ka viena un tā pati vajadzība personības garīgas būtības struktūrā var izpausties dažādi, jo vajadzība nav patstāvīga parādība, bet gan veidojas un attīstās ka personības attīstības vienotā procesa daļa. Vajadzību apmierināšanu personība regulē no noteiktu tikumisku pārliecību pozīcijām.

3. §. vajadzību attīstība

Vajadzību attīstību var aplūkot sabiedriski vēsturiskā un ontoģenētiskā plānā. Kā vienā, tā otrā gadījuma par sākotnējām jāatzīst tā saucamās materiālās vajadzības, kas rosina indivīdu aktīvai mijiedarbībai ar ārējo vidi.

Cilvēka dzīvnieciskais sencis pazina galvenās dzīves vajadzības: dzimuma, barības, aizsardzības vajadzības. Tas noteica viņa attieksmi pret pārējo dabu. Līdz ar dzīvnieciskā senča tālāku attīstību radās jauni vajadzību apmierināšanas veidi — ar darbu. Tas bija revolucionārs solis, lai radītu sabiedrisko ražošanu kā objektīvu priekšnosacījumu jaunu vajadzību attīstībai. Darbs rada vajadzību pēc savstarpējiem sakariem, kas pēc tam pārvēršas sabiedriskā darbībā. Darbs rada arī izziņas vajadzību un estētiskā baudījuma vajadzību. Sabiedriskās ražošanas attīstība ļāva cilvēkam izceļot no siltā klimata joslām uz mērenā un pēc tam arī uz aukstā klimata joslām. Sakarā ar to radās jaunas apģērba un mītnes vajadzības. Vienlaikus mainījās arī vecās vajadzības. Cilvēks pašā agrīnajā attīstības posmā ar nagu un zobu palīdzību plēsa un ēda jēlu gaļu, vēlāk viņš to jau vārīja un ēdot izmantoja īpašus rīkus.

Cilvēka garīgās vajadzības radās uz materiālo vajadzību pamata un to apmierināšanas procesā.

Tā, piemēram, izziņas vajadzība izauga no barības, pārtikas un mītnes vajadzības. Dabas parādību izziņu diktēja nepieciešamība pilnveidot materiālo vajadzību apmierināšanas līdzekļu ražošanu; izziņa sākumā tieši iekļāvās ražošanā un darbā, nebija no tā atdalāma. Tāpat arī dabas priekšmetu izziņa iekļāvās cilvēka barības, apģērba un mītnes vajadzību apmierināšanas procesā. Arī pats izziņas process netika šķirts no praktiskās darbības procesa. Tā bija praktiska izziņa, tā bija domāšana darbībā un domāšana ar darbību. Līdz ar vajadzību attīstību un ražošanas pieaugumu, bet it īpaši ar valodas — šī varenā īstenības vispārinātas, izziņas ieroča — rašanos izziņas darbība arvien vairāk aizsteidzas priekšā praktiskajai darbībai un pakāpeniski pārvēršas par patstāvīgu cilvēka aktīvās attieksmes veidu pret īstenību. Rodas atšķirība starp fizisko un garīgo darbu, kas šķiru sabiedrībā iegūst šķirisku raksturu.

Tieši šai laikā arī rodas zinātne. Zinātnes pārstāvji gan izjūt atkarību no ražošanas un tās vajadzībām, tomēr aizvien vairāk un vairāk attālinās no tiešās ražošanas un jau vērtē sevi kā patstāvīgu garīgo vērtību radītājus. Šai pakāpē tad arī veidojas patstāvīga izziņas vajadzība. Cilvēka izziņu jau vada dziļa interese par pašu izziņas priekšmetu un nevis no tās iegūstamie materiālie labumi. Izziņas darbība dažkārt pat nāk par ļaunu cilvēka materiālajām interesēm.

Arī estētiskā attieksme pret īstenību pakāpeniski veidojās dzīvei nepieciešamo līdzekļu ražošanas procesā. Darba rīkiem vajadzēja būt izturīgiem un ērtiem. Veidojot tos, cilvēks konstatēja, ka pastāv objektīva sakarība starp darba rīka parocīgumu, formu un skaistumu. To pašu var attiecināt arī uz mītni un apģērbu, kam jābūt ne tikai izturīgam un siltam, bet arī ērtam. Tā arī radās interese par formu kā par svarīgu estētikas faktoru dzīvē un mākslā.

Vēlēšanās pagatavot ērtas un arī skaistas lietas saistījās ar atbilstošas formas radīšanu, sekmēja estētiskās gaumes rašanos, kas līdz ar ražošanas un cilvēka garīgās dzīves attīstību izauga par patstāvīgām vajadzībām.

Glezniecība un mūzika radās darbā un arī attīstījās dzīvei nepieciešamo līdzekļu ražošanas gaitā (darba rīku un sadzīves priekšmetu apdare radīja tēlotāju mākslu, darba ritms — deju un mūziku).

Augot darba dalīšanai, radās speciāli estētisko vērtību radītāji. Šī darbība sāka kalpot privileģētajām šķirām, apmierinot to pieaugošās vajadzības pēc greznības. Estētiskās izziņas un daiļrades vajadzība attīstījās reizē ar estētisko vērtību radīšanas procesa attīstību kā patstāvīga vajadzība.

Vēsturiskās attīstības gaitā notika nepieciešamais vajadzību augšanas un aizvien lielākas diferencēšanās process. Šo diferencēšanos nosacīja ražošanas specializēšanās un straujā darba dalīšana. Kapitālistiskās sabiedrības apstākļos tā bieži radīja kroplu un vienpusīgu vajadzību un līdz ar to personības neharmonisku attīstību.

Tikai .jaunajos sociālistiskajos apstākļos, kur ražošanas mērķis ir cilvēku nemitīgi augošo vajadzību apmierināšana un nevis peļņa, kur darbs atbrīvots no ekspluatācijas un radīti apstākļi visu cilvēka garīgo spēku attīstībai, rodams visu vajadzību uzplaukums un to integrācija personības psihē.

Ontoģenētiskā vajadzību attīstība sākas ar bērna bioloģisko vajadzību apmierināšanu. Izšķiroša nozīme jaunu vajadzību ontoģenētiskajā attīstībā un izveidē ir vēsturiski uzkrātajai ražošanas un patēriņa pieredzei, tradīcijām, paradumiem un gaumei. Bērns saņem jau gatavus vajadzību apmierināšanas līdzekļus. Sākumā patērēšanas paņēmienus bērns apgūst atdarinot, pieaugušie viņu koriģē. Vēlāk viņam jau rodas vispārinātas zināšanas, kas iespēju robežās ļauj izvēlēties vajadzību apmierināšanas līdzekļus, ievērojot morālās normas un principus. Šai posmā izšķirošu nozīmi iegūst audzināšana, kas mazāk koriģē bērna dzīves pieredzi, bet vairāk rada apstākļus, kuri nodrošina ne tikai esošo vajadzību struktūras izveidošanos, bet arī priekšnosacījumus, lai rastos jaunas vajadzības.

Bērnam ļoti agri parādās orientēšanās-izziņas darbība, kas pauž apkārtnes izzināšanas vajadzību. Ja šī darbība gūst piepildījumu, tā nostiprinās un paplašinās, ja ne, tad šī vajadzība tiek bremzēta un izplēn.

Pirmsskolas vecumā mēs varam pamanīt arī estētiskās vajadzības aizsākumus. Bērns ar pozitīvu emociju reaģē uz ritmu, krāsu daudzveidību un košumu, vēlāk arī uz priekšmetu formu.

No dabiskās vajadzības būt aktīvam zināmos apstākļos izveidojas darba un sabiedriskās darbības vajadzība.

Vajadzību veidošanās un attīstība pakļauta šādiem likumiem.

1.  Vajadzība var rasties un nostiprināties tikai tādas tematiskas apmierināšanas procesā vai arī noteikta darba procesā, kas nodrošina organisma un personības noteikta veida funkcionēšanu. Visas jaunās vajadzības veidojas pēc paraduma tipa, vienāds ir arī to funkcionēšanas mehānisms.

2.  Vajadzība attīstās, ja notiek tas paplašināta atražošana, ko nodrošina apmierināšanas līdzekļu daudzveidība un attīstība. Vajadzība rodas un attīstās darba procesa.

3. Vajadzība vieglāk veidojas, ja darbs, it īpaši sakuma, nenogurdina bērnu, ir samērā viegli veicams, ja tas rada pozitīvu emocionālu attieksmi pret šo darbu. Tāpēc ir ļoti svarīgi sagatavot bērnu darbam un rūpēties par pirmajiem panākumiem.

4.   Svarīga nozīme vajadzību attīstībā ir pārejai no reproduktīva darba uz radošu darbu, kas ne tikai nostiprina personības pozitīvo emocionālo attieksmi pret to, bet padara šo darbu par personības galveno aicinājumu dzīvē.

5.                        Vajadzība nostiprinās, apzinoties tās personisko un sabiedrisko nozīmīgumu, ko sekmē audzināšana, kolektīva sabiedriskā doma.

VI NODAĻA INTERESES KA PERSONĪBAS AKTIVITATES STIMULI

..

1. §. INTERESES JĒDZIENS

Interešu problēma psiholoģijā izstrādāta vāji. Diskutējams līdz pat šim laikam palicis pats interešu jēdziens. S. Anaņjins savā monogrāfija «Interese»1 , kas publicēta 1914. gadā, rūpīgi apskatījis dažādus uzskatus par interesi un konstatējis, ka interese kā patstāvīga personības psihiskas dzīves parādība neeksistē. Pievienoties viņa domam nav iespējams. S. Anaņjins kā funkcionālists meklēja vienkāršu psihisko procesu, ko varētu nosaukt par interesi, un pilnīgi dabiski, ka šādu procesu viņš neatrada. Taču arī tagad pastāvīgi jāsastopas ar šādas pieejas atskaņām, kas izpaužas interešu būtības dažāda izpratnē. Padomju psiholoģijā vieni interesi pielīdzina vajadzībām («interese — apzināta vajadzība»), otri — izziņas attieksmēm, trešie — uzmanības virzībai (B. Teplovs). Pēdējā laika vairums psihologu cenšas interesi definēt kā personības izziņas attieksmi pret īstenību (A. Arhipovs, V. Mjasiščevs, S. Rubinšteins, V. Ivanovs).

Šķirot vajadzības un intereses jēdzienus, viņi norāda, ka vajadzība virzas uz priekšmeta izmantošanu, bet interese — uz tā izzināšanu (V. Mjasiščevs, V. Ivanovs). Šāda abu jēdzienu atšķirības izpratne ir vienpusīga. Pirmkārt, priekšmeta apgūšanu nedrīkst izprast ka tā patērēšanu, otrkārt, objekta izzināšana arī ir tā savdabīga apgūšana. Definējot interesi kā izzinošu attieksmi pret objektu, psihologi, kas atzīst šo pozīciju, sašaurina intereses jēdzienu, saprotot to tikai ka izziņas interesi, lai gan faktiski viņi nenoliedz arī citas personības intereses. Interese kā personības virzības īpašība ir sarežģīta un dinamiska parādība. Tā cieši saistīta un pastarpinata ar citām virzības īpašībām, bet nav identificējama ne ar vienu no tām.

Nekādi nedrīkst identificēt vajadzības un intereses jēdzienus, jo nereti gadās, ka vajadzība un interese nesaskan. Tā, piemēram, indivīds sajūt barības vajadzību, bet viņam pret to var arī nebūt interese. Vajadzība, kas nesaskan ar interesi, var kļūt par intereses rašanās pamatu, pat vairāk, pati interese var pārvērsties personības vajadzībā, piemēram, uz barības vajadzības bāzes var izveidoties interese par noteiktiem pārtikas produktiem. Jaunā izziņas vai estētiskā interese var pārvērsties par svarīgu cilvēka dzīves vajadzību. Tāpēc jāatzīmē intereses un vajadzības saiknes un mijiedarbība, tomēr tās neidentificējot.

Tāda pati attiecība pastāv arī starp izziņu un interesi. Šķiet, ka katra interese zināmā mērā ietver sevī personības izziņas attieksmi pret objektu, bet nav ar to vienlīdzīga. Domājams, ka tieši intereses kā izziņas attieksmes vienpusīgā izpratne likusi vairākumam psihologu koncentrēt savu darbību tieši izziņas interešu pētīšana (L. Božoviča, V. Ivanovs, N. Morozova, G. Utkina u.c). Šie psihologi neņem vērā pastarpināto interešu esamību, kurās virzība, koncentrēta nevis uz izziņas procesiem, bet uz darbības rezultātiem.

Ir arī tādas intereses, kas virzītas uz lietu un priekšmetu apgūšanu, piemēram, materiālās intereses, kuras mēs nedrīkstam ignorēt. Interese nav identificējama arī ar uzmanības virzību. Uzmanība pret objektu var rasties arī bez intereses, pamatojoties u!z objekta nozīmīguma izpratni, pienākumiem vai nepieciešamību. Tā, piemēram, patvaļīgā uzmanība vismazāk saistīta ar interesi.

Kas attiecas uz emocionālo attieksmi pret objektu tad tā ir obligāta intereses pazīme. Protams, ne katra emocionālā attieksme veido interesi. Prieks, piemēram, var būt acumirklīgs, pārejošs un var vispār neizteikt nekādu interesi. Tātad par intereses obligāto pazīmi var būt tikai noturīga, pozitīva personības attieksme pret objektu.

Atzīstot emocionālās attieksmes lielo nozīmi intereses raksturošanā, mēs tomēr neuzskatām interesi par noteikta veida emociju. Interesei raksturīgā slieksme, tiekšanās uz objektu saistās ne tikai ar emocionālo pievilcību, bet arī ar objekta nozīmīgumu dzīve un darbībā. Interesi var definēt kā specifisku personības attieksmi pret objektu, ko nosaka šī objekta nozīmīgums dzīvē un emocionāla pievilcība. Darbības objekta nozīmīgumam ir daudz cēloņu: vajadzības, sabiedriska pienākuma apziņa, spējas.

Akcentējot objekta nozīmīgumu, mēs neapgalvojam, ka intereses veidošanās sākas ar vajadzību, dzīves aicinājuma, sabiedriska pienākuma apzināšanos. Interese var veidoties stihiski un neapzināti, atbilstoši objekta emocionālajai pievilcībai, un tikai pēc tam seko objekta nozīmīguma apzināšanās.

Intereses veidošanās ceļš var būt arī atgriezenisks: no nozīmīguma apzināšanās uz aizraušanos.

Taču arī objekta emocionālajai pievilcībai ir dziļas, sākuma varbūt indivīda neapzinātas saknes kā objekta, tā subjekta īpašībās. Kāpēc objekts rada uzmanību, sagādā prieku, baudījumu? Tapec, ka objekts pēc savām īpašībām zināmā mērā atbilst personības psihiskajai tonalitātei vai uzbūvei. Tieši tāpēc viens un tas pats objekts nevar radīt visos cilvēkos vienus un tos pašus pārdzīvojumus. Tiesa, vieni objekti atbilst cilvēka vispārcilvēciskajai dabai, otri — attīstības posmu īpatnībām, trešie — sociālajām grupām, ceturtie — viņa individuālajam veidojumam, specifiskajām sliekšņiem, uzskatiem un gaumei. Tā, piemēram, spilgts, krāsains objekts, ritms, melodija visiem bērniem rada baudījumu. Pavisam cita aina ar pieaugušajiem: sastopami cilvēki, kam neinteresē puķes, krāsas, glezniecība un mūzika.

Objektu izvēlē liela nozīme ir iedzimtajiem dotumiem. Atkarībā no to specifikas veidojas izlases attiecība pret objektiem un pārdzīvojums, kas to pavada.

Tātad, lai rastos interese, būtiska nozīme ir subjekta un objekta savstarpējam attiecībām, subjekta prasībām atbilstošu objekta īpašību pakāpei. Tomēr jāatceras, ka starp objektu un subjektu atrodas vēl citi cilvēki, kas pastarpina subjekta attieksmi pret objektu. Subjekta attiecības tie ne tikai ievirza, koriģē, bet arī audzina. Personības attieksmi pastarpina tas, kā objekta īpašības, tā nozīmīgumu vērtē citi cilvēki, kādas ir citu cilvēku personiskās attiecības pret subjektu.

Tādējādi indivīda intereses, kaut arī atkarīgas no objekta īpatnībām un paša indivīda īpašībām, tomēr galu galā veido citi cilvēki, kolektīvs un sabiedrība. Cilvēka intereses ir radušās sabiedriski vēsturiskās attīstības gaitā. Tās atkarīgas no sabiedriskās ražošanas un garīgās kultūras, sabiedrisko attiecību u. tml. attīstības pakāpes.

Katrā sabiedrības attīstības vēsturiskajā posmā blakus vispārcilvēciskajām interesēm izpaužas arī šķiriskās intereses. Pastāvošas dzīves kārtības ietekmē kapitālistiskās sabiedrības jauniešiem priekšplānā izvirzās naudas un seksuālās intereses.

Sociālistiskajā sabiedrībā jaunatne sajūt interesi par radošu darbu, par jaunradi zinātnē, mākslā un tehnikā.

Interesēm cilvēka dzīvē un darbībā ir būtiska nozīme. Pilnvērtību un laimi cilvēks dzīvē izjūt tad, ja viņam ir intereses. Blakus vajadzībām intereses izraisa darbību, aktivizē personību. Ja darbs atbilst interesēm, tad tas ir viegls un produktīvs; strādājot cilvēks sajūt baudījumu, viņš visu veic it kā rotaļādamies ar saviem fiziskajiem un intelektuālajiem spēkiem.1

2. §. interešu veidi

Cilvēku intereses, tāpat kā visa cilvēka darbība, ir ļoti daudzveidīgas. Intereses iedala vispirms pēc to satura vai virzības.

Te jārunā par materiālajām, sabiedriski politiskajām, profesionālajam, izziņas, estētiskajām, lasītāju, sporta u. c. interesēm.

Katrs veids aptver dažādas intereses. Tā, piemēram, materiālās intereses var izpausties tieksmēs pēc dzīves ērtībām, interesē par apģērbu u. tml. Kapitālistiskajā sabiedrībā materiālajām interesēm ir kroplas formas: mantrausība, tieksme pēc greznības, mantas krāšana pašas mantas dēļ u. c.

Izziņas intereses šī jēdziena plašākajā nozīmē izpaužas kā mācību un speciālas zinātniskas intereses par matemātiku, fiziku un ķīmiju, bioloģiju, filozofiju, psiholoģiju u. tml.

Profesionālās intereses ir pedagoģiskās, industriāli tehniskās, lauksaimnieciskās, administratīvās u. tml.

Sabiedriski politiskās intereses ir intereses par noteiktiem sabiedriskā darba un speciāli vadoši organizatoriskā darba veidiem, interese par politiskiem jautājumiem un publicistiku.

Ceturtā grupa ir estētiskās intereses jeb intereses par literatūru, kino, teātri, mūziku un glezniecību.

Izšķiram arī tiešo un netiešo interesi. Tiešā interese ir interese par pašu darbības procesu: izziņas (šaurāk — par zināšanu apgūšanas), darba un jaunrades procesu. Netiešā interese ir interese par darbības rezultātiem, piemēram, par izglītības iegūšanu, profesijas apguvi, par noteiktu dienesta vai sabiedrisko stāvokli, zinātnisku grādu vai interese par darba materiālajiem rezultātiem. Personības aktīvo darbību vislabvēlīgāk ietekmē pareizi saskaņota tiešā un netiešā interese.

Pēc iedarbības pakāpes intereses var iedalīt pasīvajās un aktīvajās interesēs.

Pasīvās intereses ir vērojošās intereses, kad cilvēks aprobežojas ar interesējošā objekta uztveri, piemēram, mīl klausīties mūziku, izjūt baudu, skatoties gleznas, bet aktīvi necenšas dziļi izzināt, apgūt objektu, jaunradīt tajā nozarē, kas viņu interesē.

Aktīvā interese ir darbīga interese, kad cilvēks neaprobežojas ar vērošanu, bet darbojas, lai apgūtu intereses objektu. Aktīvā interese ir personības attīstības modinātāja, zināšanu, iemaņu, spēju un rakstura veidotāja.

Izšķir arī intereses pēc apjoma. Tad runā par plašām un šaurām interesēm. Taču tāds dalījums neizsaka interešu veidus, bet raksturo personības interešu struktūru. Ir cilvēki ar plašām, daudzpusīgām interesēm un ar šaurām interesēm. Pie pirmajiem pieskaitāmi Lomonosovs un Suvorovs, kuri interesējās par daudzām parādībām un dziļi orientējās tajās. Otrai grupai raksturīga ziņkārība par visu, bet tā pārslīd parādībām virspusēji, neiedziļinoties objektu būtībā. Sastopami arī cilvēki ar ļoti šaurām interesēm. Parasti šādi cilvēki ir ļoti aprobežoti, vienpusīgi, jo dzīvo savu interešu šaurajā lokā.

Izšķir arī dziļas un paviršas intereses, Pirmās raksturīgas tādam cilvēkam, kas ar lielu atbildības sajūtu iedziļinās lietās un paradības. Šāds cilvēks cenšas līdz pamatiem iegrimt izziņas priekšmeta, pilnībā apgūt profesiju. Cilvēki ar paviršām interesēm attieksme pret izziņu ir pavirši, praktiskajā attieksmē — vieglprātīgi.

Intereses iedala arī pēc to noturības. Varam runāt par noturīgam un nenoturīgam interesēm. Nenoturīgums raksturīgs ne tikai bērniem, bet arī pieaugušajiem. Noturīgas intereses bieži saistītas ar attīstītam spējām un dziļu pienākuma un aicinājuma apzināšanos. Dzīvē sastopam cilvēkus ar noteiktu, viņiem tipisku interešu kompleksu. Iespējams novērot cilvēkus, kuriem ir aktīvas un dziļas, bet šauras intereses, un, otrādi, sastopami cilvēki, kuriem ir vispusīgas, plašas, bet paviršas intereses. Ideāli pozitīvā tipā saskaņots interešu plašums un dziļums, aktivitāte un noturīgums: Vērtīgāks ir tāds cilvēka tips, kam uz plašu, daudzpusīgu interešu fona ir viena galvenā, dziļa pamatinterese.

Tā, piemēram, K. Markss teica, ka viņam kā cilvēkam neesot svešs viss cilvēciskais, bet viņa dzīves pamatinterese bijusi cīņa par proletariāta atbrīvošanu — šim mērķim viņš pakārtojis visu savu teorētisko un praktisko darbību.

3. §. interešu veidošanas un attīstība

Intereses sāk veidoties diezgan agri un sākumā izpaužas ziņkārības veidā. Jau pirmajā dzīvības gadā bērnu saista spilgti, krāsaini priekšmeti, stipras skaņas, priekšmeta kustība. Bērns bez atraušanās uztver šos kairekļus un izrāda vēlēšanos vēl un vēlreiz tos uztvert.

Taču šī ar emocionālu pievilcību saistītā virzība uz priekšmetu vēl pagaidām «piesaistīta» uztverei, tai ir pagaidu raksturs, un to varētu nosaukt par priekšinteresi. Pirmsskolas vecumā interese rodas kā relatīvi noturīga attieksme pret emocionāli pievilcīgu darbību, ko regulē priekšstati. Tāda ir izziņas interese, kas izpaužas bezgalīgajos «kāpēc» un «kādēļ» jautājumos. Bērns tiecas izprast parādības, viss jaunais viņu saista un pārsteidz. Pirmsskolas vecuma beigās pieaugušo ietekmē bērnam veidojas interese par skolas mācībām. Viņš ne tikai spēlē skolu, bet jau gūst pirmās sekmes lasīšanā, rakstīšanā, rēķināšanā utt.

Pamatskolā izziņas intereses padziļinās, rodas mācību nozīmes izpratne. Laika gaitā izziņas intereses diferencējas: vienus vairāk saista aritmētika, otrus — lasīšana u. tml. Veidojas interese lasīt. Lielu interesi bērni izrāda par darba procesu, sevišķi, ja to veic kolektīvā.

Pārejot no pamatskolas vidusskolā, bērnu intereses paplašinās, diferencējas, padziļinās, rodas jaunas. Lasīšanas intereses kļūst noturīgākas, izvēlīgākas. Pusaudžus visvairāk saista piedzīvojumu literatūra, literatūra, kurā stāstīts par kara vai revolūcijas varonību, grāmatas par ceļotājiem. Veidojas aktīva interese par tehniku vai konstruēšanu. Pusaudzis sāk pagatavot dažādus uztvērējus, raķetes un dzinējus. Ir liela interese par sportu. Daudzi ar sportu nodarbojas patstāvīgi, piedalļs sporta sacensībās, iestājas sporta skolās vai sekcijās. Attiecībā uz izziņas interesēm konstatēts, ka 5. un 6. klasē sakarā ar daudzpriekšmetu programmu un jaunu skolotāju parādīšanos skolēniem rodas īslaicīgs apmulsums savu izziņas interešu noteikšanā.

Pusaudzis vēl nevar noteikt, kāds priekšmets viņam vismīļākais. Pakāpeniski, uzkrājot zināšanas un pārbaudot sevi dažādās mācību nozarēs, viņš sāk nošķirt priekšmetus, kas viņu vairāk interesē, un pastiprināti gatavo tos.

Pusaudzim veidojas sabiedriski politiskās intereses. Viņš sāk interesēties par sabiedrisko dzīvi, starptautisko stāvokli, lasīt avīzes un diskutēt par politiskiem jautājumiem. Liela interese rodas par skolas un klases sabiedrisko dzīvi. Novērojama tieksme būt aktīviem sabiedriskajā dzīvē. Vairākums skolēnu vēlas strādāt sabiedrisku darbu.

Vecākajās klasēs priekšplānā izvirzās zinātniskās, tehniskās, estētiskās, t. i., profesionālās intereses.

Jauniešiem ir liela interese par cilvēka iekšējo pasauli, par uzvedību un morāli. Jauniešus interesē grāmatas, kurās atsegta cilvēka psiholoģija, mīlestība un draudzība.

Interešu attīstība ir saistīta ar vispārējo attīstības līmeni. Tas arī saprotams, jo, lai rastos viena vai otra interese, nepieciešama noteikta psihiskās attīstības, zināšanu un dzīves pieredzes pakāpe.

Līdz ar sensori motoriskās uzbūves, personības intelektuālās un emocionālās sfēras attīstību pieaug bērna izziņas un darba aktivitātes iespējas. Ar to arī izskaidrojama interešu attīstība, padziļināšanās un kvalitatīvas pārmaiņas tajās.

Sākumā bērnam eksistē tikai apkārtne, vēlāk — visa pasaule. Līdz ar pasaules plašuma un dziļuma atklāšanos viņa attieksme pret dažādām dzīves parādībām kļūst aizvien aktīvāka un izvēlīgāka. Tātad izglītošana un mācīšanās ir galvenais interešu veidošanas faktors. Svarīga nozīme bērnu interešu veidošanā ir apkārtējiem cilvēkiem. Pieaugušo spriedumi par sabiedriskajiem notikumiem, viņu emocionālā attieksme pret tiem, dažādu profesiju vērtējums un attieksme pret savu profesiju ietekmē bērnu interešu veidošanos. Blakus šim sociāli psiholoģiskajam faktoram izšķiroša nozīme ir arī audzināšanai ģimenē un skolā.

Audzināšanas procesā bērnam atklājas dažādu darbību jēga un sabiedriskā nozīmība. Bez tam audzinātājs bērna darbību organizē tā, lai dotu iespēju bērnam pašam izjust darba un mācīšanās prieku. Interešu veidošanā liela nozīme ir arī tam; kā skolotājs, audzinātājs un kolektīvs vērtē vienu vai otru darbību, tās rezultātus. Pozitīvas sabiedriskās domas veidošanās par mācībām un darbu stimulē skolēnu aktivitāti un palīdz izraisīt viņu izziņas un darba intereses. Interese rodas un attīstās tikai tad, kad darbība notiek bez pārmērīga sasprindzinājuma, viegli un ir rezultatīva. Sevišķi svarīgi tas ir interešu veidošanas sakuma posma. Bieži pirmās grūtības atbaida. Kad interese izveidojusies, nav bīstamas arī grūtības.

Tāpēc svarīgi organizēt darbu tā, lai bērnam jau ar pirmajiem dzīves soļiem būtu kaut nelieli panākumi, lai viņš pārdzīvotu sasniegumu prieku. Kā rāda novērojumi, milzīga nozīme interešu attīstībā un veidošanā ir skolotāja morāli psiholoģiskajai būtībai, viņa izziņas dziļumam un plašumam, prasmei emocionāli izklāstīt materiālu, spējai ar savu stāstījumu aizraut bērnus.

Mēs pazīstam tādus skolotājus, kuru skolēnu lielākajai daļai par pamatinteresi kļūst šī skolotāja mācītais priekšmets. Kādas Simferopoles ķīmijas skolotājas audzēkņi visi gribēja kļūt par ķīmiķiem, un vairākums arī iestājās ķīmijas fakultāte vai saka strādāt ķīmiskajās rūpnīcās un laboratorijās.

Skolotājiem un audzinātājiem vienmēr jāatceras, ka noturīgas intereses var veidot tikai daudzveidīga, radoša darbība, kam ir perspektīva. Kad skolēns izzina aizvien jaunas un jaunas īstenības puses, saskata zinātnes attīstības perspektīvas un zinātnes praktisko jēgu, kad viņa mācības un darbs ir radošs, tad viņa intereses paplašinās un padziļinās.

VII NODAĻA JUTAS UN TO NOZĪME PERSONĪBAS AKTIVITATES STIMULĒŠANĀ

..

1. §. jūtu jēdziens

Personības darbības un uzvedības motīvu un regulētāju vidū ievērojama vieta ierādāma jūtām. Mīlas vai naida jūtas spēj radīt milzīgu enerģiju un rosināt cilvēku aktīvai darbībai.

Ne praktiskajā, ne teorētiskajā darbībā cilvēks nevar panākt vajadzīgo spriegumu, ja viņam pret to nav pozitīvas emocionālas attieksmes. Jūtas iekvēlina personību, sekmē garīgo un fizisko spēku pacēlumu.

V. I. Ļeņins rakstīja, ka nekādi patiesības meklējumi nav iespējami bez cilvēciskajām emocijām. I. Pavlovs, vērsdamies pie jaunatnes, norādīja, ka zinātne prasa milzīgu degsmi, kaisli. Viņš aicināja jaunatni būt dedzīgai savos meklējumos, savā darbā.

M. Solohovs un A. Tvardovskis, runādami Padomju Savienības Komunistiskās partijas XXII kongresā, uzsvēra jūtu nozīmi literārajā daiļradē. M. Solohovs teica, ka daiļdarbus cilvēks nevar radīt ar vēsu prātu. «Es esmu par to, lai rakstnieka dzīslās, kad viņš raksta, trako karstas asinis, es esmu par to, lai nobāl viņa seja aizturētā naidā pret ienaidnieku, kad viņš raksta par to, un lai rakstnieks smietos un raudātu kopā ar varoni, ko viņš mīl un kas viņam ir dārgs. Tikai,šādos apstākļos tiks radīti īsti mākslas darbi, nevis atdarinājumi.»[43]

Līdzīgas domas izteicis arī A. Tvardovskis: «Pārsteidzoša mākslas īpatnība ir tā, ka nenotiek nekāds brīnums: uztverot mākslas darbu, lasītājs, skatītājs vai klausītājs paliek tikpat vēss, tas neskar viņa dvēseli, ja rakstnieku pašu pa īstam nesaviļņo, nesatrauc tās idejas, tēli un dzīves ainas, ar kurām viņš piepilda savu daiļradi.»[44]

Savas gleznas «Maize» panākumus T. Jablonska izskaidro ar to, ka viņa iemīlējusi tajā notēloto dzīvi un personāžu.[45]

Ievērojamais peizāžists V. Meškovs raksta, ka glezna top ar prātu un sirdi. Lai radītu gleznu, jābūt sajūsmā par dabu . «Kāda gan var būt dzeja bez sirds, kas tas par dzejnieku, ja viņš nav iemī¬lējies, kas par ainavu, ja tās autors nav dzejnieks?». «Jūtu pār¬pilna sirds — visvērtīgākā mākslinieka īpašība,»  rakstīja I. Kramskojs. Varētu minēt daudz piemēru, kāda milzīga nozīme ir mīles¬tībai pret objektu, pret cilvēkiem praktiskajā, pedagoģiskajā,, administratīvi organizatoriskajā un ražošanas darbā..

Cilvēka jūtas ir personības visdziļākie, visintīmākie veidojumi,, kas raksturo tās attieksmes pret dažādām īstenības pusēm, tās dzīves pozīciju. Jūtas var būt maldīgas, bet ne melīgas. Tātad vispatiesāk personība sevi atklāj jūtās. K. Ušinskis šai sakarībā rakstīja: «Nekas — ne vārdi, ne domas, pat ne mūsu rīcība tik skaidri un patiesi neatklāj mūs pašus un mūsu attiecības pret pasauli kā mūsu jūtas; tajās saklausāmas ne tikai atsevišķas domas, atsevišķi lēmumi, bet visa mūsu dvēsele, tās veidojuma raksturs.»[48]

Jūtu daudzveidība padara pilnīgāku cilvēka garīgo būtību, padara to daudzpusīgu.

Jūtas kā personības īpašības izsaka pēc sava satura un sociālās nozīmības pozitīvu vai negatīvu emocionālu attieksmi pret īstenību.

Jūtas ir sarežģītas, samērā noturīgas personības īpašības, kas izpaužas pārdzīvojumu un stāvokļu veidā. Tādu vai citādu iedarbību un kairinājumu ietekmē rodas dažādi konkrēti pārdzīvojumi. Pārdzīvojumiem sistematizējoties un vispārinoties, veidojas jūtas.

Šos pēc satura un intensitātes pakāpes atšķirīgos pārdzīvojumus, kas atspoguļo dažādus sabiedriskās un personiskās-dzīves notikumus, var saukt par emocijām. Tādējādi emocijas ir tie procesi, uz kuru pamata veidojas jūtas kā personības īpašības. Tā, piemēram, bērna mīlestība pret māti veidojas konkrētu emociju — prieka, sajūsmas, pateicības, skumju, bēdu un baiļu rezultātā, kas radušās dažādos viņa dzīves apstākļos.

Tātad emocijas ir pirmatnējas. Jau jaunpiedzimusā bērnā vērojamas vienkāršākās apmierinājuma, baiļu, izbrīna emocijas, kaut arī jūtas kā attieksmes viņā vēl nav izveidojušās.

Tādā veidā jūtas ne tikai izpaužas, bet arī veidojas uz emocionālo procesu pamata. Par cilvēka jūtām mēs spriežam pēc emocionālajām reakcijām, kuras viņš izrāda; arī savas jūtas cilvēks vērtē pēc pārdzīvojuma stipruma, pēc tā, cik emocionāli spēcīgi atbalsojas notikums, kas skāris viņa jūtas.

Jūtas ir noteiktas un noturīgas, bet emocijas, kas izsaka jūtas, dinamiskas. Tās atkarībā no situācijas, iedarbības rakstura, ietekmēm un iespaidiem var būt ļoti dažādas.

Jūtas kā noturīgi veidojumi eksistē kā aktīvā, tā potenciālā, slēptā stāvoklī, bet emocijas vienmēr izpaužas kādu pārdzīvojumu veidā.

Ārpus pārdzīvojumiem emociju nav. Ja arī pašreiz indivīds neizjūt, piemēram, prieka vai dusmu, bēdu vai baiļu emocijas, tas vēl nenozīmē, ka viņā nav mīlas vai naida jūtu vai ka tās būtu zudušas.

Šāda jūtu un emociju savstarpējo attiecību izpratne ļauj pareizi izskaidrot emociju, kas atspoguļo vienas un tās pašas pārmaiņas cilvēku dzīves ārējos apstākļos, dažādo raksturu. Tā, piemēram, kapitālists un strādnieks emocionāli dažādi reaģē uz vieniem un tiem pašiem sociālajiem notikumiem; tas izskaidrojams ar viņu interešu un jūtu atšķirību. Tātad cilvēkam uz dažādiem sociālās dzīves notikumiem un iedarbībām atkarībā no jūtu struktūras ir arī dažāda emocionālā reakcija.

Jūtu un emociju savstarpējo attiecību atklāšanai ir ne tikai svarīga teorētiska, bet arī praktiska nozīme, jo bez tā būtu grūti izprast un virzīt jūtu veidošanas procesu, kas būtībā ir daudzveidīgu emociju ierosa, vispārināšana un sistematizēšana noteiktu pārliecību veidošanās laikā.

Jūtas, kas saprotamas kā noturīgi veidojumi, kā attiecības, atšķirībā no emocijām, kās ir process, pilnīgi atbilst augstākās nervu darbības fizioloģijas priekšstatiem par jūtu un emociju mehānismiem.

Tā I. Pavlovs rakstīja: «Lielu mūsu jūtu un domu daļu vajadzētu attiecināt uz dažādām attiecībām vai šo attiecību stāvokļiem.»1 Šo attiecību mehānismi, pēc I. Pavlova domām, ir izveidojušās pagaidu sakaru sistēmas. «Stereotips taču arī ir attiecības, tās ir nervu darbības zināmas formas. Skaidrs, ka tas, ko mēs apzīmējam ar vārdu «stereotips», tagad jāiekļauj attiecību jēdzienā .. .»2

Pagaidu sakaru sistēma, kas atspoguļo noteiktas indivīda savstarpējās attiecības ar apkārtējo vidi, tad arī veido jūtu kā attiecību fizioloģisko mehānismu. Vai vispār atšķiras un ar ko šīs pagaidu sakaru sistēmas atšķiras no citām sistēmām, kas atrodas domu, ideju utt. pamatā?

Balstoties uz mācību par augstāko nervu darbību, varam apgalvot, ka jūtu pamatā esošās pagaidu sakaru sistēmas atšķiras ar to, ka tās atspoguļo ne tikai ārējās ietekmes, bet arī garozas un zemgarozas nervu šūnu noteiktus stāvokļus. I. Pavlovs norādīja, ka nosacījuma refleksus veido ne tikai arējā ietekme vai kairinājumi, kas nāk no organisma iekšējās vides, bet arī nervu šūnu, kā arī visas nervu sistēmas stāvoklis. Tā kā mēs zinām tikai tādus stāvokļus kā atsevišķu smadzeņu šūnu un lauku ierosu vai aizturi un noteiktas šo procesu mozaīkas visā garozā (bet šie stāvokļi veido emociju fizioloģisko pamatu), tad kļūst saprotams, ka vieni vai otri notikumi, iedarbojoties uz garozu un veidojot tajā sakaru sistēmu, ja kairekļi ir pietiekami stipri un nozīmīgi, rada ne tikai garozā, bet arī zemgarozā noteiktus nervu šūnu stāvokļus un ar smadzeņu starpniecību rodas pārmaiņas visā organismā. Šie refleksi apvienojas ar pagaidu sakariem, kas veidojas ārējās ietekmes rezultātā. Visa šī sarežģītā sakaru sistēma, kas radusies ārējo iedarbību, nervu šūnu un citu organisma sistēmu stāvokļu rezultātā, veido jūtu mehānismu. Ja šādu sistēmu skar specifiskas ietekmes, cilvēks uz to reaģē ne tikai intelektuāli, bet arī emocionāli. Viena no emocionālās reakcijas pazīmēm ir vispārējas fizioloģiskas pārmaiņas visā organismā, visās tā sistēmās (sirds un asinsvadu, gremošanas, elpošanas u. c).

Pagaidu sakaru veidošanās, ievirze un pārveidošanās tad arī ir tie procesi, kas, kā teica I. Pavlovs, atrodas visu sarežģīto pozitīvo un negatīvo jūtu veidošanas un izpausmes pamatā.

Pagaidu sakaru vai attiecību sictēmu veidošanās vieglums, ja ir labvēlīgi ārējie un iekšējie apstākļi, saistās ar pozitīvām emocijām. Un otrādi, nepatīkamus pārdzīvojumus rada pagaidu sakaru veidošanās grūtības, kuras saistās vai nu ar ārējām grūtībām (kairekļu spēks, to mainas raksturs), vai nelabvēlīgiem iekšējiem stāvokļiem (somatiskas vai nervu slimības, nervu sistēmas novārgums pārpūlēšanās un noguruma rezultātā). Sevišķi intensīvas emocijas cilvēks izjūt, ja pagaidu sakaru sistēmas tiek lauztas vai pārveidotas, krasi mainot apstākļus vai prasības. Visspilgtāk emociju izpausmi var novērot stereotipa jeb nostiprinājušāssakaru sistēmas traucējuma gadījumā. I. Pavlovs stāstīja par sevi, ka pēc mīļota dēla zaudēšanas viņa dinamiskajā stereotipā izveidojies tukšums, plaisa, kaš pastāvīgi atgādinājusi sevi, radot smagus pārdzīvojumus. Līdz ar to I. Pavlovs secināja, ka «stereotipa traucējumiem ir milzīga psiholoģiska nozīme, tie izskaidro daudzas dzīves parādības, kas saistās ar triumfa, prieka, vilšanās, bēdu u. c. jūtām.»[49]

Referātā «Augstākās nervu darbības fizioloģija» I. Pavlovs teica: «Jādomā, ka pusložu nervu procesi, veidojot un atbalstot dinamisko stereotipu, ir tas, ko parasti saucam par jūtām to divās pamatkategorijās: pozitīvajā un negatīvajā un to milzīgajā intensivitāšu gradācijā. Stereotipa ievirzes, ievirzes pabeigšanas, ste¬reotipa atbalstīšanas un traucēšanas procesi arī ir subjektīvi daudzveidīgās po¬zitīvās un negatīvās jūtas.. .»  Šo domu I. Pavlovs turpina arī referātā «Galvas smadzeņu augstākās daļas dinamiskā stereotipija»: «Man šķiet, ka bieži nomā¬cošajām jūtām, kas rodas, mainot ierasto dzīves kārtību, pārtraucot ierastu no¬darbošanos, zaudējot tuvus cilvēkus, nerunājot nemaz par garīgajām krīzēm, fizioloģiskais pamats zināmā mērā meklējams tieši pārmaiņās, vecā dinamiskā stereotipa traucējumā un jaunā ievirzes grūtībās.»

Tādējādi emociju pamatā ir nervu procesi, kas norisinās, veidojoties vai pārveidojoties, atbalstot vai ārdot pagaidu sakaru sistēmas. Emociju norise ir atkarīga no ierosas un aiztures procesu spēka garozā un zemgarozā, no nervu procesu iradiācijas vai koncentrācijas stāvokļa un arī no to kairinājumu īpatnībām, kas nāk no organisma ārējās un iekšējās' vides un no agrākajiem pagaidu sakariem.

Pozitīvu emociju, kas tonizē organisma darbību (prieks, sajūsma, dusmas), fizioloģiskais pamats ir galvenokārt ierosas process. Negatīvo emociju (bēdas, skumjas, bailes u. tml.) pamatā ir aiztures process. «Nav apšaubāms,» norādīja I. Pavlovs, «ka baiļu fizioloģiskais pamats ir aizture. Tas nozīmē, ka visā garajā baiļu un izbīļu rindā atradīsim aiztures procesa dažādas pakāpes un nelielas variācijas.»[52]

I. Pavlovs norāda, ka aizture notiek ne tikai tā saucamajās pasīvajās bailēs («verga pozas»), bet arī aktīvajās bailēs (paniska bēgšana), kad vērojama garozas aizture un zemgarozas refleksu izpausme. Ari garlaicību I. Pavlovs apzīmē kā miegam tuvu pasīvas aiztures stāvokli un uzskata, ka to var pārvarēt nevis ar iespaidu daudzveidību, kas spēj tikai palielināt garlaicību, bet gan ar aktīvas darbības daudzveidību.

Par aiztures nozīmi negatīvu emocionālu stāvokļu radīšanā liecina arī klīniskais materiāls. Tā, piemēram, depresijas, vispārējās aiztures stāvoklī cilvēks ir drūms un, otrādi, maniakālajā stāvoklī, kad ir vispārēja ierosa, cilvēks ir uzbudinātā noskanojumā, viņa rīcība nav adekvāta, t. i., neatbilst iedarbības raksturam. Kādā klīnisko trešclienu sēdē I. Pavlovs, runājot par pozitīvajām un negatīvajām emocijām, norādīja, ka «negatīva emocija ir aizture».[53] Ir arī zināms, ka attiecības starp ierosas un aiztures procesu mainās atbilstoši cilvēka attīstības posmiem, līdz ar to mainās arī vispārējā labsajūta.

Ierosas pārsvars pār aizturi nosaka paaugstinātu bērna emocionālo uzbudināmību, lai arī pašas emocijas ir virspusējas, bez dziļuma. Kā zināms, bērna emocijām raksturīga īpašība ir ārkārtīgs dzīvīgums, spilgtums un viegla uzbudināmība. Bērns viegli pārņem apkārtējo noskaņojumu, viņā notiek ātra un asa emociju maiņa: bieži var novērot, kā raudošs bērns pēc dažām minūtēm jau smejas.

Cilvēkam kļūstot vecākam, attīstās aizture, tās treniņš dzīves praksē izveido galveno nervu procesu relatīvu līdzsvarotību, tāpēc jūtu izpausme kļūst mērenāka, bet pašas jūtas dziļākas un noturīgākas.

Vecumā, pēc Pavlova domām, ierosas un aiztures procesi vājinās, tāpēc novērojama emociju nenoturība, pastāvīgas kaprīzes utt.

Emociju dinamika ir saistīta ar nervu procesu dinamiku. Tāpēc galvenie ierosas un aiztures dinamikas likumi vienlaikus ir arī emociju dinamikas likumi.

Jūtu un emociju dinamiku, kā rāda novērojumi, ietekmē arī cilvēka nervu sistēmas tips. Tā, piemēram, spēcīga, nenoturīga augstākās nervu darbības tipa cilvēkiem kā ierosas procesa pārspēka sekas novērojama paaugstināta emocionāla reakcija, jūtu trauksmainība utt. Spēcīga, kustīga nervu sistēmas tipa cilvēkam, kam raksturīga nervu procesu līdzsvarotībā un kustīgums, līdzīgos apstākļos novērojama apvaldīta emocionālā reakcija un liels emociju dinamiskums.

Spēcīga, līdzsvarota, inerta nervu sistēmas tipa cilvēkiem ir apvaldīta emocionāla reakcija, mierīgas emocijas un jūtu noturīgums. Kas attiecas uz vājo tipu, tad, kā norāda I. Pavlovs, viņiem raksturīgas nedrošības, baiļošanās, baiļu un šaubu emocijas, jo sakarā ar galveno nervu procesu vājumu viņiem stipra iedarbību rezultātā rodas pārmēra aizture. Pat vidējas intensitātes kairinājums vājā tipa cilvēkiem liekas spēcīgs, tāpēc viņi emocionāli reaģē pat uz visniecīgākajām vides svārstībām. Viņu pārdzīvojumi ir ilgstoši. Tas izskaidrojams ar zināma nervu procesu inertumu.

Runājot par nervu procesu dinamiku, nevaram aizmirst arī nervu procesu dinamikas pielāgošanos smadzeņu struktūrai.

I. Pavlovs norādīja, ka augstākā nervu darbība sastāv no garozas un tuvākās zemgarozas darbības, kuras ir pastāvīgā mijiedarbībā. Tuvākā zemgarozā ar tās beznosacījuma refleksiem un instinktiem ir elementāro emociju pamats. Puslodēm tuvākie zemgarozas centri, kādā tradicionālajā trešdienā norādīja I. Pavlovs, ir ļoti sarežģītu speciālo beznosacījuma refleksu centri: barības, dzimuma, aktīvās un pasīvās aizsardzības centri, kuru izpausme saistīta ar elementārajām emocijām.

Zemgarozā tonizē garozu. 1933. gada 11. janvāra trešdienā I. Pavlovs norādīja, ka, izslēdzot zemgarozas emocijas, garoza zaudē galveno spēka avotu. Pēc I. Pavlova vārdiem, zemgarozā it kā «uzlādē» garozu. Jaunākie pētījumi par smadzeņu retikulāro formāciju apstiprina I. Pavlova atziņu par zemgarozas emocionālo un tonizējošo ietekmi. No otras puses, zemgarozā atrodas pastāvīgā garozas ietekmē; garozai ir galvenā nozīme organisma attiecību regulēšanā.

Kā zināms, līdzās zemgarozai aizvien lielāku un lielāku nozīmi cilvēka dzīvē iegūst lielo pusložu garoza, kas pārņem zemākstāvošo daļu funkcijas. Tāpēc zemākajiem mugurkaulniekiem garozas aizsākumu izgriešana samērā maz ietekmē viņu izturēšanos, bet garozas izņemšana sunim padara viņu bezpalīdzīgu. Ja pērtiķim izoperē garozu, tad tas salīdzinājumā ar suni kļūst vēl bezpalīdzīgāks un nav spējīgs dzīvot.

Cilvēka augstākā nervu darbība atšķiras no dzīvnieka ar ārkārtīgi svarīgu jaunumu — otro signālu sistēmu, kas kļūst par personības dzīves attiecību galveno regulētāju, līdz ar to arī par emociju regulētāju.

Tāpēc cilvēks spēj ne tikai apvaldīt elementārās zemgarozas emocijas, bet pat pilnīgi tās apslāpēt. Garozas vājuma vai pārmērīga sasprindzinājuma gadījumā, kas radies ārējo apstākļu ietekmē, var rasties «zemgarozas trakošana», kas pārvar garozas augstāko aizturi un izpaužas afektā. Cilvēks sāk rīkoties haotiski, neadekvāti un nespēj aptvert savas rīcības sekas. I. Pavlovs rakstīja: «Vai mēs pastāvīgi neredzam, kā cilvēks afekta ietekmē, kas pārvar augstāko aizturi, runā un dara to, ko neatļaujas mierīgā stāvoklī, un pēc afekta izbeigšanās rūgti nožēlo.»[54]

N. Krasnogorskis darbā «Bērnības psiholoģijas un psihopatoloģijas problēmu fizioloģiskā pozīcija»2 atsedz tās parādības, kas novērojamas garozā spilgti izteiktos emocionālos stāvokļos. Viņš uzsver, ka līdz ar jaunu spēcīgu kairinājumu var tikt traucēts garozas darbības sistemātiskums, kas radies, organismam piemērojoties jaunajiem apstākļiem. No tās var izkrist atsevišķas struktūras, sistēmas, kas rada uzvedības līdzsvara traucējumus.

Galvas smadzeņu garoza ne tikai veic zemgarozas emociju regulāciju, bet ir arī vissarežģītāko, tīri cilvēcisko jūtu pamats. Tā saucamās intelektuālās, estētiskās un morālās jūtas nenoliedzami ir radušās garozā; to mehānismu veido sarežģītie divu signālu sistēmu sakari. Kādā klīniskajā trešdienā, runājot par to, ka daži psihologi jauc jūtas un emocijas, I. Pavlovs norādīja, ka nepieciešams atšķirt emocijas kā zemgarozas reakcijas no jūtām kā sarežģītiem garozas veidojumiem.3

Jāatzīmē, ka šāds I. Pavlova jūtu un emociju dalījums ir relatīvs, nosacīts un neprecīzs. I. Pavlovs norādīja uz garozas līdzdalību emocionālajos procesos, bet, runājot par jūtām, viņš domāja arī par zemgarozas darbību, kas tonizē garozu un palielina pirmās un otrās signālu sistēmas (mijiedarbība) darbaspējas. Balstoties uz fizioloģijas datiem, var apgalvot, ka pat viselementārākās emocijas, nemaz nerunājot par sarežģītākajām, ir procesi, kas norisinās kā garozā, tā arī zemgarozā.

N. Krasnogorskis runā par garozas un zemgarozas darbības organiskajiem sakariem emociju gadījumos. Taču viņš ieteic emocijas dalīt nosacījuma un beznosacījuma emocijās. Rakstā «Galvas smadzeņu fizioloģiskā darbība» N. Krasnogorskis raksta: «Mes atšķiram nosacījuma un beznosacījuma emocijas atkarība no ta, kadi kairekļi (nosacījuma vai beznosacījuma) tas radījuši.»

Nav iespējams iedomāties nevienu cilvēka beznosacījuma refleksu vai instinktu, kas nebutu saistīts ar daudziem nosacījuma refleksiem. Tapec pat viselementārākā emocija, kas saistīta ar kairinājumiem, kuri nākuši no iekšejiem orgāniem, iekļaujas garozas darbība kura analizē šos kairinājumus un saista tos ar arejo, apstakļu kairinājumiem. Kas attiecas uz jutām — sim sarežģītajam, samēra noturīgajam attiecībām, tad to mehānismu veido nosacījuma un beznosacījuma sakaru sistēma. Arejo apstakļu (tajos ietverta ari pagatnes sociālā pieredze) dinamika izraisa jutas un nosaka to izpausmi. Cilvēka jutu pamata ir sakari garoza. Protams, garozas darbību nevar iedomāties bez zemgarozas līdzdalības, zemgaroza ietekme ari augstakas jutas. Zemgarozas un endokrīnas sistēmas darbības rezultātā ari izsmalcinātu — estetisko un intelektuālo jutu gadījuma novērojamas vaji izteiktas organiskas parmaiņas.

Cilvēks nav savu emociju vergs, viņš spēj tās regulēt. Panākumi ir tad, ja cilvēks labi parzina sabiedrības prasības pret viņu un pazīst pats sevi. Aizvien rupigak analizējot īstenību un sabiedrības prasības, saskaņojot savas personiskas vajadzības ar objektīvajiem apstakļiem, cilvēks var transformēt savas sākotnējās jutas, apvaldīt vai aizturēt emocionālo procesu.

I. Pavlovs norādīja, ka emociju regulēšanā izšķiroša nozīme ir iekšējai aktīvai aizturei", kura mes izprotam ka gribas izpausmi,' ko vada cilvēka sociāli ētiska pārliecībā.

I. Pavlovs teica: «Es domāju tā: jūs varat kairinājumu koncentrēt citā vietām varat padarīt sevi nejutigu pret sapem, taču ta bus nevis aktīva, bet pasiya aizture. Jus esat koncentrējuši savu uzmanību viena vieta, bet tas rada negatīvo indukciju cita vieta. Pieņemsim, ka stiprs cilvēks ar stipru nervu sistēmu ir sašutisA gribētu izteikt savu sasutumu ar stipriem vārdiem, bet iekšeja aizture to nepieļauj. Ta ir viena forma. Ja cilvēks veļas rupji lamaties, bet baidas no smagam šekam un savalda sevi, ta jau ir cita forma. Viena gadījuma — aktīva aizture* otra — iekšeja aizture, pasīva aizture.»[55]

Tādējādi jūtu un emociju refleksu teorija zinātniski izskaidro ( visu šo parādību sarežģītību un paver plašas iespejas psiholoģijai un pedagoģijai.

2. §. jutu veidi

Visas cilvēka personības jūtas parasti iedala trīs grupās: tikumiskajās, intelektuālajās un estētiskajās.

Ar tikumiskajām jūtām jāsaprot tādas emocionālas attiecības pret citu cilvēku un savu rīcību, ko nosaka sabiedriskās attiecības, izveidojušās tikumiskās tradīcijas, noteikta dzīves morālā atmosfēra, kura veidojas mācību, sabiedriskās darbības un darba procesā, apzinoties un ievērojot uzvedības normas.

Tikumiskās jūtas ir viens no cilvēka sabiedriskās uzvedības un darbības motivācijas veidiem. Tās regulē personības uzvedību, ietekmē arī to, kā atsevišķa persona vērtē sabiedriskos notikumus.

Var droši teikt, ka tikumiski audzināts un nobriedis cilvēks ir nevis tas, kas pārzina uzvedības normas un likumus, bet tas, kam šīs zināšanas saplūdušas ar jūtām, veidojot pārliecības, kas sastāda cilvēka personības kodolu un konsekventi prasa noteikta veida uzvedību un darbību sabiedrībā, kolektīvā.

N. Dobroļubovs šai sakarībā rakstīja, ka «pārliecības un zināšanas tikai tad var uzskatīt par patiesām, ja tās ir dziļi nostiprinājušās cilvēkā, saplūdušas ar viņa jūtām ūn gribū, kad tās darbojas patstāvīga pat neapzinīgi, pat tad, kad cilvēks par to nemaz nedoma».[56] īsteni morāla rīcība, pēc I. Sečenova domām, ir tāda, kas izriet no tikumiskām jūtām ūn balstās uz paradumu.

Tikumiskajām jūtām ir tās sociālās grupas, šķiras iezīmes, kurai pieskaitāms indivīds un ar kurām viņam ir kopīgi materiālie un tikumiski ideoloģiskie dzīves apstākļi. Tā izprotama buržuāzijas un proletariāta jūtu krasā atšķirība. «Buržuāzija,» rakstīja F. Engelss «dzīvo tikai tādēļ, lai iedzīvotos, viņa nepazīst citas svētlaimes kā vien strauju bagātības saraušanu, nepazīst citu ciešanu kā vien naudas zaudēšanu.

Ja ir tāda alkatība, ja ir tāda naudas kāre, tad neviena cilvēka dvēseles rosme nevar palikt neaptraipīta.»[57]

Padomju cilvēka — sociālistiskās sabiedrības pilsoņa tikumiskās jūtas ir kvalitatīvi atšķirīgas.

Progresīvajam padomju cilvēkam, kas veidojies jaunajos, sociālistiskajos dzīves apstākļos, jaunu, biedriskas sadarbības un savstarpējās palīdzības attiecību apstākļos raksturīgas tādas morālās jūtas kā patriotisma ūn internacionālisma, kolektīvisma ūn humānisma, darba mīlestības jūtas. Egoista galvenās jūtas ir mantkāre un patmīļa, kas savdabīgi ietekmē visas viņa attiecības. Diez vai no individuālista un egoista var gaidīt kolektīvisma izpausmi. Turpretim kolektīvists vienlaikus būs arī humānists. Taču naivi būtu iedomāties, ka pietiek tikai radīt kolektīvisma jūtas, lai pašas no sevis parādītos arī visas pārējās tām atbilstošās jūtas. Jūtas veidojas nevis pa vienai, bet noteiktās sistēmās. Nevaram iedomāties kolektīvisma veidošanās procesu bez cilvēka darba darītāja cieņas, tautas un dzimtenes mīlestības jūtu veidošanās. Dzīve, darbs un attiecības kolektīvā, lūk, konkrētie apstākļi, kuros veidojas jaunā cilvēka tikumiskās jūtas.

Raksturojot tikumiskās jūtas, jārunā par sirdsapziņu kā par cilvēka tikumiskās uzvedības regulētāju. Sirdsapziņa jāsaprot kā personības emocionāli vērtējoša attieksme pret savu rīcību. ŠT attieksme rodas, ja dziļi apgūst ūn pieņem tikumiskās normas, ja personības uzvedībai izvirzītās sabiedrības objektīvās prasības, kļūst par subjekta personiskajām vajadzībām, kas rada noteikto dzīves veidu. Tieši tādēļ visāda veida atkāpes no uzvedības normām izsauc pašnosodījuma pārdzīvojumu. Šāds pārdzīvojums izraisa vēlēšanos laboties.

Uzticību morāles principiem, it īpaši grūtos apstākļos, cilvēks pārdzīvo kā tādu emociju, kas nomierina sirdsapziņu. Šādā gadījumā saka: «Pienākums izpildīts, mana sirdsapziņa ir mierīga» vai «Neesmu liekuļojis, mana sirdsapziņa ir tīra.»

Sirdsapziņai, kā rāda O. Riļko pētījumi, ir dažādas attīstības pakāpes un darbības sfēras. Izmantojot bagātu faktu materiālu, viņa secināja, ka sirdsapziņas pārdzīvojumi sākumā ir saistīti ar konkrētu rīcības situāciju, asociējas ar priekšstatiem par sodu un tāpēc izpaužas baiļu formā un kauna izjūtā tuvinieku (vecāku, skolotāju, vecāko biedru) priekšā. Šāda sirdsapziņas attīstības pakāpe raksturīga, piemēram, jaunākā skolas vecuma bērniem. Sirdsapziņas attīstības augstākā pakāpe saistās ar tādiem pārdzīvojumiem, kas rosina tikumiski motivētu, taisnīgu rīcību. Ja notiek atkāpšanās no pieņemtajiem uzvedības principiem, rodas pārdzīvojums kā kauns pašam par sevi, stimulējot sevis nosodīšanu un labošanos.

Sirdsapziņas visaugstākajā attīstības pakāpē iespējamos tikumisko normu pārkāpumus var novērst jau laikus.

Cilvēka tikumiskajām jūtām piemīt ne tikai tipiskās, bet arī individuālās īpašības un īpatnības. Šīs individuālās īpatnības at-s klājas gan jūtu dziļumā, gan izpausmes formās, proti: apzinātības pakāpē, spēkā, dinamiskumā, dažādu, jūtu saskaņas harmonijā. Sīs individuālās īpatnības rada konkrēta cilvēka dzīves apstākļu, biogrāfijas un audzināšanas savdabība, bet zināmā mērā tās ir atkarīgas arī no indivīda tipoloģiskajām īpatnībām (procesu kustīguma, to maiņas rakstura, intensitātes).

Ļoti svarīgi, lai visas šīs īpatnības ņemtu vērā, nosakot jūtas katrā konkrētā mācīšanas un audzināšanas darba posmā.

Intelektuālās jūtas jāizprot kā cilvēka emocionāla attieksme pret dabas un sabiedriskās dzīves parādību izziņu. Sākumā intelektuālas jūtas atklājas ziņkāres emociju formā, kad viss īpatnējais, neparastais un tai pašā laikā nezināmais bērnā rada satraukumu un spriegu vēlēšanos uzzināt «kas tas tāds», «kāpēc» vai «kādēļ». Ziņkāres emocija tādējādi izpaužas kā orientēšanās refleksa daļa. Ziņkāre ir ātri pārejoša emocija. Līdzko indivīds saņem atbildi uz savu jautājumu, tā ziņkāres emociju nomaina cita — apmierinājuma emocija, kas arī saistīta ar intelektuālajām jūtām. Atbilstoši tam, cik sarežģīts ir jautājums un kāds bijis emocionālais spriegums, apmierinājuma emocija sāk transformēties daudz brāzmaināku jūtu (prieka, līksmes) izpausmē, kas sekmē pozitīvu attieksmju nostiprināšanos pret izziņas jautājumu nostādni un risinājumu.

Sistemātiskā izziņas procesā notiek dažādu emociju sistematizēšanās un vispārināšanās, veidojas zinātkāre kā intelektuālo jūtu sākotnējā pakāpe, kas izpaužas interesē pret visu jauno, spilgtā pozitīvā pārdzīvojumā, uztverot un apgūstot jaunas zināšanas, un negatīvā pārdzīvojumā, ja trūkst šīs garīgās barības. Intelektuālo jūtu augstāko pakāpi raksturo dedzīga pētnieciska attieksme pret īstenību, visbiežāk tai ir speciāls izlases raksturs. Šī dedzīgā attieksme pret astronomiju vai matemātiku, ķīmiju vai socioloģiju u. c. noved pie zinātniskas jaunrades.

Jāatzīmē, ka viens un tas pats cilvēks var atrasties dažādās emocionālās attieksmes pakāpēs pret dzīves dažādo parādību izziņu: vienā zināšanu nozarē viņam var būt dedzīga attieksme, otrā — tikai zinātkāre, bet visās pārējās nozarēs — ziņkārība. Personība savās intelektuālajās jūtās var būt vienpusīga. Tad dedzība kādā vienā virzienā aiztur visas pārējās jūtas un cilvēks pret šo pārējo ir pilnīgi vienaldzīgs.

Intelektuālās jūtas izpaužas ļoti dažādās emocijās: priekā un sajūsmā, lepnumā par paveikto, šaubu un vilšanās emocijā neveiksmes gadījumā, baiļu un dusmu emocijā, ja tiek traucēta pētnieciskā darbība, speciālās spēku sasprindzinājuma emocijās, risinot grūtus uzdevumus, u. tml.

Intelektuālās jūtas ir ļoti cieši saistītas ar tikumiskajām jūtām un personības uzskatiem. Tieksmi izzināt īstenību nosaka ne tikai intelektuālās jūtas, bet arī cilvēka morālā pienākuma izjūta. Cilvēks jūt patiesu apmierinājumu un prieku, ja izjūt, ka viņa vai kolektīva izdarītajam atklājumam ir liela sociāla vērtība, ka tas paver jaunas iespējas dabas spēku apgūšanā, citu cilvēku dzīves un darba apstākļu uzlabošanā.

Estētiskās jūtas ir cilvēka emocionālās attiecības pret skaisto dabā, cilvēku dzīvē un mākslā. Tās stimulē dzīves un mākslas skaistuma izzināšanu un apgūšanu, māksliniecisko jaunradi (literatūra, glezniecība, mūzika, teātris utt.).

Estētiskās jūtas veidojas īstenības un mākslas priekšmetu uztveres rezultātā; te izšķiroša nozīme ir arī audzināšanai. Estētisko jūtu attīstība organiski saistīta ar atbilstošiem priekšstatiem un jēdzieniem.

Estētiskās jūtas — tās ir emocionālas attiecības pret skaisto dzīvē un mākslā. Sākumā tās izpaužas «gaiša prieka» pārdzīvojumā, uztverot līniju, krāsu un skaņu harmonijas. Tāpat arī ritmiskais, proporcionālais rada estētisku baudījumu. Dziļākas estētiskas jūtas ir tad, ja cilvēks reaģē ne tikai uz skaistu formu, bet uztver skaistumu satura un formas vienotībā. Skaistais vispirms ir tikumiski vērtīgais cilvēka rīcībā. Kolektīvā darba skaistums meklējams ne tikai kustību un darbību ritmā, bet arī tā sociālajā nozīmīgumā. Estētisko jūtu objekts dzīvē un mākslā var būt gan traģiskais, gan komiskais, gan heroiskais.

Estētiskās jūtas to augstākajā pakāpē atspoguļo uztveres objekta formas un satura vienību. Taču pirmajās stadijās estētiskās emocijas rodas galvenokārt spilgtas, ar ārēju skaistumu saistītas formas iedarbībā: krāsu spilgtums, mūzikas ritmiskums un melodiskums utt. Atsevišķi cilvēki tā arī paliek šai estētisko pārdzīvojumu pakāpē, kad, patiesību sakot, varam runāt tikai par estētisko jūtu iedīgli.

Dziļas estētiskas jūtas ir ārkārtīgi sarežģītas un daudzveidīgas. Tajās spilgti izpaužas skaistā un riebīgā, cēlā un zemiskā, harmonijas un disharmonijas konstrasta pārdzīvojumi. Tātad šīs jūtas ir gan stingri diferencētas, gan integrētas ar morālajām un intelektuālajām jutām.

Estētiskās jūtas izpaužas daudzveidīgās, ļoti smalkās emocijās: gaiša prieka vai liegu skumju un sēru, sašutuma un riebuma u. c. emocijas.

Dziļās estētiskās jūtas ir aktīvas. Cilvēks, kam ir šādas jūtas, spēj ne tikai baudīt skaisto, bet arī veidot dzīvi saskaņā ar skaistuma likumiem un radīt mākslinieciskas vērtības.

Visi jūtu veidi cilvēka garīgās uzbūves struktūrā atrodas noteiktās attiecībās. Ir zināms, ka, piemēram, estētisko jūtu attīstība pilnveido cilvēku arī tikumiski. Taču šīs attiecības ir ļoti sarežģītas un to sakari ļoti komplicēti. Sastopami gadījumi, kad atsevišķiem cilvēkiem ir dedzīga attieksme pret zinātni, bet tai pašā laika viņi ir pilnīgi vienaldzīgi pret estētiskajām vērtībām.

3. §. jutu attīstība un jutu audzinašana

Jūtas veidojas dzīves apstākļu un audzināšanas ietekmē. Tās rodas, attīstās un nostiprinās izziņas un indivīda praktiskās darbības procesa noteiktos sociālos dzīves apstākļos.

Jutas veidojas pakāpeniski. To aizsākumi manāmi jau agri samēra bieži atkārtotu daudzveidīgu emociju, kas radušās dzīvei nozīmīgu kairekļu ietekme, vispārināšanas un asociēšanas rezultātā.

Bērna pirmās emocijas ir vienveidīgas un haotiskas, tās saistītas ar bioloģiskajam vajadzībām. Tās rada beznosacījuma kairekļi, kas nāk gan no organisma iekšējās, gan ārējās vides. Emocijas pakāpeniski kļūst sarežģītākas; nosacījuma kairekļu darbība sakumā ir neliela, bet tad arvien vairāk pieaug gan kvantitatīvi, gan kvalitatīvi, t. i., to darbība rada tādus kairinājumus, kas kļūst par dzīvei svarīgiem signāliem. Pirmās emocijas ir ļoti stereotipas un maz diferencētas gan pēc satura, gan pēc intensitātes.

Agra bērnība rodas apmierinājuma un neapmierinājuma emocijas: pirmās rodas sāta, ērta stāvokļa u. c, otrās — bada, slāpju, sāpju, neērta stāvokļa u. tm!. sajūtu rezultātā. Emociju izpausmes kustības (mīmika, pantomīmika) šai attīstības posmā ir vienveidīgas, kas apgrūtina vienu vai otru emocionālo stāvokļu cēloņu noteikšanu. Emocionālo reakciju spēks šai periodā atkarīgs no bērna augstākas nervu darbības tipoloģiskajām īpatnībām.

Līdz ar bērna attīstību emocijas iegūst priekšmetisku virzību, t. i., saistās ar uztveri. Sakarā ar to emocijas aizvien vairāk sadaļas un kļūst komplicētākas, to izpausmes kustības diferencējas (raudāšanai ir dažādas nianses, rodas dažādība lūpu un uzacu kustība, veidojas smaids). No priekšmetiskās pasaules bērns sāk ievērot cilvēku, kam veltīta galvenā emociju plūsma. Ar to arī pēc būtības sākas tikumisko jūtu veidošanas pirmais posms. Daudzveidīgie pārdzīvojumi, ko rada pieaugušo attieksme pret bērnu, vecāku savstarpējās attiecības, kā arī viņu attiecības pret apkārtējiem priekšmetiem saistās savstarpēji un ar ārējiem notikumiem. Līdz ar emociju asociāciju vērojama arī to sākotnēja vispārināšanās, kā rezultātā emocionālā reakcija uz līdzības pamata tiek pārnesta no viena objekta uz citu objektu.

Sakarā ar to, ka emociju tapšana un norise izšķirošu nozīmi iegūst pieaugušo ietekme, viņu attiecības, vecāki tieši un netieši var vadīt bērna emocionālo dzīvi, audzināt jutas. Jaunāka pirmsskolas vecuma bērnā viegli radīt vai aizturēt kādu zināmu emociju. Pietiek, ja parādām noteiktu priekšmetu (rotaļlietu) vai arī, otrādi, novēršam bērna uzmanību uz kādu citu priekšmetu, un jau ir radīta emocija ar izteiksmīgu kustību, kas attēlo pārdzīvojumu.

Tātad šai posmā pieaugušie var ar savu attieksmi, pirmkārt, izvēlēties priekšmetus, kas nepieciešami ietekmēšanai, otrkārt, uzsvērt tās objekta puses, kas nepieciešamas, lai radītu vienu vai otru emociju. Daudzi priekšmeti attiecība pret bērna emocionālo dzīvi ir neitrāli, ja tos nenostata zināmā saistījuma ar dzīves vajadzībām un ja pret tiem neizpaužas spilgti izteikta pieaugušo emocionālā attieksme.

Tāpēc pareizas audzināšanas interesēs ļoti svarīgi ir zināt, ka katrs priekšmets, katra situācija var radīt bērna gan bailes, gan prieku atkarībā no tā, kāda ir pieaugušo attieksme. Bernām ir bailes no visparastākajām lietām, ja no tam bīstas pieaugušie, un, otrādi, bērns ļoti vienaldzīgi izturas pret nopietnām briesmām, ja lielie cilvēki ir mierīgi.

Jāņem vērā arī tas, ka priekšmets atklāj savas īpašības tikai tad, ja mēs ar to nodarbojamies. Pieaugušie, darbodamies ar priekšmetu, parāda tā īpašības un māca bērnu izmantot tas darbībā. Tā tiek ierosināti intelektuāli un estētiski pārdzīvojumi, kas pakāpeniski pāraug atbilstošās jūtas.

Pieaugušie ar personisko piemēru māca bērniem emocionālo attieksmi pret īstenību. Pieaugušo cilvēku emocionālie pārdzīvojumi, ko izsaka ar balss noskaņu (runas vokālais akcents) un izteiksmīgām kustībām (mīmika un pantomīmika), ietekme bērnu, rada viņa emocionālu atbalsi. Ne tikai pirmsskolas, bet arī jaunāka skolas vecuma bērni ļoti daudz atdarina, tāpēc arī viņu jutu attīstība daudz gūst no atdarināšanas. Tātad, no pieaugušo cilvēku jutu bagātības, pilnskanīguma un diferencetības, no viņa emociju izpausmes kustību īpatnībām lielā mērā atkarīgs bērna emocionālais noskaņojums.

Tādējādi pieaugušie audzina bērna jutas, ne tikai organizējot noteiktu dzīves veidu un darbību (rotaļas, mācības, darbs), iedarbojoties ar priekšmetiem un vārdiem, bet arī ar savu rīcību, emocionālās dzīves piemēru. Sevišķa nozīme ir vērtējumam, ko pieaugušie dod par bērna uzvedību, par viņa attieksmēm pret dažādām īstenības parādībām. Tieši vērtējums bieži nostiprina pozitīvās emocionālās attieksmes un aiztur negatīvās.

Ar laiku emocijas, nezaudējot savu priekšmetisko virzību, aizvien vairāk sāk atspoguļot cilvēku savstarpējās attiecības kolektīvā un tādā veidā līdztekus intelektuālajām (zinātkāre, izbrīns utt.) un estētiskajām (sajūsma, aizrautība, aizkustinājums, pretīgums) jūtām veidojas arī tikumiskās jūtas.

Tikumiskās jūtas ir daudzveidīgas pēc satura un virzības. Taču šo jūtu galvenais objekts ir pašu cilvēku sabiedriskās attiecības, viņu nodomi un uzvedība. Tikumiskās jūtas dzimst un attīstās savstarpējo sakaru un sadarbības procesā.

Laba attieksme pret tuvākajiem, sašutums par kādu bērna vai pieaugušā rīcību, simpātijas vai antipātijas, spriedumi un vērtējumi, kas pastiprinās ar emocionālām reakcijām, — tas viss kļūst par bērna pārdomu un pārdzīvojumu objektu, rada vēlēšanos atdarināt. Savu personisko attieksmi pret cilvēkiem bērns veido pēc pieaugušo attieksmju parauga, lai gan bērna reakcija atšķiras no pieaugušā cilvēka reakcijas.

Tātad morāli psiholoģiskajai atmosfērai ģimenē ir milzīga nozīme bērna morālo jūtu veidošanā. Šo jūtu veidošanās process mācīšanas un audzināšanas gaitā norisinās gan stihiski (atdarinot), gan apzināti, vecāku cilvēku vadībā. Līdzīgi kā pārējās, arī emocionālās jūtas veidojas procesā, kad tiek emocionāli reaģēts uz cilvēku savstarpējām attiecībām darbā, rotaļās un mācībās.

Tāpēc emocijās, ko rada cilvēku savstarpējie sakari un attiecības, ir daudzu tikumisko jūtu: humānisma, kolektīvisma, draudzības, mīlestības (arī šīs jūtas mēs pieskaitām tikumiskajām) veidošanās sākuma process. Šīs jūtas no sākuma rodas kā bērna pieķeršanās vecākiem, atsevišķiem biedriem, bērnu kolektīvam un veidojas, pozitīvajām emocijām bieži atkārtojoties.

Tai brīdī, kad bērns aktīvi sāk just līdzi citiem, rodas tikumiskās jūtas.

Izšķiroša nozīme jūtu veidošanā ir audzināšanai un mācībām.

Tikumisko jūtu veidošanās skolas mācību procesā paplašinās un nostiprinās līdz ar morāles jēdzienu apgūšanu. Tā tikumiskās jūtas kļūst par dziļi apzinātām un principiāli motivētām jūtām.

Kvalitatīvās izmaiņas tikumisko jūtu attīstībā sevišķi manāmas pusaudžu vecumā: attīstās un saasinās jūtas, kas saistās ar savas vērtības apzināšanos, taisnības izjūtu, padziļinās draudzības, biedriskuma un kolektīvisma jūtas.

Pusaudzis sāk apzināties un saklausīt sirdsapziņas balsi, kas it kā kļūst par viņa iekšējo soģi. Sirdsapziņai ir milzīga nozīme pusaudža uzvedības regulēšanā. Tā liek pusaudzim pašam sevi audzināt.

Vecākajā skolas vecumā ciešā mijiedarbībā ar tikumisko pārliecību veidošanās procesu notiek tālāka tikumisko jūtu apzināšanās.

Pašas galvenās, būtiskākās cilvēka attiecības, kā to pārliecinoši parādījuši zinātniskā komunisma pamatlicēji Markss, Engelss un Ļeņins, ir ražošanas, darba attiecības. Tāpēc darbība, darbs ir galvenais visu veidu tikumisko jūtu, arī padomju cilvēkam tik raksturīgo darba mīlestības jūtu veidošanās avots.

Aktīvās mīlestības jūtas pret cilvēkiem sāk veidoties jau pirmsskolas vecuma bērna rotaļā (kā bērna galvenajā darbības veidā) un darbā. Rotaļā bērns mācās ievērot citu bērnu intereses un pārdzīvojumus, tajā viņš izjūt pirmos kolektīvos priekus un bēdas. Rotaļa bez citu bērnu līdzdalības, rotaļa vienatnē neveido kolektīvisma jūtas. Pat otrādi, tā var izveidot un nostiprināt individuālistiskas, egoistiskas jūtas. Līdzīga aina atklājas arī bērna darba procesā.

Darbs, kas ģimenes apstākļos ir galvenokārt pašaprūpe, ja ir atbilstoši audzinošie apstākļi, sagādā bērnam lielu prieku. Bērns priecājas, ka var palīdzēt lielajiem, ka daudz ko dara pats.

Skolā galvenais bērna darbības veids ir mācības un sabiedriski derīgais darbs, kuru procesā veidojas kolektīvs.

Sevišķa audzinoša nozīme ir vēstures un literatūras stundām, vēstures stundās iespējams konkrēti parādīt, ka visas materiālās

garīgas vērtības, visu dzīves labklājību radījis cilvēks neatlaidīgā darbā. Te jāpievērš uzmanība darba apstākļiem verdzības, feodālajā un kapitālistiskajā iekārta un jāparāda no ekspluatācijas atbrīvotā darba kvalitatīvās atšķirības sociālistiskajā iekārtā, kur darbs kļūst par goda, slavas un varonības lietu, par personības attīstības avotu.

Vēsturē atrodams bagāts materiāls par varoņdarbiem, kas veikti cilvēka, cilvēces un dzimtenes vārdā. Spilgts, emocionāls stāstījums par šiem varoņdarbiem, ko papildina uzskate (gleznas, kinofilmas), atstās neaizmirstamu iespaidu uz bērniem un radīs jūtu veidošanai nepieciešamās emocijas.

Padomju cilvēku darba patosa, viņu patriotisma un internacionālisma jūtu audzināšanā liela nozīme ir literatūras stundām. Daiļliteratūras tēlainais saturs stimulē daudzveidīgu tikumisko jūtu veidošanos. Mācot N. Ostrovska darbu «Kā rūdījās tērauds», Ļeņingradas 371. skolā notika stunda par tematu «Pavels Korčagins frontē un celtniecībā». Skolotāja interesanti pastāstīja par ceļa celtniecību, par to, kā jaunieši cīnījās ar grūtībām, un vārda pilnā nozīmē aizrāva skolēnus ar varonīgā darba patosu, radot viņos dziļu pārdzīvojumu, tā sekmēdama cieņas jūtu veidošanos pret darba cilvēkiem.

Darba skaistumu var lieliski parādīt spilgtajās siena pļaujas ainās L.Tolstoja romānā «Anna Kareņina», baržas izkraušanas aprakstā . M. Gorkija «Manās universitātēs», kulšanas epizodēs A,. Makarenko «Pedagoģiskajā poēmā» un citur.

Bagatas iespejas audzinašanai paver mācību priekšmetu dabaszinātniskais cikls.

Ne reti didaktiski apstrādāto zinātni skolēniem māca bezpersoniski, ka faktu, nosacījumu un secinājumu kopojumu. Šāda mācīšana gan dod zināšanas, bet neaudzina skolēnus. Būtu pavisam aplami nepievērst uzmanību mīlestības jūtu ieaudzināšanai pret garīgo darbu, kuram nav mazāka sabiedriska nozīme kā fiziskajam darbam. Fizikas, ķīmijas, dabas zinību un ģeogrāfijas stundās jārunā par zinātnieku unpetnieku personībām un darbību. Jāparāda zinātnieku un izgudrotāju vīrišķība, pilsoniskā drosme, viņu lielā darba mīlestība, morālā skaidrība un pašaizliedzība. Jāizmanto fakti par Mečņikovu, Pastēru un citiem, kuri izgatavotās vakcīnas un serumus pārbaudījuši, paši sev tos injicējot, par Ciolkovski, kas, kurls būdams, ar vislielāko entuziasmu, darba mīlestību un neatlaidību patstāvīgi paplašināja savas zināšanas un izstrādāja raķetes teoriju, tā dodams cilvēcei lielu jaunatklājumu.

Iepazīstinot ar LomonosovaA Ciolkovska, Mendeļejeva, Zukovska, Popova, Vavilova biogrāfijām, var radīt patriotiskas emocijas, tā veidojot dziļas dzimtenes mīlestības jūtas. Stāstot par daudzu zinātnieku dzīvi, ar panākumiem var veidot internacionālisma jutas.

Tā, piemēram, Ļeņingradas 38. skolas fizikas skolotāja A. Ļakonceva prasmīgi izmantoja materiālu par Mihaila Faradeja dzīvu un darbību.

Pēc vielas «Elektromagnētiskā indukcija» izņemšanas A. Ļakonceva 9. klasē vienu stundu veltīja M. Faradeja personības un darbības apskatam. Viņa pastāstīja par Faradeja bērnību un jaunrades ceļu. Demonstrēja viņa mēģinājumus ar jauniem aparātiem un parādīja, cik grūtības bija izdarāms Faradeja laikā. Stāstījumu ilustrēja fotoattēli, ko demonstrēja ar epidiaskopu. Stunda radīja dzīvu interesi. Skolēnu sejās varēja saskatīt dažādas emocijas: pārsteigumu, sajūsmu, nožēlu. Skolēni uzdeva daudz jautājumu. Pārrunu nobeiguma skolotāja ieteica iepazīties ar literatūru par Faradeja dzīvi un radošo darbu.

Stāstījumā emocionāli nozīmīgs izrādījās vispirms tas, ka Faradejs bērnību pavadījis ļoti grūtos materiālos apstākļos un tomēr nepazaudējis dedzīgu tieksmi pēc zināšanām. Kādu laiku Faradejs institūta bijis par laboratorijas trauku mazgātāju un vienlaikus pats pētījis sarežģītas parādības. Viņu uzskatīja par tehnisku darbinieku, lai gan intelektuāli viņš bija par visiem pārāks. Rūpnieki centas nopirkt Faradeja zināšanas un slavu, bet viņš noraidīja naudu un strādāja cilvēku labā. Būdams smagi slims, Faradejs turpināja darbu un mira pie darba galda.

Šai stundā skolēni uzzināja, ka zinātne no cilvēka prasa visu dzīvi, ka atklājumus izdara tie, kas daudz strādā, lai pilnveidotu sevi. Skolēni saprata, ka, kaut arī jāpārvar daudz grūtību, jaunrade cilvēkam vienmēr dod laimi. Godīgums un nesavtība, pienākuma apziņa pret citiem cilvēkiem ir īpašības, kas raksturo īstu zinātnieku.

Pārruna ne tikai saviļņoja skolēnus, bet arī radīja vēlēšanos audzināt sevi. Šādas stundas sekmē pasaules uzskata veidošanos, attīsta intelektuālās un morālās jūtas, nodrošina mācību vielas apguvi un nostiprināšanu.

Veidojot cieņas jūtas pret garīgo darbu un tieksmi to strādāt, jāparāda, ka mūsu automatizācijas laikmetā fiziskais darbs prasa ne tikai muskuļu piepūli, bet arī augstu intelektuālu attīstību. Lūk, kāpēc sagatavošanās darbam prasa ne tikai fizisko, bet arī intelektuālo sagatavotību.

*

Skolēna tikumisko jūtu audzināšanā ļoti bagātas iespējas dod mācību humanitārā cikla materiāls. Vēstures un sabiedrības mācības mācīšana veido dialektiski materiālistisku uzskatu par cilvēces vēsturi, dziļu sabiedrības un mūsdienu attīstības procesa izpratni. Parādot tautas izšķirošo lomu masu kustības vēsturiskajā attīstība, skolotājs ieaudzina mīlestības jūtas pret tautu, darba darītājiem.

Veidojot tikumiskās jūtas, nozīmīgs ir skolotāja stāstījums par vēsturiskajām personībām, pirmkārt, par K. Marksa, F. Engelsa, V. I. Ļeņina dzīvi un revolucionāro darbību.

Daži skolotāji, mācot vēsturi, aprobežojas ar datu, formulējumu un tekstu izklāstu. Šāda mācīšana neiedarbojas ne uz skolēna prātu, ne jūtām. Labāko skolotāju vēsturēs stundas ir spraigas, emocionāli bagātas. Mēs vērojām tāda skolotajā darbu, kas ne tikai vienkārši izklāsta, bet skaidri uzzīmē vēsturiskas ainas. Viņa stundās atdzīvojas vēsture. Bērni aktīvi reaģē, un bieži liekas, ka viņi jūtas kā notikumu līdzdalībnieki. Skolotājs ļoti prasmīgi izmanto gleznu reprodukcijas, lasa fragmentus no daiļliteratūras, izmanto arī citus uzskates līdzekļus (kino, muzejus).

Vairākums šāda pedagoga skolēnu labi zina vēsturi, aizraujas ar vēsturiskās literatūras lasīšanu. Viņi ir aktīvi arī sabiedriskajā darbā, mīl to, ir principiāli savās attiecībās, neatlaidīgi darba. Šīs īpašības, protams, radušās daudzu ietekmju rezultāta, ne maza nozīme šeit bijusi arī milzīgajam darbam ar kolektīvu, ko veicis vēstures skolotājs, kas vienlaikus ir arī klases audzinātājs.

Jūtu audzināšanā, arī tikumisko jūtu audzināšanā, milzīga ietekme ir daiļliteratūrai un mākslas darbiem. Ne velti mākslu dēvē par jūtu skolu. Literatūras un mākslas darbi (mūzika, glezniecība, kino, teātris un it īpaši literatūra) iedarbojas ar savu tēlaino saturu; tie runā jūtu valodā un nenovēršami rada pārdzīvojumu, modina milzumu visdažādāko emociju.

Cilvēka tikumisko un estētisko jūtu audzināšana ar daiļliteratūras palīdzību sākas jau mazotnē. Pirmās pasakas rada bērnos spilgtu priekšstatu par labo un ļauno, par taisnību un netaisnību, izsauc spēcīgus pārdzīvojumus, kas ietekmē bērnu uzvedību, viņu attieksmes pret apkārtējiem cilvēkiem un pret visvienkāršākajiem, bet audzināšanas ziņā svarīgiem pašaprūpes pienākumiem. Ilustrācijai minēsim tikai vienu piemēru no studentu autobiogrāfiju plašā klāsta, ko viņi rakstīja pēc mūsu lūguma, ievērojot noteiktu plānu. Tas ļoti skaidri parāda pasaku un citu daiļliteratūras žanru ietekmi uz bērna uzvedību. Lūk, šādas autobiogrāfijas fragments:

«… Pasakas uz mani atstājušas milzīgu ietekmi. Lai būtu «laba meitene», kā teica māte, bija jālīdzinās pasaku pozitīvajiem varoņiem. «Slikta meitene» es negribēju būt. Bet tas nebija tik vienkārši. Tā, piemēram, man vajadzēja pārtraukt interesantu rotaļu un paauklēt māšeli. Māte sauca, es dzirdēju, bet negāju. Ja māte pēc tam lasīja' garu un apnicīgu notāciju, labuma bija maz, bet, ja māte klusēja, mani sāka «mocīt sirdsapziņa»^ «Nē, laba meitene tūdaļ būtu skrējusi, bet es — slikta,» tā domāju un vairākas dienas biju «ideāls bērns», kā teica māte. Tik laba kā Visgudrā Vasilisa vai Sprīdītis es nespēju būt, bet tam, ka eksistēja šie «ideāli», bija liela nozīme. Bez tam, domājot par pasakām, es ne vienmēr piekritu varoņiem. Tā, piemēram, biju pārliecināta, ka es nekad neciešu pārestības un negaidītu, kamēr mani izglābj kāds princis.

Divas nelielas grāmatiņas mani satrauca, aizkustināja līdz sirds dziļumiem un uz visiem laikiem radīja'mani naidu pret bagatajiem apspiedējiem, kas'rīkojas tik netaisnīgi. Atceros, ka tieši netaisnība ta satrauca mani. Šis gramatiņas bija «Nello un Patrašs» un «Vectevs Arhips un Ļoņka».

Raudāt, grāmatas lasot, vecāku klātbūtnē kautrējos. Sētas stūrī auga veca, zaraina apse. Tur neviens mani neredzeja, es raudaju, cik gribēju, un zvērēju «cīnīties pret bagatajiem».

Grāmatas vispār mani ļoti aizrāya. 15 gadu vecumā izlasīju «Dunduru». Trīs dienas staigaju Voiničas darba specieaja ietekme. Gramata mani vienkārši satrieca. Interesanti, ka tagad es lasu «Dunduru» angļu valoda un iespaidi tie paši, bet es pati, salīdzinot ar to laiku, kad lasīju gramatu pirmo reizi, esmu ļoti mainījusies. Toreiz nolēmu, pareizak sakot, sapratu: lai cīnītos, jabut stiprai. Bet, pret ko cīnīties, — nezināju, skumu, ka nevaru piedalīties neviena revolūcija vai vismaz streika.

Ko vēl varu sacīt par grāmatu ietekmi uz mani? Tās ir mani skolotāji, padomdevēji, draugi, tapat ka visiem. Agrāk visu, kas rakstīts, uztveru ka dogmu, tagad, protams, aaudz kam nepiekritu!»

Daiļliteratūras ietekme pastiprinās līdz ar bērna augšanu un attīstību. To sekmē mācīšanas un audzināšanas iespēju paplašināšanās sakarā ar bērna iestāšanos skolā.

īpaša nozīme skolēna tikumisko jūtu audzināšanā ir padomju literatūrai, kurai raksturīgs dziļš morāls saturs un kura atspoguļo padomju cilvēku darba un cīņas patosu, ceļot komunistisko sabiedrību. Padomju rakstnieki radījuši veselu jaunā cilvēka, patriota un sociālistiskās sabiedrības cēlāja varonīgo tēlu galeriju. Tādi padomju literatūras tēli kā Pavels Korčagins, Voropajevs, Meresjevs, krasnodonieši un citi ar savu bezgalīgo uzticību Dzimtenei, neatslābstošo enerģiju, ticību tautai un partijai, optimismu un gatavību ziedot sevi Dzimtenei ir iemīļoti varoņi, no kuru piemēra mācās mūsu jaunatne, pēc kuru parauga tā cenšas sevi veidot.

Daiļliteratūra māca dzīvot un darboties, tā rosina cilvēku pilnveidot sevi dzimtenes interesēs. Daiļliteratūra precizē morālos jēdzienus un priekšstatus, veido tikumiskās jūtas un stimulē gribu darboties. Lasītājs, vērtējot savu rīcību, sāk, piemēram, saprast, ka humānisms nav tikai laba attieksme pret cilvēkiem, bet arī prasības pret cilvēkiem, pienākums izturēties pret tiem objektīvi, kā arī mācēt norādīt uz trūkumiem utt.

Daiļliteratūras sacerējums ir līdzeklis, ar kura palīdzību mēs izzinām un pārdzīvojam īstenību. Ar tā kvalitāti mēs nosakām personības domu un jūtu raksturu. Taču kā izziņas darbība vispār, tā arī daiļdarba uztveršana ir atkarīga no jaunā lasītāja īpatnībām, no viņa psihiskās struktūras, pārliecībām un gaumes, vajadzībām un interesēm, temperamenta, radošajiem spēkiem un iztēles bagātības, emocionālā noskaņojuma. Šīs personības īpašības nosaka, kādi sacerējumi labāk patīk, kas tēlā vairāk saista, kam tiek pievērsta vislielākā uzmanība. Katrai no šīm lasītāja personības īpašībām ir būtiska nozīme, un tās ietekmē daiļliteratūras tēlu uztveri.

Daiļliteratūras izvēli un uztveri ietekmē arī skolēnu attīstības posmu īpatnības. Tā, piemēram, pusaudzim visvairāk patīk piedzīvojumu un heroiskā literatūra. Vecāko klašu skolēnu vecumā pieaug interese par intīmi personiskiem jautājumiem, par mīlestību un draudzību. Ja pusaudzi aizrauj varoņu ārējā darbība, tad jaunieti — personu psiholoģija, dzīves filozofiskie jautājumi.

Būtiska nozīme ir skolēnu personības individuāli tipoloģiskajam, it īpaši to psihiskās struktūras īpatnībām. Padomju pusaudžus interesē jautājumi, kas saistās ar dabas spēku pakļaušanu un izmantošanu sabiedrības labklājībai, ar revolucionāro varonību, pašuzupurēšanos sociālā taisnīguma uzvaras vārdā u. tml. Taču šīm pusaudžiem tipiskajām attiecībām ir savdabīgas individuālās izpausmes formas. Tāpēc jāievēro viņu individuālās intereses un aizraušanās, tieksmes, gaume utt. Vieni, piemēram, spēj aizrauties ar zinātniskās darbības heroiku, citi — ar grāmatām par lielajiem ģeogrāfiskajiem atklājumiem un ceļojumiem, vēl citus aizrauj varonība karā (kaut kara stāsti, noveles un romāni ļoti tuvi visiem pusaudžiem). Tāpēc, ieteicot grāmatas, jāņem vērā gan tipiskās, gan individuālās skolēnu īpatnības. Pareiza orientēšanās pusaudža īpatnībās un atbilstoša viņa lasīšanas interešu vadīšana sekmēs viņa slieksmju un spēju, profesionālās virzības veidošanu.

Daiļliteratūras ietekme uz lasītāju ir atkarīga ne tikai no daiļdarba kvalitātes, lasītāja noskaņojuma un noteiktas audzināšanas, no vispārējās kultūras līmeņa, bet arī no lasītāja sagatavotības grāmatas teksta uztveršanai (izpratnei).

Literatūras priekšmeta mācīšana vidusskolā ļauj skolēniem apgūt sekmīgai daiļdarba uztverei nepieciešamās zināšanas un prasmes. Literatūras stundās skolotāja vadībā skolēniem māca analizēt daiļdarbus un dziļi izprast lasīto.

Taču, kā tas jau vairākkārt atzīmēts periodikā, šis darbs bieži bija formāls. Skolēniem izveidojās paradums pieiet literārajam darbam kā materiālam, kas jāmācās tikai tāpēc, lai iegūtu atzīmi. Kāda mūsu pārbaudāmā skolniece izteicās: «Ilgu laiku es mācījos literatūru nevis, lai kaut ko gūtu sev, bet — tikai lai atskaitītos skolotājam.» Dabiski, ka līdz ar šādu utilitāru attieksmi skolēnam radās noteikts štamps daiļliteratūras varoņu vērtējumos, tīri racionāla, bezkaislīga attieksme pret grāmatu.

Mācot literatūru skolā, vēl līdz pēdējam laikam pietiekama vērība netika veltīta daiļdarba estētisko vērtību analīzei. Arī patstāvīgi lasot, daiļdarba estētiskā vērtība bieži netiek ievērota un uztverta, Lasot uztveram tikai saturu, vērtējam personāža morālās īpašības. Lūk, kāpēc lasītāji nereti paliek vienaldzīgi pret dabas aprakstiem, pret kompozīcijas īpatnībām un raksturu veidošanas paņēmieniem, pret valodas skaistumu un līdzīgām estētiskām vērtībām.

Literatūras stundās jāparāda, kā skan vārds, ar kādu māksliniecisku gaumi tas izvēlēts, jāliek skolēniem izjust, kā skan teikums, fragments, cik bagāts tā saturs. Jāmāca prasme uztvert un saredzēt daiļdarba estētiskās vērtības un, galvenais, — jāaudzina spēj dziļi izjust skaisto.

Par labu metodi ārpus mācību laika jāuzskata mācāmam tematam atbilstošu kinofilmu, teātra izrāžu noskatīšanās vai muzeju apmeklēšana. Žēl tikai, ka par padomju literatūras galvenajām tēmām nav radīti speciāli literatūras stundām atbilstoši inscenējumi. Pē,c Staņislavska sistēmas veidotām izrādēm, kas prasa iejusties, iedzīvoties tēlā, būtu liela nozīme to pusaudžu audzināšanā, kuriem ir interese par pašdarbību, par spēli uz skatuves. Šī pašdarbība līdztekus visam pārējam bieži vien kļūst par vienu no galvenajiem kolektīva vienības un sakļautības priekšnoteikumiem. Dažkārt varētu mēģināt pašu skolēnu spēkiem prozas žanra sacerējumu pārveidot ludziņā. Tas sekmētu skolēnu jaunrades spēku un prasmju attīstību.

Vajadzētu rekomendēt skolēniem izdarīt izrakstus no daiļdarbiem, rakstīt dienasgrāmatas. Izrakstītie dedzīgie teicieni var kļūt par devīzi darbībai. Ne mazāk svarīgs uzdevums ir vadīt skolēnu ārpusklases lasīšanu.

Vajadzētu, pirmkārt, rekomendēt noteiktas grāmatas, ievērojot skolēnu attīstības posmu un individuālās īpatnības. Otrkārt, nepieciešama ievirze, lai skolēns izzinātu un lasīšanas procesā izzināto un pārdzīvoto praktiski un radoši attiecinātu uz sevi, tādējādi modinot pašaudzināšanas tieksmi. Treškārt, svarīgi iemācīt un pieradināt skolēnus reproducēt atmiņā izlasītās ainas, iedzīvoties tēlos. Ceturtkārt, jāpanāk, lai skolēni pierastu speciālās burtnīcās īsi fiksēt daiļdarba sižetu, pierakstītu spilgtākās un saturīgākās domas varoņu vai autora runā.

Audzinot skolēnus ar daiļliteratūras palīdzību, nedrīkst piemirst, ka kolektīvā jāorganizē arī noteikts dzīves veids. Tikai tad nostiprināsies tikumiskie jēdzieni un jūtas, attīstīsies tikumiskās pārliecības.

Veidot tikumiskās jūtas — tas nozīmē audzināt cilvēku vispār, jo tikumiskās jūtas rodas un attīstās uz personības vajadzību pamata, uz zināšanu un pārdzīvojumu sintēzes pamata. Tātad sabiedrisko vajadzību un sociālo ieviržu, pārliecību un paradumu veidošanās process vienlaikus ir arī jūtu veidošanās process.

Taču šāds priekšstats ir stipri kļūdains. Jūtas nerodas pašas no sevis, stihiski.

Lai tās rastos un attīstītos, nepieciešams speciāls darbs, specifiskas ietekmes, atbilstoša dzīves un darba organizācija.

Vispirms jāatceras, ka tikumisko jūtu audzināšanā palīdz tikai tās iedarbības un ietekmes, kas rada noteiktas emocijas vai pārdzīvojumus, dziļi skar personību, tās vajadzības un intereses, tās pretenzijas un paradumus (darbības, komunikācijas, izziņas vajadzības, darba intereses, pretenzijas būt patstāvīgam un ieņemt noteiktu stāvokli kolektīvā u. tml.).

Tālāk jāatceras, ka emocijas rodas spēcīgu ietekmju rezultātā. Ietekmju spēku, pirmkārt, nosaka kairekļa personiskā un sabiedriskā nozīmība, kā arī tā konkrētības un uzskatāmības pakāpe.

Saprotams, ka lieli sabiedriski notikumi, kas izdara pavērsienus tautas vēsturē, vai arī kolektīva dzīves notikumi, kas paver jaunas perspektīvas tā attīstībā, rada spēcīgas emocijas. Partijas vēsturiskie lēmumi par komunistiskās sabiedrības uzcelšanu, par padomju tautas dzīves uzlabošanu, tāpat arī kosmisko kuģu palaišana saviļņoja un saviļņo padomju cilvēkus un izraisa lepnuma jutas par savu sociālistisko Dzimteni, savu tautu. Šādi notikumi mūsu sabiedrības dzīvē maksimāli jāizmanto skolas ikdienas dzīvē, lai audzinātu skolēnos bagātas tikumiskās jūtas. Labi noorganizēta informācija, dažāda veida vitrīnu pagatavošana, tikšanās ar ražošanas novatoriem, inženieriem, zinātniekiem un rakstniekiem palīdzēs veikt šo uzdevumu.

Tikumisko jūtu ieaudzināšanā liela nozīme ir pareizai skolēnu dzīves un darba organizēšanai kolektīvā. Kolektīvs, kolektīva doma stipri ietekmē katru cilvēku. Sabiedriskā doma kļūst par katra kolektīva locekļa uzvedības regulētāju, jo tā pirmām kārtām ietekmē jūtas. Tā sabiedriskais nosodījums rada kauna jūtas, bet sabiedriskā uzslava — apmierinājuma, pat prieka jūtas. Šādas kolektīva darbības pamatā ir cilvēka sabiedriskās vajadzības, viņa sociālā daba. Kā pierādījusi prakse, kolektīva sabiedriskā doma spēcīgāk ietekmē cilvēka jūtas nekā administratīvs sods.

A. Makarenko labi saprata, ka kolektīvs ir galvenais cilvēka audzināšanas līdzeklis. Viņš tiecās pēc iespējas ātrāk panākt kolektīva domu un prasību vienotību, radīt sabiedrisko domu, kas kalpotu visa kolektīva audzināšanai. Viņš saprata, ka jūtu audzināšanai nepieciešams radīt noteiktu emocionālu noskaņojumu kolektīva dzīvē, pēc viņa terminoloģijas — mažoro toni, kas katra pašsajūtu noskaņo optimistiski, dzīvespriecīgi, līdz ar to paaugstinot aktivitātes tonusu visa kolektīva darbībā.

Kolektīvs veidojas kopīgā mācību, sabiedriskajā un tiešajā praktiskajā darbā. Darbs kolektīvā un kolektīva labā saistīts ar daudz un dažādiem pārdzīvojumiem, tāpēc uzskatāms par tikumisko jūtu galveno avotu. Tātad zinātniski pamatotai skolēnu darbības un darba organizācijai un tai līdztekus ejošajam izglītošanas darbam jāsekmē padomju cilvēka personības vissvarīgāko, sabiedriski nozīmīgāko īpašību — tikumisko jūtu — audzināšana.

Veicot šo grūto, ilgstošo, bet svētīgo darbu, jāzina, kā jūtu attīstības vispārējās psiholoģiskās likumības, tā arī jūtu attīstības atsevišķo posmu psiholoģiskās likumsakarības, jāzina bērnu individuālās īpatnības un dzīves gaita. Turklāt skolotājam audzinātājam jābūt emocionāli attīstītam cilvēkam, jo audzināšana, kā teica A. Makarenko, balstās vispirms ūz paša audzinātāja pilsoniskajām jūtām, uz viņa prasmi valdīt pār savām jūtām.

VIII NODAĻA PERSONĪBAS PASAULES UZSKATS UN IDEĀLI

..

1. §. pasaules uzskats un tā nozīme personības dzīvē

Par pasaules uzskatu var runāt kā par šķiras pasaules uzskatu, t. i., par tādu sabiedrisko ideoloģiju, sabiedrisko apziņu, ko pauž sabiedriskās zinātnes, bet pasaules uzskatu var aplūkot arī kā personības sabiedriskos uzskatus un attiecības, t. i., personālā plānā. Sabiedrības pasaules uzskatu pēta filozofi, personības pasaules uzskatu — psihologi, lai gan kā reālajā dzīvē, tā zinātnē grūti, dažkārt pat neiespējami tos šķirt vienu no otra.

Personības pasaules uzskats atspoguļo ne tikai personisko esamību, bet arī visas šķiras dzīves apstākļus, atspoguļo arī šīs šķiras, sociālās grupas, nācijas, visas sabiedrības psiholoģiju. Personības pasaules uzskats veidojas noteiktas ideoloģijas ietekmē. Līdz ar sabiedrības progresu arvien vairāk un vairāk pieaug ideoloģijas nozīme masu apziņas veidošanā. Tāpēc nav iespējams analizēt personības pasaules uzskatu; neņemot vērā ideoloģiskās ietekmes cilvēka uzskatos.

Personības pasaules uzskats plašākā nozīmē jāsaprot kā indivīda uzskatu sistēma par dabu, sabiedrību un pašam par sevi. Tas nosaka indivīda rīcību. Biežāk terminu «pasaules uzskats» lieto šaurākā nozīmē, saprotot ar to sabiedrisko un morāli politisko uzskatu sistēmu. Mēs arī to lietosim šādā nozīmē. Personības pasaules uzskats ir sabiedriskās esamības atspoguļojums. Šis atspoguļojums rodas vispirms cilvēka tiešajā darbībā, tajās daudzveidīgajās savstarpējās attiecībās, kas rodas viņa dzīvē. «Vai tur vajadzīgs sevišķi daudz prāta, lai saprastu, ka reizē ar cilvēku dzīves apstākļiem, ar viņu sabiedriskajām attiecībām, ar viņu sabiedrisko esamību mainās arī vinu priekšstati, uzskati un jēdzieni, vārdu sakot, arī viņu apziņa?»

Sevišķi spēcīgi atsevišķu cilvēku uzskatus ietekmē šķiras apziņa, sabiedriskā psiholoģija, arī sociālās grupas domas, kurām piemīt tendence regulēt un koriģēt personības sabiedriskos uzskatus. Savstarpējo sakaru un sadarbības procesā cilvēki apmainās domām, sabiedrisko notikumu vērtējumiem un tādējādi ietekmē cits citu. Arī otrādi, atsevišķa personība var aktīvi ietekmēt kolektīva noskaņojumu, veidojot atbilstošu visas sociālās grupas aktivitātes virzību.

Sabiedriskā esamība mācīšanas un audzināšanas procesā atspoguļojas ne tikai tieši, bet arī pastarpināti ar noteiktas šķiras sabiedriskajam idejām. Otrs personības apziņas veidošanās ceļš nav mazsvarīgāks par pirmo. Progresīvas sabiedriskās idejas var aizsteigties priekša īstenībai un vest personību cīņā par īstenības pārveidošanu. K. Markss rakstīja, ka teorija kļūst par materiālu spēku, tiklīdz tā aptver masas. Bez tam tieša īstenības atspoguļošana var pareizi norisināties tikai tad, ja ir arī pastarpinātā atspoguļošana. Bez apzinīgas progresīvo sabiedrisko ideju apgūšanas personība maldīsies kā pa tumsu, uzskati radīsies stihiski, un atspoguļos īstenību izkropļoti.

Pasaules uzskats veidojas, apgūstot zināšanas apzinīgi, pārdomāti. Patstāvīgais darbs, pārdomas un noteikta viedokļa izstrādāšana ir nepieciešamie priekšnosacījumi, lai veidotos uzskati.

Pasaules uzskatam ir sabiedriski vēsturisks raksturs, tāpēc tas katras sabiedriski vēsturiskas formācijas cilvēkiem ir dažāds. Personības sabiedriskos uzskatus nosaka piederība pie noteiktas šķiras. Ta, piemēram, buržuja un proletārieša pasaules uzskati ir diametrāli pretēji, lai gan abi dzīvo vienā sabiedriskajā formācijā. «Ar visam citam nācijām uz zemeslodes buržuāzijai ir vairāk radniecības nekā ar strādniekiem, kas dzīvo viņai līdzās. Strādnieki runā cita dialektā, viņiem ir citas idejas un priekšstati, citi ieradumi un tikumiskie principi, cita reliģija un politika nekā buržuāzijai. Tās ir divas pilnīgi dažādas tautas, kas tāpat atšķiras viena no otras, itin ka kad tas piederētu pie dažādām rasēm .. .»'

Buržuja pasaules uzskata pamatā ir maldīga ideālistiska izpratne par sabiedrības attīstības procesu.

Marksistiski ļeņiniskais pasaules uzskats, padomju cilvēku pasaules uzskats ar savu revolucionarismu un zinātniskumu principiāli atšķiras no reakcionārā buržuāziskā pasaules uzskata. Dialektiskais un vēsturiskais materiālisms apbruņo cilvēku ar dabas parādību un sabiedrisko notikumu pareizu izpratni.

«Komunistiskais pasaules uzskats proletāriskās revolūcijas cīnītajiem ir tas pats, kas, teiksim, astronomam milzīgais teleskops, bet pētniekam — mikroskops,» rakstīja M. Kaļiņins. «Politiķim, sabiedriskajam darbiniekam komunistiskais pasaules uzskats dod iespēju pareizi, vispusīgi izprast stāvokli, organizēt masas, vest tās kauja, pareizi redzēt, saprast un noteikt tālākās perspektīvas. Tas viss nostiprina cilvēku, padara to mazāk jūtīgu ne tikai pret sīkām, individuālām, bet arī lielākām dzīves likstām. Ja tu dzīvo kopējai, kolektīvai idejai, ja tev augstāk par visu ir kolektīva intereses, ja tu dzīvo ar tādām pašām interesēm un cerībām ka pārējie, — tad šīs kopējās darbaļaužu intereses arī padara mūs komunistus — sirmgalvjus jaunus.»[58]

Komunistiskais pasaules uzskats ir vishumānākais pasaules uzskats. Tas personību dara cildenu, spējīgu veikt varoņdarbus komunisma ideju vārdā, lielo uzdevumu vārda, kalpojot savai tautai un Dzimtenei.

Sociālistiskajā sabiedrība valda marksistiski ļeņiniskais pasaules uzskats. Taču arī šeit dažbrīd atsevišķos cilvēkos novērojamas pretrunas viņu pasaules uzskata, kad komunistiskas pasautes izpratnes elementi sadzīvo, bet dažkārt arī saduras ar buržuāziskās ideoloģijas paliekām.

Cēloņi te meklējami ne tikai veca paliekās, ar ko jaunatni var saindēt atsevišķi vecās paaudzes pārstāvji. Zināmu ietekmi atstāj kapitālistiskā pasaule.

Liela nozīme ir arī audzināšanai un bērna dzīves veidam ģimenē. Ja nav prasību, ja bērnu lutina un pārliecīgi cildina, veidojas liekēdis ar tam raksturīgo «filozofiju» — «strādā jau tikai muļķi».

Nedrīkstam sajaukt liekēža uzskatus un domas ar padomju darba cilvēku atšķirīgajām vecuma un profesionālajam izglītības un gaumju īpatnībām. No izglītības, tāpat ka no citiem faktoriem, ir atkarīgs teorētisko jautājumu izpratnes plašums, sabiedriskas attīstības izpratnes dziļums, apzinīgums. Indivīda uzskatu veidošanos ietekmē arī viņa uztveres un domāšanas stils. Vai cilvēks tikai virspusēji tver dzīves parādības vai cenšas iedziļināties to būtībā, domā kritiski vai arī visam akli tic, darbojas patstāvīgi vai mācās tikai no gatavā, — tas viss rada zināmas atšķirības viņa uzskatos. Taču šīs mūsu sabiedrības atsevišķu cilvēku uzskatu atšķirības iekļaujas marksistiski ļeņiniskajapasaules uzskata.

Vienas sabiedrības šķiras, grupas cilvēku un domu atšķirības nav konstantas: veidojoties galvenokārt dzīves apstākļos, audzināšanā, tās mainās reizē ar šo apstākļu maiņu. Cilvēku uzskatu un domu attīstības un pārveidošanas, komunistiska pasaules uzskata veidošanās avots ir sociālistiskais ražošanas veids, kas nepārtraukti attīstās, radot nemitīgu dzīves apstākļu uzlabošanos. Taču tā ir tikai viena puse, viens faktors. Otrs svarīgs faktors pasaules uzskata veidošanā ir ideoloģiskais darbs, jaunas paaudzes un plašu darbaļaužu masu idejiska audzināšana komunisma gara. Marksistiski ļeņiniskā izglītošana un pašizglītošana veido spēju orientēties vēsturiskajā attīstība, apzinīgi un aktīvi piedalīties komunisma celtniecībā. Komunistiska partija un Padomju valdība neatlaidīgi rūpējas par darbaļaužu ideoloģisko audzināšanu, uzskatot to par nepieciešamu priekšnosacījumu, lai attīstītos personības komunistiska apziņa un līdz ar to arī visas komunisma cēlājam un komunistiskas sabiedrības loceklim raksturīgās īpašības.

Pasaules uzskats, veidojot personības attiecību pamatu, izpaužas vārdos, atsevišķa rīcība un cilvēka darbībā kopumā. Tāpēc no personības pasaules uzskata īpatnībām atkarīga tās specifiskā virzība un indivīda rakstura savdabība. Pilnīgi izveidojies pasaules uzskats piešķir personībai noteiktu virzību, mērķtiecību, viengabalainību un noturību.

F. Dzeržinskis vēstulē māsai par izveidojušos uzskatu nozīmi raksta: «Tu mani pazini ka bērnu, pusaudzi, bet tagad, kā man liekas, es jau varu dēvēt sevi par pieaugušu, par cilvēku, kam izveidojušies uzskati. Dzīve var mani iznīcināt līdzīgi vētrai, kas gāž simtgadīgus ozolus, bet nekad tā nespēs pārveidot mani.»[59]

Pasaules uzskats ne tikai nosaka personības vispārējo virzību, tas mērķtiecību, piešķirot raksturam noturību un stingrību, tas ietekme arī visu cilvēka būtību, visas viņa rīcības un darba, paraduma un slieksmju īpatnības kopuma.

Spilgts piemērs tam ir M. Gorkij a romāns «Mate», kur ar Pavēla un Ņilovnas tēliem paradīts, ka reizē ar sabiedriskās apziņas ieskatu un uzskatu attīstību mainās attieksme pret cilvēkiem, pret sevi, mainas rīcības veids.

Ne mazāk raksturīgs piemērs, kas atklāj apzinīgas personības tapšanu proletāriska pasaules uzskata veidošanās ietekmē, atrodams N. Ostrovska grāmatā «Kā rūdījās tērauds». Skaidra dzīves jēgas un mērķa izpratne, neizsīkstošs optimisms, principialitāte, neatlaidība un griba — galvenās personības īpašības, ko tik augstu vērtējam Pāvelā Korčaginā. Ja Pāvelā nebūtu tik dzijas idejiskas pārliecības, nebūtu rakstura stingrības, viņš nespētu dzīves pēdējā posmā uzvarēt savu briesmīgo nelaimi un veikt varoņdarbu. «Tas beigtos traģiski,» saka N. Ostrovskis.

2. §. personības pasaules uzskata pamatīpašības

Lai izprastu personības savdabību, jāizanalizē pasaules Uzskata īpatnības.

Personības pasaules uzskata kvalitatīvo raksturojumu nosaka šādas pazīmes: 1) viengabalainība, 2) zinātniskums, 3) pārliecības spēks, 4) sakari ar darbību un rīcību.

Viengabalains pasaules uzskats ir tad, ja personība galvenajos sabiedriskas esamības, dzīves un darbības jautājumos izveidojusi noteiktus uzskatus, kad uzskati par atsevišķiem jautājumiem ir savstarpēji saskaņoti un veido vienotu domu un metodoloģisko pieeju sistēmu. Pasaules uzskata viengabalainība atklājas arī personības attiecību noteiktība. Cilvēkam ar šadu pasaules uzskatu ir stingra dzīves pozīcija, viņš pārliecināti iet pa noteiktu ceļu uz mērķi.

Un otrādi, personība, kuras pasaules uzskats ir pretrunīgs, nav konsekventa savos vērtējumos un rīcībā.

Zinātniskums nosaka pasaules uzskata atbilstību īstenībai. Ja uzskati pareizi atspoguļo dzīvi, personība rīkosies atbilstoši sabiedriskās attīstības prasībām.

Zinātniskumu personības pasaules uzskatā raksturo loģisks secīgums un atziņu neapstrīdamība.

Zinātniskais pasaules uzskats kā uzskatu sistēma vienmēr ir vispārināts. Tajā atspoguļota reāli likumsakarīga sabiedriskas dzīves būtība. Vispārinot personība var orientēties dažādos konkrētos dzīves notikumos, paredzēt šo notikumu sekas nākotne. Cilvēkus ar pārāk konkrētiem uzskatiem konkrētās parādības it ka sasaista, viņi var nesaprast sabiedriskās attīstības tendences un kļūt konservatīvi.

Atzīstot pasaules uzskata atziņu vispārinātību, jāņem vērā, kādās attiecībās ir abstraktais un konkrētais, kāda ir šo attiecību pakāpe. Vispārinājums vienmēr noved pie abstrahešanas, taču var izveidoties arī tāda abstrahēšana, kad cilvēks aiz vispārīgām abstraktām idejām neredz konkrēto dzīvi un tāpēc, vērtējot konkrētas parādības, nespēj izmantot savus principus. Šāds pasaules uzskats bieži sastopams senajiem filozofiem, kas radīja veselas ideju sistēmas par pasauli, bet praktiskajā dzīvē bija pilnīgi bezpalīdzīgi. No tā arī tautā radies ironiskais «filozofa» apzīmējums, ko attiecina uz cilvēku, kas daudz spriedelē, bet praktiski ir nevarīgs.

Uzskatu sistēmā nepieciešams noteikts abstraktā un konkrētā samērs. Vajadzīgais samērs izveidojas tikai tad, ja cilvēks neatraujas no dzīves, pilnvērtīgi dzīvo un dzīve pārbauda savu uzskatu pareizību.

Pārliecība jāsaprot kā dziļa un pamatota cilvēka ticība ideāliem, pēc kuriem viņš tiecas. Pārliecības cilvēks ir tāds cilvēks, kam idejas saplūdušas ar jūtām un gribu, kas nespēj rīkoties pret saviem principiem. M. Kaļiņins teica, ka pašaizliedzīgs darbs raksturīgs tikai cilvēkiem, kas ir dziļi pārliecināti pair to principu patiesumu un skaistumu, par kuriem viņi cīnās.

Pārliecības cilvēks ir viengabalains, mērķtiecīgs, dedzīgs. Tas spēj pārvarēt dažādas grūtības, darbodamies sabiedrības laba. Tieši šādu, ārēji bieži vienkāršu cilvēku visi ciena, par viņu jūsmo. Tieši šādi cilvēki ir īstie sabiedrības veidotāji.

Pasaules uzskats ir nepieciešams, lai mēs varētu orientēties, lai atrastu savu vietu dzīvē un sabiedrības attīstība, tāpēc īsti pilnvērtīga personība ir tad, ja tā savus ideālus realizē, ja personības principi kļūst par tās rīcības regulētajiem sabiedrībā, ģimenē, darbā.

Tā saucamie dzīves uzskati atšķirībā no zinātniskā pasaules uzskata veidojas empīriski uz veselā saprāta bāzes, bet bieži ir virspusēji un kļūdaini. Taču ir arī tādi uzskati, kas, kaut gan ietērpti zinātniskā terminoloģijā, tomēr neatbilst sava laika īstenībai. Tie ir t. s. «burta kalpu» uzskati.

Burta kalps mehāniski pārņem grāmatu idejas, necenšoties tās dziļāk izprast un pārbaudīt. Tādēļ jau pirmajā saskarē ar dzīvi viņš noklust grūta stāvoklī. Burta kalps spēj daudz «iezubrīt», bet nespēj aizstāvēt uzskatus, jo viņš īsti netic to patiesīgumam.

Pasaules uzskata organiskā saikne ar rīcību raksturo personības principialitāti. Principiāls cilvēks ir tāds cilvēks, kas dara, kā domā, kam nav pretrunu starp vārdiem un darbiem. Un otrādi, ja šīs saiknes nav, cilvēks ir divkosis — viņš runā vienu, bet dara pavisam ko citu.

3. §. personības ideāli

Pasaules uzskata tikumiski politisko pārliecību veidošanās procesā noteiktā sociālā vidē rodas cilvēka ideāls, kas kļūst par personības pašaudzināšanas galveno motīvu.

Tikumiskajā ideālā it kā sakoncentrējas cilvēka pārliecības, viņa dzīves pozīcija. Dzīves ideāls ir galvenais un augstākais motīvs, no kā vadās personība tagadnē un kas nosaka tās turpmākās dzīves plānu. Ideāla esamība liecina par augstu pakāpi personības attīstībā, raksturo tās nodomu un mērķtieksmes cildenumu.

Ideāla problēma vienmēr ir nodarbinājusi filozofu, pedagogu un psihologu prātus. Visi ideālu atzinuši par kaut ko pilnīgu, par to, ka vēl nav, bet pēc kā jātiecas. Ideālistiskā virziena domātāji ne tikai atrāva ideālo no reālā, bet pat pretstatīja tos. Ideālo uzskatīja par absolūto ideju vai subjekta konstruētu priekšstatu, kas balstās tikai uz personisko gaumi un pārdzīvojumiem. Šāda ideālā izpratne novirzīja cilvēku no īstenības, pauda nicinošu attieksmi pret praksi (reliģiskais ideāls), bieži radīja pesimismu, neticību iespējai pārvērst ideālo reālajā: «Ideāls ir ideāls, bet dzīve — dzīve.» Šai sauklī skan apliecinājums, ka starp ideālu un dzīvi nav nekādu sakaru.

Ja klasiskā ideālisma un reliģijas priekšstatus par ideālu vēl klaja noslēpumainības plīvurs un tie pauda zināmu cildenumu, tad mūsdienu buržuāzija to nogāzusi no augstumiem un pielīdzinājusi priekšstatam par ideālu biznesmeni, kas prot «taisīt» naudu, iegūt varu un «jautri» padzīvot.

Marksisms-ļeņinisms aplūko ideālo kā reālā tēlu, kā īstenības atspoguļojumu. Ideālais savā attīstītajā formā piemīt tikai cilvēkam, kas spēj, kā teica K. Markss, ar ideālo aizsteigties priekšā reālajai darbībai, iedomāties darba rezultātus jau pirms tā sākšanas. Tātad ideālais, šī vārda plašākajā nozīmē, sakrīt ar cilvēka darbības motīviem un mērķi. Taču terminam «ideālais» bez tēla nozīmes ir vēl arī cita nozīme — priekšstats par pilnību, pēc kuras jātiecas indivīdam un pēc kuras parauga jāpilnveidojas pašam un citiem. Ideāls ir tāda cilvēka tēls, kas kļuvis par paraugu citiem (tikumiski audzināta cilvēka, zinātnieka, meistara utt. ideāls).

Kā vispār ideālais, tā arī ideāls atspoguļo dzīvi. Nevarpriekšstatīt neko tādu, kas kaut vai fragmentāri nav bijis realitātē. Pozitīvais ideāls veidojas, vispārinot vislabāko, kas rodams īstenībā. Par ideālu var kļūt konkrēta personība (vēsturiska persona vai laikabiedrs), kurā atrodams vislabākais, kas ir īstenībā. Tātad atspoguļotais reālais var kļūt par ideālo tai personībai, kurai tas liekas uzvedības un darbības paraugs. Taču katrs, pat vispārinatākais ideāls ietver sevī tos pilnības elementus, kas rodami īstenībā. Līdz ar to ideāls ir tēls, paraugs, kas anticipē nākotni, zināmā mērā aizsteidzas priekšā dzīvei, atspoguļojot tas attīstības tendences.

Ideālā vienmēr ir kāda daļiņa fantāzijas t.i., īstenības pārveidojuma, kad atmests nebūtiskais un nepilnvērtīgā elementi, pasvītrots skaistais, pilnīgais, cildināts tas, kā nav, bet ko anticipē prāts kā nākotnē iespējamo.

Komunisma cēlāju morāles kodeksā — jaunā cilvēka personības tikumiskajā ideālā — atspoguļojas ne tikai progresīvā padomju cilvēka labākās īpašības, bet arī komunistiskās sabiedrības locekļa rītdiena.

Cilvēka fantāzija, domāšana, kas balstās uz sabiedrības attīstības objektīvo likumsakarību zināšanām, nodrošina tādas sabiedrības un personības ideālās ainas radīšanu, kuras kā tādas īstenība vēl nav (ir tikai elementi, atsevišķas iezīmes), bet kas ir iespējama un noteikti kļūs par realitāti.

Cilvēkam piemīt spēja paredzēt nākotni, vispārinot pagātni un tagadni. Paredzēšanas un ideāla veidošanas raksturu nosaka ne tikai zināšanu līmenis, bet arī personības ievirzes, tas uzskati, intereses un gaume, tikumiskā audzinātība.

Personība apzinās savu paraugu, pēc kura jāveido dzīve un uzvedība. Ideālais parasti rada pārsteiguma, prieka un sajūsmas pārdzīvojumus, bet aktīvai personībai arī kvēlu vēlēšanos veidot sevi tā, lai sasniegtu ideālu.

Dzīvē vērojamas divējādas attiecības pret ideālu: 1) vērojošas jūsmas un 2) dedzīgas aktivitātes attiecības. Pirmajā gadījumā cilvēks aprobežojas ar jūsmu par ideālo, paššaustīšanos, sajūsmas saucieniem un nopūtām. Uzskatot ideālo par nesasniedzamu, viņš vadās no tā saucamā veselā saprāta «laidies pa straumei», «dzīvo kā visi pārējie». Otrajā gadījumā ideālais atraisa milzīgu enerģiju. Cilvēks cenšas un grib ideālo pārkausēt par reālam sava rakstura īpašībām. Ideāls kļuvis it kā par pašaudzināšanas programmu, ko indivīds realizē aktīvā sevis veidošanas darba. Ideāls ir ka ceļa zvaigzne, kas norāda kustības virzienu, bet pati zvaigzne vēl ir tāla un nesasniedzama.

Ideāls aicina virzīties uz priekšu attīstībā un darbībā. Ideālā ietverta sevis veidošanas programma, bet cilvēks nekad neuzskata, ka kadā attīstības posmā viņš jau būtu sasniedzis ideālu pilnību.

Kad runā par ideālu, visbiežāk domā par personisko ideālu, kam ir specifiskas, personības psihiskajai būtībai (atbilstošas iezīmes. Nenoliedzot šāda ideāla nozīmi, jāatzīmē, ka padomju cilvēka personiskais ideāls vienlaikus ir arī sabiedrības ideāls. Eksistē paraugs, pēc kā audzina jauno paaudzi un pēc kā sevi pilnveido daudzi cilvēki. Tātad ideāls ir gan daudziem cilvēkiem kopīga, gan individuāla, personiska attīstības programma.

4. §. personības pasaules uzskata un ideālu veidošanās un attīstība

Komunistiskā pasaules uzskata veidošana nodrošina katra cilvēka apzinīgu piedalīšanos sabiedriskajā dzīvē, sekmē sabiedriskās attīstības tempu paātrināšanos, komunistiskās sabiedrības uzcelšanu. Padomju Savienības Komunistiskās partijas Programmā teikts: «Partija izvirza par uzdevumu audzināt visus iedzīvotājus zinātniskā komunisma garā un cenšas panākt, lai darbaļaudis dziļi izprastu pasaules attīstības gaitu un perspektīvas, pareizi orientētos notikumos iekšzemē un starptautiskajā arēnā un apzinīgi celtu dzīvi komunistiski. Katra cilvēka rīcībā, katra kolektīva un katras organizācijas darbībā komunistiskajām idejām organiski jāapvienojas ar komunistiskiem darbiem.»[60]

Pasaules uzskatu veido daudzi dzīves apstākļi un audzināšana, šis process norit pakāpeniski. No vispārējiem priekšstatiem un emocionālām attiecībām tas nonāk pie vispārinātām kategoriālām zināšanām par īstenību. Izšķiroša nozīme daudzo apstākļu vidū pasaules uzskata veidošanā ir apkārtējo cilvēku, viņu attiecību, izteikumu, uzvedības un darbības ietekmei, it īpaši personības attīstības agrīnajos posmos. Pirmsskolas vecuma bērns ieklausās pieaugušo sarunās, vēro viņu attiecības, iegaumē apkārtējo cilvēku domas, kas izteiktas dažādos gadījumos, un no visa tā vadās savā rīcībā. Atdarinot vecākus, bērns tā rīkojas rotaļās un ikdienas dzīvē. Skaidrs, ka vecāki un tuvinieki, ko bērns mīl, kam pieķeras, kļūst viņam par paraugu. Ģimenē bērnam rodas pirmie morālie priekšstati un paradumi, veidojas attieksmes pret citiem cilvēkiem un pienākumiem.

Pirmsskolnieks ir zinātkārs un uzņēmīgs, viss saista viņa uzmanību, par visu viņš prasa paskaidrojumus. Svarīgi, lai pieaugušie vienkārši un pareizi atbildētu bērniem. Ja pieaugušie dabas parādībām piešķir noslēpumainību un pārdabiskumu, veidojas pamats dažāda veida māņticībai.

Bērna jutekliskās pieredzes pareiza organizācija ir viņa dzīves priekšstatu veidošanās pamats. Sevišķi svarīgi organizēt bērna praktisko darbību, kam jāatbilst tikumiskajiem priekšstatiem, kuri veidojas vienlaikus. Kolektīvajām rotaļām, uzmanīgai attieksmei citam pret citu spēlēs un sadzīvē ir svarīga nozīme, lai nostiprinātos priekšstati un to saiknes ar uzvedību.

Liela loma priekšstatu sistematizēšanā un vispārinātu uzskatu, attieksmju veidošanā par dabu un sabiedrību ir skolai, kas sniedz zināšanu sistēmu par likumsakarībām dabā (bioloģija, ķīmija, fizika) un sabiedrības attīstībā (vēsture, literatūra, sabiedrības mācība) .

Audzināšanai jānodrošina zināšanu pārvēršanās par personiskajiem uzskatiem, par indivīda pārliecību, citādi zināšanas tā arī paliks tikai zināšanas un neietekmēs personību. Zināšanu pārvēršanās par indivīda personiskajiem uzskatiem ir sarežģīts process. Tas prasa ilgstošas pārdomas, kritisku analīzi, zināšanu salīdzināšanu ar dzīvi, ar personiskajiem iespaidiem, to pārbaudi reālās attiecībās un darbībā.

V. I. Ļeņins komjaunatnes III kongresā norādīja, ka komunistiskais pasaules uzskats veidojas darbībā, cīņā, darbā. Darbs rūpnīcās, kolhozos, mācību darbnīcās sekmē zināšanu precizēšanos un padziļināšanos, jaunu zināšanu rašanos; praksē izzināma strādnieka psiholoģija. Darbā skolēns sajūt savu lietderību un spējas aktīvi kalpot sabiedrībai. Veidojot pārliecības, liela audzinoša nozīme līdztekus darbam ir sabiedriskajam darbam — darbam, kas dod labumu visam kolektīvam. Tas veido sabiedriskā pienākuma apziņu.

Pamatskolās klasēs bērna attieksmes stipri ietekmē skolotāja autoritāte, viņa uzskati, rīcība, uzvedība. Daudziem skolēniem mīļotais skolotājs kļūst par ideālu, kam viņi vēlētos līdzināties visā savā dzīvē. Liela ir arī klases un skolas kolektīva ietekme. Dzīve un darbs kolektīvā ir komunistiskās apziņas un uzvedības veidošanas skola. Kolektīvā skolēns mācās dzīvot un strādāt kolektīvi un kolektīvā; visas sabiedrības labā. Sabiedriskajai domai un kolektīva vērtējumam ir svarīga nozīme skolēna ideālu veidošanā, sevišķi pusaudža vecumā. Šai vecumā ideāls visbiežāk ir literārs varonis vai vēsturiska personība.

Vecāko klašu skolēns jau sāk patstāvīgi orientēties notikumos, domāt par savas dzīves jēgu un perspektīvam. Viņš kritiski novērtē savu rīcību un cenšas sevi audzināt atbilstoši savam tikumiskajam ideālam, kas veidojas tieši ap šo laiku.

Vecāko klašu skolēnam tipiski ir tas, ka ideāls nerodas konkrēta priekšstata formā, bet kā vispārējs jēdziens. Tā, piemēram, uz jautājumu: «Kāds cilvēks ir jūsu ideāls?» kāds vecākās klases skolēns atbildēja: «Tāds, kurā saskatāmas komunisma cēlāju morāles kodeksa prasības.»

Tādējādi personības pasaules uzskata veidošanas process noved pie personības galveno sociālo īpašību, noteiktu morālo un voluntāro īpašību izveidošanās, kas arī veido cilvēka rakstura pamatu.

Milzīgais audzināšanas darbs, ko veic partija, devis labus augļus. Piecgadu celtniecības laikā mūsu jaunatne gāja sociālisma celtnieku pirmajās rindās, rādot varonīga darba paraugu. Lielā Tēvijas kara gados tā parādīja neredzētu rakstura spēku un stingrību, izturību un pašaizliedzību Padomju Dzimtenes aizsardzībā. Jaungvardiešu, Zojas Kosmodemjanskas, Lizas Caikinas, kapteiņa Gastello, Aleksandra Matrosova un citu patriotu varoņdarbi iegājuši Lielā Tēvijas kara vēsturē kā apbrīnojamas dzimtenes mīlestības, vīrišķības, varonības un bezbailības paraugi.

Padomju jaunieši un jaunietes, kas strādāja aizmugurē, bija cienīgi savu tēvu un brāļu, kas varonīgi cīnījās Tēvijas kara frontēs, aizstājēji. Viņi visur apliecināja savu morālo izturētību, stingrību, nelokāmību un ar darba varonību pierādīja savu uzticību Ļeņina partijai, komunisma idejām.

Pēckara celtniecības gados un it īpaši pēdējos gados sakarā ar grandiozā komunisma celtniecības plāna apspriešanu un pieņemšanu mūsu zemē pieaudzis padomju cilvēku darba entuziasms. Sociālistiskās attieksmes pret darbu sāk pāraugt īsteni komunistiskās attieksmēs (komunistiskā darba brigādes).

Tā sociālisma apstākļos komunistiskais pasaules uzskats kļūst par cilvēka darbības, viņu nodomu un jūtu virzošo spēku.

Runājot par personības tapšanas tiešo atkarību no pasaules uzskata, vēlreiz jāpasvītro cilvēka aktīvās darbības nozīme visas personības pasaules uzskata un ideālu veidošanā.

Pasaules uzskata veidošanās un līdz ar to personības nostiprināšanās un norūdīšanās notiek spraigas cīņas, darbības procesā.

F. Dzeržinskis, S. Kirovs, kā arī citi partijas un Padomju valsts darbinieki agri. nostājās uz revolucionārās darbības ceļa. Vadot revolucionāro cīņu un līdztekus neatlaidīgi apgūstot marksismu, viņi kļuva par stiprām personībām ar noteiktu pārliecību un stingru raksturu, ko nespēja salauzt nekādas grūtības un šķēršļi.

Pāvela Vlasova un Pāvela Korčagina tēli lieliski ilustrē tiešās saiknes starp pasaules uzskata veidošanos un viengabalainas personības tapšanu aktīvas darbības procesā.

Tātad darbība un tās daudzveidīgās attiecības, kurās nonāk personība, veido un nostiprina noteiktus uzskatus un jūtas, nostiprina un norūda rakstura voluntārās īpašības, veido personību visumā.

Tādējādi personības pasaules uzskata veidošanās ceļš nav meklējams dzīves vērošanā un burta kalpībā sabiedriskās ideoloģijas jautājumos, bet gan pārdomātā dzīves izpētē un apzinātā zinātnes atziņu apgūšanā, aktīvā darbībā, cīnoties par komunistiskās sabiedrības mērķiem.

IX NODAĻA PERSONĪBAS PSIHOLOĢISKĀ GATAVĪBA DARBAM

..

1. §. personības attieksme pret darbu

Starp daudzajām jaunajam cilvēkam nepieciešamajām īpašībām būtiska nozīme ir darba mīlestībai. Darbā rodams personības attīstības, visu tās spēku un talantu avots, darbs ir sabiedriskā progresa avots.

PSKP "Programmā atzīmēts: «Audzināšanas darba centrā partija izvirza uzdevumu attīstīt visos sabiedrības locekļos komunistisku attieksmi pret darbu.»[61]

Darbs kā darbība ir cilvēka sociālās dabas raksturīga izpausme.

Darbs vienmēr bijis galvenais dzīves priekšnosacījums, taču ne vienmēr cilvēka personības pirmā vajadzība.

Sabiedriskajās formācijās, kur darbu ekspluatēja, tas nevarēja kļūt par cilvēka pirmo vajadzību. Tas arī saprotams, jo darbs, pirmkārt, bija ekonomiski nebrīvs, otrkārt, nenodrošināja materiālo labklājību, treškārt, novārdzināja cilvēku fiziski un garīgi. Pilnīgi dabiski, ka darbs nevarēja sagādāt cilvēkam prieku un baudījumu. Darba cilvēks izjuta tikai darba grūtumu un, protams, uzskatīja to par nastu, kas jānes, lai eksistētu. Šī lielās darbaļaužu masas attieksme pret darbu ir tipiska kapitālistiskajā sabiedrībā.

Tomēr arī sabiedrībā, kas sadalīta antagonistiskās šķirās, atsevišķi cilvēki sajūt vajadzību pēc darba, saskata tajā savu dzīves jēgu. Tie ir galvenokārt intelektuālā darba un tā saucamo brīvo profesiju pārstāvji (mākslinieki, rakstnieki, aktieri, mūziķi). Ievērojamie mākslinieki un zinātnieki, piemēram, Repins, Levitāns, Lomonosovs, Darvins, Timirjazevs, sajuta nepieciešamību pēc radoša darba. Viņi strādāja radoši nevis naudas vai materiālo interešu dēļ, bet gan tādēļ, ka viņiem bija izveidojusies vajadzība strādāt. Ļ. Tolstojs teica, ka viņš rakstot, nepārvaramas jaunrades vajadzības spiests, un apzinoties sava darba sabiedrisko nozīmību.

Tas arī saprotams: garīgais vai, plašākā nozīmē, intelektuālais darbs bija relatīvi brīvāks. Tas sagādāja zināmu apmierinājumu, jo ļāva cilvēkam attīstīt savas spējas un bija garīgās attīstības priekšnosacījums.

Fiziskā un garīgā darba atbrīvošana, ko nesa Lielā Oktobra sociālistiskā revolūcija, pašos pamatos mainīja attieksmi pret darbu. Iespēja strādāt atbilstoši spējām biedriskas sadarbības un savstarpējas palīdzības apstākļos radīja masās darba entuziasmu, radošo spēku uzplaukumu.

Tomēr sociālistiskā sabiedrībā vēl saglabājas materiālā ieinteresētība par darbu. Katra cilvēka dzīves apstākļus nosaka viņa darba kvantitāte un kvalitāte. Tātad darbs ir vēl cilvēka dzīves galvenais līdzeklis.

Taču attieksme pret darbu ir mainījusies pašos pamatos. Vispirms jau materiālā ieinteresētība kļuvusi kvalitatīvi savādāka. Šī ieinteresētība vairs nav tāda, kuras dēļ cilvēks strādā pāri saviem spēkiem, materiālo labklājību tā arī nesasniedzot, un nav arī tāda, kad cilvēks cenšas padarīt mazāk, bet saņemt vairāk (šādas attieksmes paliekas saglabājušās liekēžos). Padomju cilvēka personiska materiālā ieinteresētība nav pretrunā ne ar citu cilvēku, ne ar visas sabiedrības interesēm. Labāk, produktīvāk strādāt, lai pašam un citiem būtu labāka dzīve, — tāda ir padomju cilvēka materiālas ieinteresētības būtība. Tas iespējams apstākļos, kad radušās jaunas attiecības starp cilvēkiem un pret sabiedrību kopumā, kad sasniegta augsta sabiedriskā apziņa un cilvēka morālā audzinātiba. Padomju cilvēku materiālajai ieinteresētībai sakarā ar taisnīgu samaksu par darbu un kvalifikācijas celšanas iespējām nav tā subjektīva sasprindzinājuma, kāds bija agrāk; vēl vairāk, — tā bieži aizvirzās pēdējā plānā, sabiedriskajai apziņai un darba priekam izvirzoties priekšplānā. Attieksme pret darbu kļūst par cilvēka tikumiskas vērtības kritēriju.

Līdz ar komunisma celtniecību mūsu zemē notiek strauja rūpniecības modernizēšana, ieviešot jaunu tehniku, kas rada darba ražīguma ievērojamu paaugstināšanos un saīsina darba laiku. Bez tam rūpniecības attīstība uz progresīvās zinātnes un tehnikas bāzes rada priekšnosacījumu garīgā un fiziskā darba vai, kā teica I. Pavlovs, «galvas un roku» organiskai apvienošanai. Sabiedriskās turības pieaugums un aizvien labāka darbaļaužu sabiedrisko vajadzību apmierināšana rada materiālu pamatu, lai darbs kļūtu par dzīves galveno vajadzību.

Tikumiskā un darba audzināšana veido jaunajā paaudzē nepieciešamos iekšējos priekšnosacījumus, kas garantē personības gatavību brīvprātīgi un apzinīgi strādāt visai sabiedrībai, tāpat kā sabiedrība strādā katras personības labā, strādā komunistiski.

Komunistiskajā sabiedrībā, kur tiks realizēts cildenais princips «no katra pēc spējām, katram pēc vajadzībām», darbs kļūs par dzīves pamatvajadzību.

V. I. Ļeņins rakstīja: «Komunistiskais darbs, šā vārda šaurākā un noteiktākā nozīmē, ir bezmaksas darbs sabiedrības labā, darbs, kuru veic, nevis lai izpildītu noteiktu klausību, nevis lai iegūtu tiesību uz zināmiem produktiem, nevis pēc iepriekš noteiktām un ar likumu apstiprinātām normām, bet labprātīgs darbs, darbs ārpus normām, darbs, ko dara bez aprēķina saņemt atalgojumu, bez noteikuma par atalgojumu, darbs aiz paraduma strādāt vispārības laba un aiz apzinīgas (par paradumu kļuvušas) attiecības pret nepieciešamību strādāt vispārības labā, — darbs ka veselīga organisma prasība.»1

Tādējādi noteikta attieksme pret darbu nav nekāda abstrakcija, bet vēsturiski izveidojušos dzīves apstākļu un cilvēku darba atspoguļojums.

Vajadzība pēc darba nav vienkāršs paradums strādāt, šī vajadzība atklājas kā personības jaunu subjektīvu īpašību, tas sabiedriskā apzinīguma un morālās audzinatības integrāla izpausme.

Tāpēc darba cilvēka veidošanās mūsu apstākļos ir jauna tipa cilvēka veidošanās, tāda cilvēka veidošanās, kas ir vispusīgi attīstīts, morāli audzināts, kas izprot savu sabiedrisko pienākumu.

Šis uzdevums nav atrisināms tikai ar profesionālas sagatavošanas tehniskajiem jautājumiem, atbilstošu zināšanu un prasmju veidošanu. Tā vispirms ir tikumiska problēma, problēma par komunistiskas attieksmes veidošanu pret darbu kā sabiedrisku pienākumu un personisku aicinājumu, biedriskas sadarbības un savstarpējas palīdzības sabiedrisko attiecību veidošana jaunos apstākļos. Šī problēma atrisināma, organiski apvienojot mācīšanas un ražošanas darbu, kas sekmē personības apziņas, darbības un uzvedībasvienotības rašanos.

2. §. PERSONĪBAS PSIHOLOĢISKĀ GATAVĪBA DARBAM, ŠĪS GALAVĪBAS SLRUKLŪRA

Viens no svarīgākajiem jautājumiem skolēnu tikumiskai un praktiskai sagatavošanai darbam vai komunistiskas attieksmes veidošanā pret darbu ir jautājums par personības psiholoģisko gatavību darbam.

Šīs gatavības veidošana nav nekas cits ka to nepieciešamo subjektīvo priekšnosacījumu vai personības īpašību audzināšana, kas nodrošina cilvēkam iespējas apzinīgi, godīgi un ar prasmi strādāt kolektīvā un kolektīva labā.

Psiholoģiskajai gatavībai strādāt komunistiski ir sarežģīta struktūra. Tā iekļauj sevī 1) darba sabiedriska un personiska nozīmīguma apzināšanos; 2) vēlēšanos strādāt ne tikai sabiedriska pienākuma, bet arī darba mīlestības dēļ; 3) spēju strādāt komunistiski.

Apzināties darba sabiedrisko un personisko nozīmīgumu nozīmē izprast ražošanas lomu sabiedriskajā attīstība un tautas labklājības celšanā, izprast, ka darbs ir galvenais personības vispusīgas attīs-

1 V. I. Ļeņins. Raksti. LVI, 1951., 30. sēj., 473. ļop.

tības (fiziskās, garīgās un tikumiskās) priekšnosacījums. Sabiedriskā un personiskā nozīmīguma apzināšanās liek strādāt apzinīgi un godīgi.

Taču apziņas vien ir par maz, lai cilvēks ar prieku intensīvi un produktīvi strādātu. Vēlēšanās strādāt rodas tad, kad radīti labvēlīgi objektīvie apstākļi darbam, kad tas nav pārāk ilgstošs un mehānisks un nerada pārpūli, kad darbs cilvēkam nodrošina normālu materiālo un kulturālo dzīvi. Un, beidzot, lai rastos darba mīlestība, nepieciešama subjektīvo īpašību, pirmkārt, slieksmju un spēju atbilstība darba prasībām. Spējas noteiktā darbībā sekmē jaunradi, bet jaunrade vienmēr sagādā cilvēkam vislielāko prieku. Analizējot gatavības darbam struktūru, jāņem vērā arī vispārējo' un profesionālo zināšanu, prasmju un iemaņu līmenis.

Prasme strādāt komunistiski nozīmē strādāt kolektīvā, kolektīvi un visa kolektīva interesēs.

Tādēļ personībai nepieciešamas šādas īpašības: 1) disciplinētība, t. i., spēja apzinīgi un ar atbildības sajūtu uzņemties un veikt uzdevumu noteiktā laikā (disciplinētība izpaužas arī gatavībā un prasmē strādāt ar citiem saskaņoti un ievērot noteikto darba kārtību un režīmu); 2) kolektīvisms, kas nodrošina ne tikai spēju draudzīgi kopā ar citiem strādāt, bet arī palīdzēt biedriem kolektīva mērķu un uzdevumu realizēšanā; 3) radoša attieksme pret darbu, t. i., spēja radīt ko jaunu, neapstāties pie sasniegtā, cīnīties par darba ražīguma celšanu, pilnveidojot darba procesu.

No šīs psiholoģiskās gatavības struktūras analīzes izriet, ka tajā iekļaujas dažādas cilvēka spēju un rakstura īpašības. Citiem vārdiem, sakot, psiholoģiskā gatavība darbam ir personības morāli psiholoģisko īpašību vienība. Tāpēc šīs problēmas atrisināšana prasa, lai tiktu atrisināts jautājums par jaunā cilvēka, kas spēj dzīvot un strādāt saskaņā ar komunisma cēlāju morāles kodeksu, personības veidošanu. Katrs mēģinājums audzināt cilvēku darbam bez personības jauno īpašību veidošanas ir maz efektīvs,

A. Makarenko šai sakarībā rakstīja: «…darbs, ja tam blakus nav izglītības, politiskās un sabiedriskās audzināšanas, nav audzinošs, bet kļūst par neitrālu procesu. Jūs varat cilvēkam likt strādāt, cik vien vēlaties, bet, ja vienlaikus neaudzināsiet viņu politiski un tikumiski, ja viņš nepiedalīsies sabiedriskajā un politiskajā dzīvē, tad viņa darbs būs vienkāršs neitrāls process, kas nedos pozitīvus rezultātus.»[62] Līdz ar to pati gatavība strādāt komunistiski veidojas darbā, labvēlīgos materiālos un sociāli psiholoģiskos dzīves apstākļos, ja ir prasmīgi organizēta audzināšana, kas ietekmē gan indivīda intelektuālo, gan voluntāro, gan emocionālo dzīvi.

3. §. personības psiholoģiskas gatavības darbam veidošanas un attīstība

Psiholoģiskā gatavība strādāt komunistiski veidojas pakāpeniski un iziet vairākas stadijas atbilstoši skolēnu attīstības posmu īpatnībām un individuālajām īpatnībām.

M. Graškova pētīja attieksmes pret dažāda veida darbu dažādos cilvēka attīstības posmos. Viņa noskaidroja, ka jaunāko klašu skolēniem ir pozitīva attieksme pret dažādiem darba veidiem (mācību, sabiedriski derīgo darbu un darbu sadzīvē), ka viņi labprāt veic katru uzdevumu, ja to uzdevis autoritatīvs skolotājs vai kāds no vecākiem. Te vēl neizdalās iemīļotais un nemīlamais (indiferentais) darbības veids. Tā ir ģeneralizētas pozitīvas attieksmes stadija pret visiem darba veidiem.

Līdz ar skolēna attīstību notiek diferenciācija attieksmē pret darbu. Vidējā skolas vecuma bērniem sāk veidoties individuāla izlases attieksme pret darbu. Viņi izvēlas vienu vai veselu grupu iemīļotu mācību priekšmetu. Vislielāko interesi rada tāds sabiedriski derīgs darbs, kas sniedzas ārpus skolas ietvariem, kam ir vēriens un sabiedriska nozīmība. Pret ikdienas sīko darbu rodas indiferenta vai pat negatīva attieksme, jo šis darba veids, kaut arī ir nepieciešams, fiziski un garīgi vismazāk apmierina bērnus un pusaudžus.

Vecāko klašu skolēnu individuāli radošā attieksme pret dažādiem darba veidiem padziļinās un saistās ar izvēlēto dzīves mērķi. Tā viņu attieksme pret mācību un ražošanas darbu saistīta ar profesijas izvēli, ar dzīves perspektīvu. Taču vecāko klašu skolēni labi veic arī tos darbus, kas viņiem nepatīk, bet pienākuma apziņa liek tos padarīt.

Pētījumi rāda, ka jaunākajā skolas vecumā dominē emocionālās attieksmes pret darbu, iepriecina pats darba process, vecākajās klasēs turpretim dominē principiālās, it īpaši izziņas un morālās attiecības (pienākuma apziņa, atbildība).

Tātad līdz ar skolēna attīstību motīvi nedaudz mainās, attiecības pret darbu kļūst dziļi apzinātas un pamatotas. Bērni ļoti mīl rotaļāties un strādāt kolektīvā un kolektīva labā, ja vien apstākļi nenomāc šīs tendences. Bērns drīzāk ko paveiks biedra vai cita cilvēka labā nekā savā labā. Darba stimuli mainās līdz ar bērna vecumu.

Jaunāko klašu skolēnu galvenais stimuls darbam ir autoritatīvas personas dots uzdevums, interese par pašu darba procesu un šī procesa, kā arī darba rezultāta vērtējums, ko izdara vecāki, skolotāji un citi pieaugušie. Tā, piemēram, 3. klasē novērojām šādu ainu: pēc pēdējās stundas skolotāja paturēja klases uzkopšanai tikai divus skolēnus, taču vēlēšanos palikt izteica daudzi. Kad skolotāja izgāja, notika strīds par spaini, slotu un lupatām, kuras katrs centās iegūt. Tad sāka šos «darba rīkus» lietot visi pēc kārtas. Tas arī saprotams, jo, kā izteicies V. Mjasiščevs, šai attīstības posmā dominē personālās attieksmes. Tomēr, kā rāda Z. Jefimenko pētījumi, jau jaunākajā skolas vecumā, pareizi organizējot darbu, pirmajā plānā kā darba stimuls var izvirzīties sabiedriskais noderīgums un kolektīva vērtējums. Taču darba sabiedriskie motīvi vēl ir konkrēti, tie saistīti ar situāciju, klases kolektīva interesēm un ar apstākļiem, kādos dzīvo skolēns (ģimene, klase, skola). Jaunāko klašu skolēns izjūt galvenokārt gatavību ikdienas sadzīves darbam un sabiedriski derīgajam darbam.

Pusaudzis labprāt strādā tad, ja viņa darbam ir radošs raksturs, ja viņš pats var kaut ko izgudrot vai pagatavot kādu noderīgu priekšmetu. Tāpēc pusaudži bieži aizraujas ar radiotehniku, aviomodelismu.

Vecāko klašu skolēns atrodas uz patstāvīgās darba dzīves sliekšņa. Tāpēc viņam galvenais mācību un ražošanas darba motīvs ir tieksme, vēlēšanās sagatavot sevi dzīvei. Vecāko klašu skolēns izjūt darba prieku, ja redz darbā savas kā kolektīva locekļa, kā pilsoņa izaugsmes perspektīvas, ja jūt, ka viņa darbs vajadzīgs kolektīvam, sabiedrībai. Tagad darbu stimulē ne tikai un ne tik lielā mērā biedru vērtējums kā pašnovērtējums. Šāda attieksme pret darbu ir īsteni tikumiska, tā arī tieši raksturo personības gatavību darbam.

Tātad attīstība iet no tiešas intereses par pašu darba procesu uz pastarpinātu interesi, t. i., uz interesi par darba rezultātu. Tālākajā attīstības gaitā nozīmi iegūst arī tīri personiskā sabiedriskā darba pozīcija, par kādu sapņo vecāko klašu skolēni. Psiholoģiskā gatavība darbam veiksmīgāk veidojas, ja ne tikai saglabājas, bet arī padziļinās interese gan par pašu darba procesu, gan par tā rezultātiem. Gadās arī tā, ka bērniem pakāpeniski izzūd interese par darba procesu, taču interese par darba rezultātu saglabājas. Tad rodas zināma nevērība darbā. Vēl sliktāk, ja interese virzās tikai uz darba materiālo pusi. Tad jaunais cilvēks sāk sapņot par «lielo rubli», bet vēlāk, dzenoties pēc tā, šāds cilvēks var noslēgt kompromisus ar sirdsapziņu, var morāli pagrimt.

Veidojot psiholoģisko gatavību darbam, jāņem vērā skolēnu attīstības posmu īpatnības, kā arī individuālās slieksmes un spējas. Diemžēl skolas darba praksē to dara reti. Princips saskaņot vispārējās prasības ar individuālo pieeju jāievēro arī skolēnu sagatavošanā darbam. Katram skolēnam jāatrod sava iemīļotā nodarbošanās, taču katram skolēnam arī jābūt morāli un psiholoģiski sagatavotam strādāt ikvienu darbu, ja to prasa sabiedrība.

No tā izriet prasība ierādīt praksē pienācīgu vietu skolēnu spēju noteikšanai un profesionālajai orientācijai.

Darba mīlestības jūtu veidošanās nenotiek stihiski, bet gan audzināšanas un mācīšanas procesā. Jau jaunākajā skolas vecumā skolēnam rodas prasība strādāt kolektīvā. Darba uzdevumi, ko dod

un velak verte skolotājs un kolektīva pilnvarotie, palīdz realizet šo prasību.

Vispirms pareizi jāsaskaņo skolotāja vadība un skolēna patstāvības tieksmes. Pusaudzis daudz vēlas, daudz ko aizsāk, bet ne visu vēl spēj, ne katram darbam ir sagatavots. Tas neveiksmju gadījumos rada vilšanos. Darba mīlestības ieaudzināšanā jāakcentē darba sabiedriskais nozīmīgums. Taču tā visa vēl ir par maz. Jāpanāk, lai skolēna darbam būtu konkrēti saredzama jēga.

Šai ziņā ļoti raksturīgs ir piemērs no Simferopoles 14. skolas, kur mēs veicām pētījumus. Skolēni pulciņā pēc fizikas skolotāja iniciatīvas gatavoja detektoruztvērējus, ko dāvināja kolhozniekiem.

Kāda kolhoznieka ģimenē bija neredzīgs zēns. Skolēni viņam uzdāvināja uztvērēju un iemācīja ar to rīkoties. Viņi bija pārsteigti, ieraugot, kādu prieku sagādājuši aklajam zēnam: pašu veiktais darbs radīja dziļu psiholoģisku un morālu pārdzīvojumu.

Psiholoģiskā sagatavošana darbam jāveic katram skolotājam. Literatūras un vēstures, matemātikas un fizikas, ķīmijas un bioloģijas skolotājiem jāsniedz zināšanas par darba vēsturi, tā nozīmi sabiedrības dzīvē un attīstībā, ar spilgtiem literatūras tēliem jāatklāj darba patoss, jāakcentē pašaudzināšanas nozīme, izstrādājot personības voluntārās īpašības, kas tik nepieciešamas grūtību pārvarēšanā. Dabaszinātnisko priekšmetu cikla stundās ne tikai jāatsedz ražošanas zinātniskie pamati, bet jāparāda arī; kādas prasības darbs izvirza cilvēka sensorajai struktūrai un personības intelektuālajām un voluntārajām īpašībām.

Psiholoģiskā gatavība strādāt komunistiski jāaudzina, izmantojot pozitīvos piemērus. Skolās nereti viesojas novatori, darba pirmrindnieki, komunistiskā darba brigāžu locekli. Taču vērtīgāk ir vērot, nevis tikai klausīties. Vērojot tieši pie darbgalda, skolēni saklausīs īstu novatoru darba simfoniju, novatoru intelektuālo un fizisko spēku saskaņu.

Ievērojama vieta darba audzināšanā jāierāda profesionālajai orientācijai un konsultācijām. Skolēni jāinformē par dažādām profesijām. Ideāli būtu skolēna profesionālo orientāciju saskaņot ar iespējām izmēģināt spēkus dažādos darba veidos. Tikai tad būtu iespējama brīva, skolēna spējām un slieksmēm atbilstoša profesijas izvēle.

A. Smirnovs pareizi atzīmējis, ka «psiholoģiskā un praktiskā sagatavošana darbam ir cieši saistītas savā starpā».1

Psiholoģiskā gatavība darbam veidojas visā skolas darba sistēmā un, pirmkārt, pašā darba procesā.

Darbs iespēju robežās jāorganizē kā radošs process. Bērniem jādod arī tādi darba uzdevumi, ko viņi patstāvīgi spēj atrisināt, izmantojot savas zināšanas un iemaņas. Jaunu risinājumu meklē1 А. А. Смирнов. О психологической подготовке к труду. «Вопросы психологии», 1961, № 7, стр. 5.

šana, tehniskie «atklājumi» sagādā lielu prieku. Tas veicina pozitīvu attieksmi pret darbu.

Psiholoģiskā sagatavošana darbam nav iespējama bez vecāku pozitīvās ietekmes. Visi vecāki grib, lai viņu bērni būtu laimīgi, lai viņi būtu morāli audzināti darba cilvēki. Tomēr praksē vecāki bieži vien tam nepievērš vajadzīgo uzmanību, nepietiekami novērtē sagatavotības darbam lielo nozīmi. Ilustrācijai minēsim šādu faktu. VIII klases skolnieks Leonīds pārnes mājās liecību. Māte un tēvs nav apmierināti — maz piecinieku, ir trijnieki. Zēns norāda, ka viņam ir teicama atzīme praktiskajos darbos. Vecāki vienā balsī iesaucas: «Liela muiža, piecinieks praktiskajos darbos, būtu tas algebrā!» Šāda vecāku attieksme rada skolēnam priekšstatu, ka praktiskais darbs ir mazvērtīgāks. Līdz ar to skolēnā pret viņa paša gribu sāk veidoties vienaldzīga attieksme pret darbu.

Mājas uzdevumu pārslodze, sākot ar VII klasi, ne tikai neļauj skolēnam lasīt daiļliteratūru un pietiekami atpūsties, bet liedz arī sistemātiski strādāt, palīdzēt vecākiem mājas darbos. Tas neļauj pilnā mērā izveidoties gatavībai veikt ikdienas sadzīvei nepieciešamo darbu.

Patlaban pedagoģijas zinātne izstrādā daudz efektīvākas mācīšanas metodes, kas ļaus skolēniem dziļāk un noturīgāk apgūt zināšanas daudz īsākā laikā un ar mazāku spēku patēriņu. Tad nebūs pārslodzes mājas uzdevumos un bērni dzīvos daudz pilnvērtīgāku dzīvi.

Tātad sistemātisks sabiedriski derīgais darbs, ko veic līdztekus mācībām, nodrošina nepieciešamos subjektīvos priekšnosacījumus, lai darbs kļūtu par dzīves pamatvajadzību. Tomēr šī vajadzība, kas veidojas darbā, skolēnā vēl ir trausla un nenoturīga. Lai tā nostiprinātos, nepieciešami atbilstoši apstākļi.

Daudzi skolēni pēc vidusskolas beigšanas sāk strādāt ražošanā. Tāpēc ir ļoti svarīgi, kāds darbs un kādos apstākļos absolventam jāstrādā. Nav noslēpums, ka skolēni ar (prieku sāk darbu ražošanā, taču bieži viļas. Tas notiek tad, ja viņiem uzticētais darbs ir tīri mehānisks, ja strādniekam jāveic tikai kāda viena operācija. Šāds darbs neprasa vidējo izglītību, gūto zināšanu izmantošanu un, runājot K. Marksa vārdiem, nerada intelektuālo un fizisko spēku saskaņu, nedod apmierinājumu un prieku. Tas ietekmē absolventa attieksmi pret darbu. Tāpēc rūpīgāk un iejūtīgāk jāpieiet jauniešiem, jāiesaka viņiem tāds darbs, kas atbilstu viņu iespējām, kas ne tikai atļautu izlietot apgūtās zināšanas, bet stimulētu arī apgūt jaunas zināšanas, kļūtu par fizisko un garīgo spēku attīstības faktoru.

Priekšzīmīgos ražošanas uzņēmumos darbs organizēts tā, ka skolu absolventi un citi jaunieši, iestājoties rūpnīcā, turpina mācības gan tehnikumos, gan augstskolās, gan vakarskolās.

Ļoti svarīga nozīme darba vajadzības nostiprināšanā un attīstiba ir attiecīgai sociāli psiholoģiskai atmosfērai strādnieku kolektīvā.

Galvenie priekšnosacījumi, kas rada darba prieku kolektīvā, ir taisnīgas prasības pret visiem un individuāla, smalkjūtīga pieeja katram.

Prasīgums un uzmanīga attieksme pret strādnieka vajadzībām un pārdzīvojumiem, spējīgāko un čaklāko izvirzīšana, viņu darba atzīšana, palīdzība atpalikušajiem un nevīžu sodīšana — šīs prasības atbilst morāles kodeksa būtībai. Taču ir vēl vadītāji, kas pārkāpj šos noteikumus, visbiežāk neapzinīgi, nepazīstot cilvēkus, neizprotot tos. Dažkārt tās ir vadītāja audzinātības defektu un viņa rakstura īpatnību sekas (viegli aizvainojams, atceras visu ļauno, ir augstprātīgs, varas kārs utt.).

Minēto noteikumu pārkāpšana morāli nenoturīgos indivīdus padara par lišķiem, iztapoņām, intrigantiem. Ne vairs darbs, bet «prasme iekārtoties» nosaka viņa vietu kolektīvā.

Tāpēc ir ļoti svarīgi, lai vadītājiem būtu augsta psiholoģiska kultūra, lai viņi būtu morāli audzināti, izglītoti, apveltīti ar nepieciešamajām organizatoriskajām spējām. Mērķtiecība, biedriskas attiecības, priecīgs noskaņojums kolektīvā ir tā tipiskā atmosfēra, kurā laimīgi dzīvo un strādā padomju cilvēki.

X NODAĻA SPĒJAS

..

1. §. spēju jēdziens

Spēju problēma ir ļoti aktuāla problēma psiholoģijā, tai liela teorētiska un praktiska nozīme.

Garīgās un materiālās kultūras straujā augšupeja, tautas masu .darba entuziasms sociālisma zemēs personības vispusīgai attīstībai rada labvēlīgus apstākļus.

Daudzie talanti., ko bez žēlastības, kā teica V. I. Ļeņins, nomāca un apspieda kapitālisms, tagad brīvi attīstās, un to kļūst arvien vairāk.

V. I. Ļeņins runāja par nepieciešamību atklāt talantus, par saudzīgu attieksmi pret tiem un par talantu prasmīgu audzināšanu.

V. I. Ļeņins noradīja, ka mēs to vēl neprotam darīt, bet katrā ziņa iemācīsimies.

PSKP Programmā, ko pieņēma Komunistiskās partijas XXII kongresa, teikts: «Partija nemitīgi gadās …lai radītu visus apstākļus vispilnīgākajai ikviena cilvēka personīgo spēju attīstībai…»[63]viens no mūsu sabiedrības garīgas un materiālās attīstības priekšnosacījumiem ir atklāt un veidot tautas masu, jaunās paaudzes spējas.

Visu sabiedrības locekļu spēju attīstība nodrošina tādas profesijas izvēli, kas atbilst personības iespējām, ļaujot sasniegt vislielāko produktivitāti darba, sniedzot apmierinājumu un laimi tajā darba, kas ir cilvēka aicinājums.

Padomju psiholoģija, risinot spēju problēmu, nogājusi sarežģīju un grūtu ceļu.

Pirmajos gados, kad psihologi vēl nebija apguvuši marksistisko metodoloģiju, viņi nekritiski pārņēma buržuāziskas apdāvinātības teorijas galvenās atziņas un centās tās izmantot jaunajos sociālajos apstākļos. Komunistiskā partija nosodīja pedoloģiskos izkropļojumus tautas izglītības sistēmā. Pamazām radās zinātniska materiālistiska slieksmju un spēju teorija. No 1936. gada līdz 1941. gadam parādījās B. Teplova vērtīgie pētījumi. Sevišķi daudz spēju problēmas izstrādāšanā darīts pēdējos desmit gados. Šai periodā notiek intensīvi pētījumi spēju vispārējās teorijas (B. Anaņjevs, S. Rubinšteins, A. Ļeontjevs, V. Mjasiščevs, A. Kovaļovs, G. Kostjuks, J. Samarins u. c), matemātisko spēju (V. Kruteckis, V. Mjasiščevs), literāro spēju (A. Kovaļovs, V. Jagunkova), tēlotāju spēju (V. Kirijenko, A. Kovaļovs), mācīšanās spēju (A. Bodaļevs), pedagoģisko spēju (F. Gonoboļins, N. Kuzmina), organizatorisko spēju (A. Kovaļovs, L. Umanskis) jomās.

Jāatzīst, ka galvenie slieksmju un spēju teorijas jēdzieni jau izstrādāti, iezīmēti arī vairāku speciālo spēju pētīšanas ceļi, atklāti spēju attīstības un veidošanās vispārīgie priekšnosacījumi.

Līdztekus jāatzīmē, ka nedz pētījumu vēriens, nedz rezultāti tomēr neatbilst sabiedrības prasībām. Daudzi jautājumi vēl nav noskaidroti, piemēram, jautājums pariedzimtā un dzīves laika iegūtā savstarpējām attiecībām, spēju attīstības likumsakarības, vispārējo un speciālo spēju diagnosticēšanas metodes.

Spējas pieskaitāmas personības atšķirīgajām īpašībām. Ja runā par spējām, domā par kāda cilvēka ievērojamiem sasniegumiem salīdzinājumā ar citiem cilvēkiem.

V. I. Ļeņins rakstīja, ka cilvēki pēc savām spējām nav un nevar būt vienādi pat sociālistiskajā sabiedrībā, kur radīti tautai labvēlīgi sociālie un kulturālie dzīves apstākļi.

Sasniegumu apjoms atkarīgs no daudziem objektīviem un subjektīviem priekšnosacījumiem. Tā, piemēram, skolēna teicamus panākumus mācībās nosaka skolotāja meistarība, skolotāja attieksme pret skolēnu, kā arī skolēna sagatavotība, viņa zināšanas, prasmes un iemaņas, viņa spējas.

Sasniegumus var ievērojami palielināt, mainot mācīšanas metodes. Tā, piemēram, mūsu valstī ar panākumiem izmēģina algebras mācīšanu pamatskolu klasēs un augstākas matemātikas mācīšanu vidusskolu vecākajās klasēs. Eksperimentāli pieradīts, ka ar attiecīgām metodēm var sekmīgi apmācīt mūzikā bērnus, kuriem ir vāja muzikālā dzirde (B. Teplovs, A. Gotsdiners, V. Kaufmanis).

B. Teplovs un A. Ļeontjevs guva labus rezultātus, veidojot bērniem bez muzikālās dzirdes spēju atšķirt skaņu augstumus. Sadi panākumi, ko var gūt katrs normāls bērns, liecina par lielam iespējām mācību darbā, taču mācību darbs ir atkarīgs no metodiskas meistarības. Un tomēr atšķirība spējās paliek. Tas atklājas tempa un iegaumēšanas procesā, kā arī darba kvalitāte. Tā bērnam ar absolūto dzirdi jāiemāca tikai skaņu nosaukumi, un viņš jau prot atšķirt skaņu augstumu (muzikālajām spējam nepieciešamas arī citas īpašības). Bērnam ar labu muzikālo dzirdi nepieciešami tikai nedaudzi mēģinājumi un vingrinājumi, lai sekmīgi veiktu šo uzdevumu. Taču, lai bērnam, kam nav vai ir vāji attīstīta muzikāla dzirde, iemācītu atšķirt skaņu augstumu, vajadzīgi speciāli apstākļi. Citiem vārdiem sakot, pat tad, ja daudzi bērni sasnieguši vienādus rezultātus, pastāv slēpta atšķirība gan specifiskajos apguves procesos, gan darbības norisē, tādējādi atklājot spēju kvalitatīvās īpatnības.

Spējas var būt potenciālas un funkcionālas jeb aktīvas. Visreljefāk spējas izpaužas 1) slieksmēs, 2) darbības un virzīšanās tempā, 3) darba kvantitātē un kvalitātē, tā oriģinalitātē.

Slieksmēs ir pirmā un visagrīnākā topošās spējas pazīme jeb simptoms.

Slieksme izpaužas tieksmē uz noteiktu darbību (zīmēšanu, mūziku u. tml.).

Bieži šī slieksme parādās agri un it kā spontāni tai nozīmē, ka aizraušanās ar darbību rodas pat nelabvēlīgos dzīves apstākļos. Acīm redzot, slieksme signalizē par noteiktu spēju attīstībai nepieciešamu iedzimtu priekšnosacījumu esamību. Citādi grūti izskaidrot, kāpēc, piemēram, bērns, nebūdams muzikālā vidē, tomēr ar lielu prieku klausās mūziku un bez ārējās ierosmes atkārtoti mēģina muzicēt. Tas pats novērojams arī ar zīmēšanu, konstruēšanu utt.

Skolotāja A. stāsta, ka lauku veikala sarga F. ģimenē bijuši divi dēli. Ģimene dzīvojusi trūcīgi. Viena istaba, tā pati puspagrabā, mitra, tumša. Māte analfabēte. Tēvs rupjš un bargs pret bērniem. Ne par kādu mākslinieciskas dzīves atmosfēru nevarējis būt ne runas. Taču vecākajam dēlam jau agri, pirmsskolas vecumā, radusies slieksme zīmēt; skolā viņš zīmējis ar sevišķu patiku. Pēc tam zēns iestājies Saratovas mākslas skolā, bet pēc dienesta Padomju Armijā mācījies Maskavā. Tagad viņš ir ievērojams mākslinieks.

Jādomā, ka iedzimtos spēju priekšnosacījumus veido noteiktu analizatoru palielināts jutīgums pret ārējām iedarbībām. Tā rezultātā muzikālie vai redzes iespaidi, kā arī attiecīga darbība sagādā īpašu prieku. Te jāpiezīmē, ka eksistē arī'viltus jeb šķietamas slieksmēs.

Patiesas slieksmēs gadījumā novērojama ne tikai neatvairāma tieksme darboties, paātrināta virzīšanās uz meistarību, bet arī ievērojamāku panākumu sasniegšana salīdzinājumā ar citiem apmēram tikpat apmācītiem cilvēkiem.

Ja ir šķietama «slieksme», tad sastopamies ar virspusēju, tīri vērojošu attieksmi pret darbību vai arī aktīvu aizraušanos, taču panākumi ir tikai viduvēji. Visbiežāk šāda «slieksme» rodas iedvesmas vai pašiedvesmas, vai arī abu šo faktoru iedarbībā, bez iespēju objektīvas analīzes.

Tā, piemēram, Vera piedzima un tika audzinātā ļoti kulturālā ģimenē (tēvs profesors). Bērnībā vecāki un paziņas sajūsminājās par patīkamās, jaukās meitenes deklamēšanu. Patiesībā jauki, pievilcīgi deklamē gandrīz visi 3 — 4 gadus veci bērni. Vecāki .un tuvinieki nolēma, ka meitene kļūs par aktrisi. Nopirka instrumentus. Vera mācījās spēlēt vijoli, piedalījās skolas pašdarbībā. Taču panākumi bija visai viduvēji.

Pabeigusi vidusskolu, Vera mēģināja iestāties teātra studijā, bet netika uzņemta. Veselu gadu jauniete nestrādāja, gatavojās, tad kārtoja iestāju eksāmenus citā teātra studijā, bet arī tur neiekļuva. Pēc tam viņa iestājās pedagoģiskajā institūtā, beidza to un tagad ir laba skolotāja.

Patiesa slieksme — tā ir emocionāli voluntāra attieksme pret darbību (V. Mjasiščevs). Šāda attieksme palīdz pārvarēt visas grūtības, kas rodas darbības gaitā. Pastāvīgā darbā, neatlaidīgos meklējumos un mēģinājumos veidojas spējas un citas radošam darbiniekam nepieciešamas īpašības.

Tātad slieksme ir indivīda sākotnējā izpausme, kas signalizē par spēju attīstībai nepieciešamo priekšnosacījumu esamību. Slieksme kā aktīva attieksme nodrošina spēju pilnveidošanos un attīstību, sekmē iedzimto dotumu attīstību un jaunu īpašību izveidošanos. Iedzimtā un dzīvē iegūtā sakausējums tad arī veido radušās spējas.

Izveidojušās spējas ir cilvēka neiropsihisko īpašību kompleksa atbilstība darbības prasībām.

Katra darbība ir sarežģīta un izvirza cilvēkam daudzveidīgas prasības. Ja personības īpašību sistēma atbilst šīm prasībām, cilvēks izjūt spējas sekmīgi, augstā līmenī veikt darbu, pretējā gadījumā konstatējams spēju trūkums.

Tāpēc spējas jāsaprot nevis kā kāda viena personības īpašība (spēja labi izšķirt krāsas, proporcijas izjūta, muzikālā dzirde u. tml.), bet gan kā cilvēka personības īpašību kopums vai, pareizāk sakot, sintēze, kas atbilst darbības prasībām un tāpēc nodrošina augstus sasniegumus.

Tātad spējas var definēt kā cilvēka personības īpašību sintēzi, kas atbilst darbības prasībām un nodrošina augstus sasniegumus šajā darbībā.

Mēs sakām «īpašību sintēze» tādēļ, ka domājam nevis par vienkāršu līdzāspastāvēšanu, bet par organisku saikni starp tām, domājam par to mijiedarbību noteiktā sistēmā, kurā daļa īpašību izvirzās pirmajā plānā un ir vadošās, kamēr citām īpašībām tai pašā laikā ir palīgloma.

Ikvienai spējai ir sava struktūra. Spēju struktūrā jāsaredz atbalsta un vadošās īpašības, kā arī noteikts fons jeb palīglīdzekļi.

Lai ilustrētu sacīto, aplūkosim tēlotājas, organizatoriskās un pedagoģiskās spējas.

Tēlotājā darbībā spēju atbalsta īpašība ir iedzimts redzes analizatora liels jutīgums, kas attīstās darbības procesā, proti līnijas, proporcijas un formas izjūta, gaismas un ēnu, kolorīta, ritma izjūta. Atbalsta īpašībām pieskaitāmas mākslinieka rokas sensomotoriskās īpašības un augsti attīstīta tēlainā atmiņa.

Vadošo īpašību skaitā minama mākslinieciski radošā iztēle, kas palīdz dzīves parādībās saskatīt būtisko un raksturīgo, vispārināt vai tipizēt, radīt oriģinālu kompozīciju. Šīm spējām nepieciešamo fonu veido noteikts emocionāls noskaņojums un emocionāla attieksme pret uztveramo un attēlojamo parādību.

Organizatoriskās spējas iekļauj sevī gan noteiktas intelektuālās, gan arī nepieciešamās rakstura īpašības. Talantīgs organizators ir vērīgs, viņš veikli un precīzi orientējas situācijā un, galvenais,— ātri iepazīst cilvēkus. Viņam piemīt spēja katram atrast tādu vietu, kurā tas var visproduktīvāk strādāt. Organizators ir noteikts un stingrs lēmumos, viņš neatlaidīgi cenšas sasniegt mērķi. Organizatorisku spēju vadošā īpašība ir prasme saskatīt perspektīvas ražošanas un kolektīva attīstībā, tāpēc organizatoriem parasti nepieciešama dziļa un elastīga domāšana un radoša iztēle.

Sarežģīta un daudzveidīga ir pedagoga — skolotāja darbība: viņam jāmāca, jāaudzina un jāorganizē. Turklāt šie šķietami patstāvīgie darbības veidi īstenībā savstarpēji krustojas, savā vienībā veidojot pedagoģisko darbību.

Spējīgam pedagogam ir ne tikai labi jāpazīst bērnu psiholoģija, bet jāprot arī orientēties visa kolektīva dzīvē, atsevišķās, kādreiz pavisam nejauši radušās ļoti sarežģītās situācijās. Lai sekmīgi darbotos šai profesijā, jāmīl bērni un skolotāja darbs. Svarīgākais pedagoga spējās ir prasme projektēt visa kolektīva un katra tā locekļa nākotni, apvienojot to ar pedagoģisko metožu un formu izdomu, kas nodrošina radošu darbu un ļauj sasniegt vislabākos rezultātus jaunās paaudzes audzināšanā. Smalkjūtība un prasīgums kā rakstura īpašības vienlaikus ir arī spēju atbalsta īpašības, kas nepieciešamas, lai veidotu pareizas savstarpējās attieksmes ar bērniem.

Visas šīs īpašības spēju vienotajā struktūrā ir asociētas un sintezētas.

Spēju struktūru nosaka ne tikai to veids, bet arī attīstības pakāpe.

Zinātniskā abstrahēšana ļauj saskatīt divas spēju attīstības pakāpes: atspoguļojoši reproduktīvo un atspoguļojoši radošo pakāpi. Cilvēks, kas atrodas pirmajā pakāpē, var labi apgūt zināšanas, darboties un realizēt tās pēc apgūtā parauga (izpildītāji, kopētāji). Otrajā pakāpē cilvēks spēj radīt ko jaunu, oriģinālu. Protams, šīs pakāpes nedrīkst aplūkot metafiziski. Pirmkārt, jāņem vērā, ka katra atspoguļojoši reproduktīvā darbība iekļauj sevī jaunrades, bet atspoguļojoši radošā darbība — reproduktīvā elementus, bez kā vispār tā nav domājama. Otrkārt, norādītās pakāpes nav kaut kas nemainīgs, sastindzis. Cilvēks zināšanu un prasmju apgūšanas procesā, darbības procesā pāriet no vienas pakāpes otrā, atbilstoši mainās arī viņa spēju struktūra. Bez pakāpēm spējas vēl jāiedala pēc to virzības jeb specializācijas.

Psiholoģijā parasti runā par vispārējām un speciālajām spējam.

Par vispārējām spējām saucam tādu personības intelektuālo īpašību sistēmu, kas nodrošina zināmu vieglumu un produktivitāti zināšanu apgūšanā un zinātniskajā darbībā. Aizrobežu psiholoģijā šīs spējas apzīmē ar terminu intelligens, kas pielīdzināms apzīmējumam «garīgās spējas». Speciālās spējas ir tāda personības īpašību sistēma, kas palīdz sasniegt augstus rezultātus izziņā un jaunradē kādā speciālā darbības jomā, piemēram, literatūrā, mūzikā, teātra mākslā utt.

Bez šiem diviem spēju veidiem izšķir arī trešo grupu — praktiskās darbības spējas. Tās ir konstruktīvi tehniskās, organizatoriskās, pedagoģiskās spējas.

Šādas spēju klasifikācijas atbilstību īstenībai pierāda attiecīgo darbību esamība (zinātniskās, mākslinieciskās, praktiskās). Katrai no tām ir specifiskas prasības cilvēkam, viņa spējām, un vienlaikus tajās arī veidojas personības specifiskās īpašības.

Buržuāziskajā psiholoģijā nostiprinājies aplams uzskats, ka šie galvenie, jau minētie spēju veidi atrodas pretrunā un pat savstarpēji viens otru izslēdz. Turklāt praktiskās spējas uzskata par zemākām, garīgās spējas — par augstākām. Te izpaužas kundziski nevērīgā attieksme pret praksi, pret darbu, kura raksturīga ekspluatatoru šķirai.

Faktiski speciālās spējas, pirmkārt, ir organiski saistītas ar vispārējām jeb garīgajām spējām. Jo attīstītākas vispārējās spējas, jo lielāka garantija speciālo spēju attīstībai. Speciālo spēju attīstība noteiktos apstākļos savukārt pozitīvi ietekmē personības intelektuālos spēkus. Otrkārt, ir sastopami cilvēki, kam ļoti augstu attīstītas visdažādākās spējas: zinātniskās, literārās, matemātiskās, mākslinieciskās; arī tas liecina par spēju pretstatīšanas koncepcijas aplamību. Treškārt, praktiskās spējas radošā darbā nevar attīstīties bez augstas intelekuālās attīstības pakāpes. Tā, piemēram, konstruktīvi tehniskās spējas bieži saistītas ar apdāvinātību zinātnē. Apdāvināts izgudrotājs bieži ievieš jauno ne tikai ražošanā, bet arī zinātnē. No otras puses, apdāvinātam zinātniekam bieži ir izcilas konstruktora spējas, un viņš kļūst par izgudrotāju (2ukovskis, Ciolkovskis, Edisons, Faradejs un daudzi citi). Ja pavērojam ražošanas vai sabiedriskā darba organizatorus, tad arī šeit sastopamies ar augsta intelekta cilvēkiem. Lai vadītu cilvēkus, jāpazīst viņu raksturi, spēki un iespējas, jāprot tos pareizi izvietot, lai panāktu saskaņotību un lielu darba produktivitāti. Jāprot labi orientēties situācijā, jāmācās no pagātnes, lai varētu ieskatīties nākotnē. Šeit nepieciešams augsti attīstīts intelekts, spēja precīzi novērot un orientēties, apķērība un prāta elastība, spēja paredzēt un izlemt sarežģītus praktiskus uzdevumus.

Tādējādi katra darbība personības vispārējām un speciālajām spējām izvirza noteiktas prasības. Tāpēc nedrīkst personību un tās spējas attīstīt šauri profesionālās interesēs. Tikai vispusīga personības attīstība nodrošina vienotu vispārējo un speciālo spēju atklāšanos un veidošanos. Tomēr tas nenozīmē, ka personībai nebūtu jāspecializējas tai nozarē, kas atbilst tās slieksmēm

Tātad minētajai spēju klasifikācijai ir reāls pamats, tomēr tā ir relatīva, jo, analizējot katru spēju veidu, jāņem vērā gan vispārējie, gan speciālie komponenti spēju struktūrā.

2. §. dotumi un spējas

Jautājumu par dotumu un spēju savstarpējām attieksmēm parasti aplūko kā jautājumu par iedzimtā un dzīves gaitā iegūtā attieksmēm spējās.

Šai grāmatā nav iespējams sīkāk izanalizēt dažādās koncepcijas. Atzīmēsim tikai, ka padomju psiholoģijā bija plaši izplatīti uzskati, ka dotumi ir spēju anatomiski fizioloģiskais jeb iedzimtais pamats, spējas —psihiski veidojumi, kas radušies darbībā, audzināšanas un mācīšanas procesā. Mums šķiet, ka šāda izpratne ir ļoti tuva psihomorfoloģisma koncepcijai.

Sastopams arī otrs uzskats, kas dotumus skaidro kā cilvēka anatomiski fizioloģiskās īpatnības. Attīstības procesā tās pārvēršas spējās. Tādā gadījumā rodas jautājums: ja dotumi ir cilvēka anatomiski fizioloģiskās īpatnības, vai, pārvēršoties par spējām, tās kļūst par psihiskām parādībām^vai paliek joprojām anatomiski fizioloģiskas ar psihiskā piedevu. Šādā veidā nevar atrisināt jautājumu.

Var neatteikties no jēdziena «dotumi», taču tajos jāsaskata ne tik daudz anatomiski fizioloģiskās kā psihofizioloģiskās īpašības, pirmkārt, tās, kas parādās bērnā viņa darbības agrīnajā fāzē, bet dažkārt arī pieaugušajā, kas vēl nav sistemātiski darbojies noteiktā sfērā (G. Kostjuks, A. Kovaļovs, V. Mjasiščevs). Tāda, piemēram, ir spēja labi izšķirt krāsas, redzes atmiņa, muzikālā dzirde utt. Dotumi atklājas, indivīdam saskaroties ar noteiktiem kairekļiem, objektiem, kas ir šiem dotumiem zināmā mērā adekvāti. Mūzikas, dabas ainavas uztvere utt., pirmie mēģinājumi šais darbības jomās atklāj atbilstošu augstu sensori motorisko jutīgumu un rada slieksmi darboties.

Citiem vārdiem sakot, dotumi ir spēju sākotnējais, iedzimtais pamats, kas vēl nav attīstījies, bet jau licis sevi manīt darbības pirmajos mēģinājumos.

Nav noliedzams, ka spējas ir saistītas ar zināmām iedzimtām smadzeņu struktūras, pirmkārt, mikrostruktūras anatomiskām īpatnībām. Šīs īpatnības ietekmē psihofizioloģiskos procesus, indivīdam saskaroties ar dažādiem kairinājumiem.

Smadzeņu iedzimtās īpatnības tieši atklājas cilvēka tipoloģiskajās īpatnībās. I. Pavlovs un viņa skolnieki uzskata, ka tās spēj mainīties dzīves procesā.

Tipoloģiskās īpatnības, kas parādās bērnā ļoti agri, ir dotumi

jeb sākotnējās iedzimtās īpašības. Te jāpiebilst, ka tipoloģiskajām īpatnībām, kā savos pēdējos darbos atzīmējis B. Teplovs, ir ļoti daudzveidīga nozīme, tās veido kā rakstura, tā spēju iedzimto pamatu. Vispārējā un parciālā tipa īpatnības, kas atklājas aktivitātes tonusā, atspoguļošanas un darbības procesu jutīguma un kustīguma pakāpē, nenoliedzami ietekmē spēju veidošanos.

Tādām īpašībām kā kustīgumam, spēkam, līdzsvarotībai ir būtiska nozīme gan vispārējo, gan speciālo spēju veidošanās procesā. Nervu procesu spēks saskaņojumā ar līdzsvarotību un kustīgumu — t. s. mundrais tips — sekmē daudzu voluntāro un komunikatīvo personības īpašību veidošanos, kam sevišķi svarīga nozīme sabiedriskās aktivitātes un organizatorisko spēju izveidē. Vāja nervu sistēma, kam, pēc V. Ņebiļicina domām, ir liels jutīgums, var stimulēt māksliniecisko spēju attīstību. Nelīdzsvarots, spēcīgs tips bieži rada dedzīga cilvēka uzvedības ainu, veido kaislīgus māksliniekus un zinātniekus.

Evolūcijas procesā cilvēka smadzeņu darbībā izveidojusies «sevišķa piedeva» — otrā signālu sistēma, kas, balstīdamās uz pirmo signālu sistēmu, ļauj pilnīgāk, dziļāk, vispārinātāk atspoguļot pasauli. Šīs piedevas un specifisko dzīves apstākļu dēļ ir izveidojušies speciāli augstākās nervu darbības tipi, kas ietekmē kā cilvēka izziņas darbību, tā arī viņa uzvedību.

«Sakarā ar divām signālu sistēmām,» saka I. Pavlovs, «un seniem hroniskiem, daudzveidīgiem dzīves veidiem cilvēku masa ir sadalījusies mākslinieciskajā, intelektuālajā un vidējā tipā. Pēdējais proporcionāli apvieno abas sistēmas.»[64]

I. Pavlovs uzskatīja, ka tie cilvēki, kuriem pārsvarā ir, pirmā signālu sistēma ar tās tēlaino dzīves atspoguļojumu, pieskaitāmi pie mākslinieciskā tipa (mūziķi, rakstnieki, gleznotāji, aktieri utt.). Ja valda otrā signālu sistēma, veidojas intelektuālais tips, ko raksturo liels abstraktās domāšanas spēks. Abu sistēmu balansa, līdzsvarotības gadījumā veidojas vidējais tips.

Vidējā tipa pārstāvji apvieno sevī mākslinieciskā un intelektuālā tipa īpašības. Pie šī tipa pieskaitāms vairākums cilvēku, kā arī ārkārtīgi apdāvināti, ģeniāli cilvēki, līdzīgi Gētem, Lomonosovam.

Raksturīgās mākslinieciskā tipa iezīmes ir, pirmkārt, īstenības uztveres viengabalainība, pilnīgums un dzīvīgums, turpretim do-mātāji cenšas visu it kā saskaldīt un sadalīt. Otrkārt, māksliniekam iztēle ir spēcīgāka par abstrakto domāšanu. «Fantāzija,» teica I. Pavlovs, «ir uz pirmo signālu, sistēmu attiecināma spēja.»  Do-mātājam ir «teorētisks, vārdos izsakāms prāts». Treškārt, māk-slinieciskajam tipam raksturīga paaugstināta emocionalitāte, jo pirmā signālu sistēma ir ciešāk saistīta ar zemgarozu, kas, pēc I. Pavlova domām, veido galveno emocionālo fondu. «Kā redzams,» teica I. Pavlovs, «mākslinieciskais tips ir afektīvs — tas ir emotīvs tips.»  «Un otrādi — intelektuālais tips ir ar vāju pirmo signālu sistēmu un emocionālo fondu, bet tas ir veselīgs, vienpusīgs cilvēks.»

I. Pavlovs novēroja, ka mākslinieciskajam tipam ir raksturīga uztveres viengabalainība un dzīvīgums, domāšanas tēlainība un liela emocionalitāte, kas nodrošina pilnīgu, tēlainu un emocionāli iekrāsotu īstenības atspulgu. Jāatzīmē, ka I. Pavlova noteiktās, mākslinieciskās tipa iezīmes bija konstatējuši jau revolucionārie demokrāti. Cerniševskis, Beļinskis un Dobroļubovs pasvītroja rakstnieka emocionālo atsaucību, viņa spēju attēlot pasauli veselumā, viņa domāšanas tēlainību. Tā, piemēram, N. Dobroļubovs rakstīja, ka māksliniekam ir «dzīvāka un spēcīgāka uztvere» nekā domātājam, «mākslinieks savu uzskatu par pasauli izsaka dzīvos tēlos», kamēr domātājs katru jaunu faktu pārnes «no reālās īstenības abstraktajā prāta sfērā».[68]

Vienlaikus jāatzīmē, ka I. Pavlovs, raksturodams signālu sistēmas, noteicot nervu darbības speciālos tipus, nav ievērojis vajadzīgo pakāpenību. Tā viņš apgalvoja, ka katram normālam, veselam cilvēkam otrā signālu sistēma veic augstāko, regulējošo funkciju, ka tā klusina pirmo signālu sistēmu, vada to.

Raksturojot speciālos tipus — māksliniecisko un intelektuālo, viņš asi pretstata šīs sistēmas, apgalvojot, ka pirmajam pārsvarā ir pirmā, otrajam — otrā signālu sistēma. No tā izriet nepareizs secinājums, it kā mākslinieks būtu vājš abstraktajā domāšanā, it kā viņš būtu vājš domātājs, bet domātājs — vājš mākslinieks. «Parasti šādu sadalījumu var sastapt, cik uziet,» teica I. Pavlovs, «domātājs un pavisam slikts mākslinieks vai, otrādi, — liels mākslinieks un pavisam slikts domātājs. Tolstojs, būdams liels mākslinieks, salīdzinājumā ar citiem rets mākslinieks, kā domātājs nekam neder. Kas tas par domātāju? Kādas otrās signālu sistēmas nespēcība! Bet mākslinieks milzīgs, liels!»[69] No otras puses, norāda I. Pavlovs, lielie zinātnieki nemīlot un nesaprotot mākslu. Kā piemēru viņš min pats sevi un C. Darvinu.

Tas, protams, ir aplami. Kā var apgalvot, ka vārda meistaram Ļ. Tolstojam vāja tieši otrā, vārdiskā sistēma. Lai arī Tolstojs maldījās savos filozofiskajos meklējumos, taču nevar neatzīt viņu kā domātāju.

Neprecīza piezīme arī par Darvinu. Pats Darvins apgalvoja, ka viņam nav spēju zīmēšanā un mūzikā, bet viņš kaisli mīlēja kā glezniecību, tā mūziku un it īpaši daiļliteratūru. Autobiogrāfijā viņš raksta: «Mīlēju lasīt dažādas grāmatas un stundām sēdēju, lasīdams Šekspīra vēsturiskās drāmas… Lasīju arī citu dzejnieku darbus — Tomsona «Gadalaikus» un toreiz tikko publicētās Bairona un Valtera Skota poēmas.»1

Darvins mīlēja dabu «Pēc brauciena pa Velsas novadu,» raksta C. Darvins, «manī pamodās spēja baudīt dabas ainavas, un šī spēja saglabājās ilgāk nekā spēja izjust kādu citu estētisku baudījumu.»2

C. Darvins bieži apmeklēja gleznu galerijas, un daudzas gleznas viņam sagādāja «īstu baudījumu». Viņš rakstīja: «Man, kā redzams, bija diezgan laba gaume, jo es sajūsminājos par labākajām gleznām un apspriedos par tām ar veco galerijas uzraugu.»3 Viņš arī raksta, ka apguvis noteiktu muzikālu gaumi un savas pastaigas bieži iekārtojis tā, lai darbdienās varētu karaļa koledžas baznīcā klausīties korāļus. «Es tad sajutu tik intensīvu baudījumu, ka brīžiem mani pārņēma drebuļi. Dažkārt noīrēju kora zēnus un viņi dziedāja manā istabā.»4

Laba mākslinieciskā gaume bija arī I. Pavlovam. Viņš kaislīgi mīlēja ziedus, viņa darbos bieži sastopama spilgta, sulīga, tēlaina izteiksme, kas liecina par viņa literārajām spējām.

Taču vispārliecinošāk uzskatu, ka domātāji nespēj radīt mākslas darbus, atspēko J. Pavlovska grāmata «Dzeja, zinātne un zināt-1 nieki»,5 kurā sakopoti materiāli par daudzu zinātnieku daiļradi. Tiesa, dedzīga aizraušanās ar zinātni var novest pie vienpusīgas attīstības, var interesi par literatūru un mākslu novirzīt otrajā plānā, šīs intereses var pat pilnīgi izzust, bet tas vēl neliecina par pirmās signālu sistēmas vājumu zinātniekiem, kuriem taču jābalstās uz juteklisko materiālu, uz pirmajā signālu sistēmā atspoguļotajiem īstenības faktiem. Šāda parādība novērojama arī mākslinieciskā tipa pārstāvjiem, kuri, atdodot visus spēkus mākslai, nepietiekamu vērību veltī zinātnei, kas netieši negatīvi ietekmē arī viņu daiļradi. Būdami pret krasu tipu norobežošanu un pretstatišanu, mēs tomēr vēlreiz gribam pasvītrot, ka šis iedalījums pamatos atbilst realitātei, jo kā mākslinieciskajai, tā zinātniskajai jaunradei ir savas specifiskas īpatnības.

Tieši I. Pavlovs fizioloģiski pamatoja mākslinieciskā un intelektuālā tipa izziņas darbības specifiskās īpatnības.

Ievērojot I. Pavlova mācību par abu signālu sistēmu normālu mijiedarbību, jāsaka, ka būtiskā atšķirība starp māksliniecisko un

1   Ч. Дарвин. Автобиография. M., изд. АН СССР, 1957, стр. 59—60.

2 Turpat.

4 Turpat, 77. lpp.

Turpat, 78. lpp.

E. H. Павловский. Поэзия, наука и ученые. М., изд. АН СССР, 1958.

intelektuālo tipu ir šāda: mākslinieks savā darbībā vairāk balstās uz pirmo signālu sistēmu, bet zinātnieks — uz otro, taču ka vienam, tā otram otra signālu sistēma veic augstāko, regulējošo uzdevumu. Šī pozīcija liek pievienoties bioloģijas zinātņu doktores M. Koļcovas domām, kas raksta: «Neprecizitāte klasifikācijas pir¬majos uzmetumos, ko veicis I. Pavlovs, bieži dod pamatu runāt par otrās signālu sistēmas pārākumu pār pirmo «domātājiem» un par pirmās signālu sistēmas pārākumu pār otro — «mākslinie¬kiem». Tas ir nepareizi, jo neviena radoša darbība ne zinātnē, ne mākslā nevar būt pilnvērtīga, ja cilvēkam augstākā nervu darbī¬bas pakāpe ir pakļauta zemākajai.»  M. Koļcova, vadīdamās no šī atzinuma, uzskata, ka pareizāk vārda «pārākums» vietā lietot šādu formulējumu: «Relatīvi lielāka vai mazāka pirmās signālu sistē¬mas Joma, kas vienmēr pakļauta otrajai signālu sistēmai.»

Jāatceras, ka speciālais tips rodas uz vispārējā tipa bāzes, tātad otra tipa veidošanas ir atkarīga no pirmā tipa īpašībām; no otras puses, jau izveidojies speciālais tips savukārt ietekmē vispārēja tipa īpašības, tā ka indivīda attīstības procesā notiek vispārējā un speciāla tipa saplūšana, vienībā radot cilvēka izziņas darbības un rīcības viengabalainu, tipisku ainu.

I. Pavlovs norādīja uz noteiktas korelācijas esamību starp vispārējo un speciālo tipu. Viņš uzskatīja, ka galējie speciālie tipi — mākslinieciskais un intelektuālais — ir saistīti ar galējiem vispārējiem tipiem, bet vidējais speciālais tips — ar vidējiem vispārējiem tipiem.

I. Pavlovs šādai vispārējo un speciālo tipu attiecībai izskaidrojumu nedod. Viņš doma, ka uzbudināmais tips var būt gan mākslinieciskais gan intelektuālais, vājais tips — visbiežāk mākslinieciskais. Tā tradicionālajās trešdienās viņš bieži runāja par sevi ka par uzbudināmo, tā arī par intelektuālo tipu.

Aplūkojot cilvēka rīcības patoloģisko ainu, I. Pavlovs norādīja, ka uzbudināmais tips nelabvēlīgos apstākļos kļūst par ņeirastēniķi un psihasteniķi. Šo parādību viņš saista ar «pārspīlētu» intelektuālo tipu. Arī vājais tips saslimst ar histēriju un psihastēniju. Šo parādību I. Pavlovs saista ar «pārspīlētu māksliniecisko» un «pārspīlētu intelektuālo» tipu.

Mūsu līdzstrādnieku Popesku un Svirskas pētījumi Ļeņingradas Valsts universitātē apstiprināja I. Pavlova atzīmēto nervu darbības vispārējo un speciālo tipu korelāciju.

Spējās sakausējas iedzimtais ar dzīvē iegūto. Iedzimtās īpašības audzināšanas un darba procesā pārveidojas un attīstās.

Darbības procesā veidojas arī jaunas īpašības, kas nepieciešamas sekmīgai darbībai, tāpat veidojas arī trūkstošo iedzimto īpašību aizstajeji vai, citiem vārdiem sakot, kompensācijās mehānismi.

Spējas mēs nosakām pēc mākas pakāpes. Jāatšķir jēdzieni prasme un māka. Prasme ir izveidojusies funkcionāla psihofizioloģiska sistēma, kas nodrošina konkrētās darbības realizēšanu zināmā līmenī. Māka ir prasmi apguvuša cilvēka īpašība.

3. §. spēju savstarpējās saiknes ar citām personības īpašībām

Spējas nav personības izolētas izpausmes tās cilvēka psihiskās dzīves struktūrā ir organiski vienotas ar citam īpašībām.

Atkarībā no personības garīgās struktūras kvalitātes, kas veidojusies noteiktos dzīves un audzināšanas apstākļos, var noteikt, cik pilnīgi tiek izmantoti potencionālie spēki un attīstītas spējas. Spēju izpausmē un attīstībā svarīga nozīme ir cilvēka attieksmēm un, pirmkārt, attieksmēm pret darbību ka savu aicinājumu, attieksmēm pret saviem pienākumiem.

Ne velti V. Beļinskis talanta un prāta spēku un skaistumu saistīja ar cilvēka pārliecību. Cilvēka idejiska virzība, viņa pārliecības spēks un stabilitāte veido pamatu aktīvai attieksmei pret dzīvi un prasīgumam pret sevi. Šāda attieksme cilvēku padara'' maksimāli disciplinētu, mērķtiecīgu un aktīvu darbībā, bet aktivitāte rada ne tikai galvenās spēju izpausmes, bet arī to attīstības priekšnosacījumus.

Apgalvojums, ka lielu enerģiju rada lieli mērķi, ir pareizs. Kad cilvēks izvirza sev mērķi kalpot tautai, paveikt kaut ko tādu, kas materiāli vai garīgi bagātinātu cilvēci vai vismaz to kolektīvu, kura loceklis viņš ir, tad dabiski, ka šis mērķis dod spēku, dažkārt pat loti lielu spēku, lai veiktu izvirzīto uzdevumu.

Un, otrādi, cilvēks, kuram nav idejisku centienu, kas dzīvo sīkas rūpēs un pavada laiku tukšās izpriecās, nerod sevī spēkus sabiedriskajai darbībai un nevar attīstīt to enerģiju un aktivitāti, kas nepieciešama viņa spēju attīstībai. Pat tad, ja šāds cilvēks sevi atklāj spējas, gūstot panākumus kāda nozarē, šie panākumi tomēr ir nepietiekami, lai novērtētu dotumu sabiedrisko nozīmīgumu. Dabiski, ka šāds cilvēks neieliek savus spēkus vajadzīgajā darbības objektā, nav pietiekami aktīvs savu spēju attīstīšana vai izmanto tās egoistiskiem mērķiem (pašdemonstracija, karjerisms utt.).

Apdāvinātu cilvēku darbības pētījumi ļauj runāt par dedzīgu aizrautību ar kādu darbu kā spēju un talanta izpausmes obligātu priekšnosacījumu. «Mana dzīve māksla,»  rakstīja Staņislavskis. «Dzīves jēgu es saskatu daiļradē, tai vispār nav robežu,» teica Gorkijs. Loti nozīmīgs sekmīgas darbības priekšnosacījums ir ak¬tīva attieksme, mīlestība pret to, ko attēlo, raksta ievērojamais mākslinieks J. Ņeprincevs.1 Par to runā arī ievērojamais peizāžists, dabas apdziedātājs V. Meškovs. Māksliniekam jābūt pašaizliedzī¬gam, ar radošu degsmi. Ja uguns ir spēcīga, tad mākslinieks va¬rēs radīt kaislu, saviļņojošu gleznu, jo darbs top ne tikai ar prātu, vērīgumu, bet arī ar sirdi un godīgu attieksmi pret to.

I. Repins tik dedzīgi aizrāvās ar tēlotāju mākslu, ka neizlaida no rokām zīmuli pat atpūtas laikā viesu klātbūtnē. Kad pagura labā roka, viņš gleznoja ar kreiso. Lieliskais ainavists V. Krainovs smagi slimoja, viņš gandrīz nemaz nevarēja staigāt, un rokai nebija spēka noturēt otu, taču viņš zīmēja no dabas, iesējis otu starp pirkstiem. Viņa darbos jūtama mīlestība pret dabu, tā deva viņam spēku strādāt.

Aizrautība, dedzīga attieksme pret objektu saistās ar darbības un sociālā nozīmīguma apziņu, bet vienlaikus arī ar ietekmes spēku, ko uz personību kā cilvēka atspoguļojoši radošās darbības objektu atstāj dabas un sabiedriskās dzīves parādības. Ietekmes un emocionālās atsaucības spēku nosaka, no vienas puses, pats objekts un, no otras puses, cilvēka jutīguma asums. Zināms, ka dažādi objekti dažādi iedarbojas uz vienu un to pašu personu, bet jāatceras arī, ka viens un tas pats objekts dažādiem cilvēkiem var radīt gan spēka, gan rakstura ziņā dažādas ietekmes. Diezin vai daudziem cilvēkiem, mēnesim lecot, sariešas asaras acīs kā Kuindži, kurš, būdams īsts mākslinieks, tādā brīdī sajuta neparasti spēcīgu sajūsmu un pat raudāja. Tātad Kuindži šai parādībā saskatīja ko vairāk nekā tikai dabas parādību, un tas viņā radīja savdabīgas jūtas. Spējas, kuru komponents ir mākslinieka redzes un pārdzīvojuma asums un savdabība, ir saistītas ar emocionālās atsaucības dziļumu un spēku, ar aizraušanos ar objektu un darbību, kuras mērķis ir šī objekta māksliniecisks attēlojums.

Sabiedriskā pienākuma apziņa, jaunrades vajadzība un uz tās bāzes izveidojusies mīlestība pret darbu apdāvinātā cilvēkā rada titānisku gribas spēku. Tas tādēļ, ka katra radoša darbība prasa visu spēku saprindzinājumu. īslaicīgs sajūsmas vai iedvesmas uzliesmojums nevar nodrošināt spriegu sistemātisku darbu. Nepieciešama stipra griba, kas spēj pārvarēt grūtības, nodrošināt sistemātisku un metodisku darbu. Radošajā darbībā ir daudz melnā darba: materiālu vākšana un teksta labošana (rakstniekam), desmitu, simtu un tūkstošu eksperimentu veikšana un faktu apstrādāšana (zinātniekam), kas nav veicams īsajā iedvesmas periodā, bet prasa lielu gribas piepūli. Mērķtieksme, spēja izšķirties, vīrišķība un pašsavaldība, neatlaidība un patstāvība ir gribas īpašības, kas piemīt visiem izciliem darbiniekiem un talantīgiem cilvēkiem.

Ar kaislu aizrautību, darbīgumu un gribas spēku saistīts personības cītīgums un lielas darbaspējas. Pilnīgi dabiski, ka cilvēks, kas aizrāvies ar iemīļotu darbu, atdod tam visus spēkus un laiku. Pretēja parādība būtu nedabiska un neloģiska. Tāpēc nav nejaušība, ka daudzi apdāvināti cilvēki, vērtējot savus sasniegumus, pirmajā vietā min cītību un darbaspējas. Tā, piemēram, M. Gorkijs pat talantu definēja kā mīlestību pret lietu, pret darbu. Edisons, novērtējot apdāvinātības un darba nozīmi savos panākumos, teica, ka tur ir tikai 1 procents ģēnija, toties 99 procenti sviedru. Analoģiski izteicies arī I. Repins. Saprotams, visi ievērojamie cilvēki, kam bija liela darba mīlestība un darbaspējas, pat ja viņi bija fiziski vāji vai ar vāju nervu sistēmu, savus sasniegumus vērtēja subjektīvi, primātu atstājot nevis spējām, bet darbam. Cītību un darbaspējas cilvēks vienmēr pārdzīvo subjektīvi, tās ir viegli objektīvi novērtējamas (pēc laika, kas ir patērēts darbam, un pēc darba rezultāta), bet spējas tieši netiek pārdzīvotas, un to objektīvais vērtējums notiek ar darbības produktu starpniecību, salīdzinot tos ar darba apstākļiem. Var teikt, ka cītīgums ir darbaspēju pamats, bet no tā izrietošais neatlaidīgais darbs un darbaspējas — produktīvas darbības, t. i., spēju atklāšanas un attīstības svarīgs priekšnosacījums.

Cītīgums un darbaspējas rada tikai priekšnosacījumu, lai varētu atklāties un attīstīties spējas vai arī nepietiekamo spēju posmu kompensācija, veidojoties mehānismiem, kas aizstāj darbību. Cītība ir atvasināta personības īpašība, tā veidojas tad, ja ir stipras un noturīgas slieksmes un labvēlīgi audzināšanas apstākļi, kas ne tikai rada darba dzīves nozīmīguma apziņu un prieka jūtas par darba procesu un rezultātiem, bet veido arī iemaņas un paradumus strādāt.

Aizraušanās ar darba procesu un skaidrs tā rezultāta priekšstatījums, kā arī noturīgi paradumi strādāt veido lielas darbaspējas. Darbaspējas ietekmē arī iedzimtās, piemēram, tipoloģiskās īpatnības (arī personības izturību). Taču produktivitāte atkarīga no racionālas darba organizācijas un tātad no personības organizētības. Kāpēc tik augstu vērtējama cītīguma un darbaspēju nozīme spēju attīstībā? Pirmkārt, tāpēc, ka darbs attīsta un. realizē spējas, palīdz uzkrāt pieredzi un ceļ darbības līmeni; darbības procesā veidojas zināšanas, prasmes un iemaņas. Otrkārt, darbības procesā tiek trenētas un attīstītas nervu sistēmas iedzimtās īpašības, kas veido spēju pamatu, un rodas kompensācijas un papildu mehānismi — tie. darbības komponenti, pēc kuriem spriež par spējām.

Sevišķi svarīga personības īpašība, kas sekmē spēju attīstību, ir ar paškritiku saistīts augsts prasīgums pret sevi. Patiesi apdāvināts cilvēks, kas prot novērtēt cilvēka prāta un roku veikumu, nekad neiegrims pašapmierinātībā. Viņš izvirzīs sev vienmēr jaunus un arvien sarežģītākus uzdevumus.

A. Puškins, М. Ļermontovs, Ļ. Tolstojs, I. Gončarovs, A. Gribojedovs, kā arī citi ievērojamie rakstnieki nav samierinājušies ar savu darbu pirmo redakciju, viņi daudzkārt labojuši tekstu, nereti visu no jauna pārveidojot, bet dažreiz pat sadedzinājuši pabeigtus darbus, ja nav bijuši ar tiem apmierināti. Ja Ļ. Tolstojs savus plašos romānus pārstrādāja sešas līdz septiņas reizes, tad Bifons «Dabas laikus» — vienpadsmit, bet Paskāls «Vēstules no provinces» — sešpadsmit reizes. «Augsts prasīgums pret sevi,» rakstīja Cerniševskis, «arī radīja to milzīgo labojumu un pārveidojumu skaitu, kas sastopami viņa (Puškina. — А. K.) darbā.»[74]

Prasīgums pret sevi liek cilvēkam mobilizēt visas iekšējās iespējas, meklēt jaunus darba veidus un, paņēmienus, liek eksperimentēt un iegūt tādas īpašības un zināšanas, kas nepieciešamas sekmīgai darbībai. Milzīga nozīme spēju atklāsmē un attīstībā ir daudzpusīgai un vispusīgai viengabalainas personības attīstībai.

Liela talanta cilvēki vienmēr bijuši vispusīgi attīstīti, ar ļoti plašu darbības loku. Tādu personību kā Aristoteļa, Leonardoda Vinči, Getes, Lomonosova, Mendeļejeva, Puškina radošās biogrāfijas visiem labi pazīstamas un pierāda šo patiesību. Pat tad, ja cilvēks ka galveno dzīvē izvēlas tikai kādu vienu darbību, izcili panākumi šai darbībā sasniedzami, tikai personībai vispusīgi attīstoties. Daudzi lieli rakstnieki, kas bija slaveni kā profesionāli rakstnieki, izmantoja zīmēšanu, gleznošanu un dažkārt arī mūziku kā līdzekli, lai radītu skaidrākus, dzīvākus, krāsainākus literāros tēlus.

Tā, piemēram, I. Repins dziļi izprata un kaisli mīlēja mūziku un muzikālie teli palīdzēja viņam radīt spilgtas gleznas.

Vispusīga attīstība ļauj sevi vispusīgi pārbaudīt, pareizāk novērtēt savas iespējas un atbilstoši tām noteikt galveno darbību. Bez tam tā nodrošina visu spēju attīstību, kas kopumā dod pat vienai no darbībām nesalīdzināmi lielāku efektu, nekā to iespēj vienas spējas efekts šajā darbībā. Ja jau spējas ir personības īpašību «ansamblis», tad apdāvinātības augstākā pakāpe — talantīgums un ģenialitāte — ir augsti attīstītu spēju «ansamblis».

Tātad vispusīga attīstība, ja ir zināmi iedzimti dotumi, ir galvenais īsta talanta un ģenialitātes attīstības priekšnoteikums. Pat tad, ja nav spilgti izteiktu iedzimtu dotumu, ar vispusīgu personības attīstību var sasniegt augstu personības spēju attīstības pakāpi kādā izvēlētā darbībā un gūt tajā samērā labus panākumus.

Apbrīnojami plašas domas, uzskatu vispusības un viengabalainības paraugi ir marksisma-ļeņinisma diženie pamatlicēji K. Markss, F. Engelss, V. I. Ļeņins. Mākslā tādi bija L. Bēthovens, I. Repins. «Viņš vienmēr bija radoša personība,» par Repinu rakstīja Sergejevs-Censkis. «Pilnīgi nodevies vienai gleznai, kuru viņš gleznoja, nebūdams vienaldzīgs pret skaistumu, kuru redzēja apkārt, viņš spēja uz īsu laiku novirzīties pie kādas citas gleznas, bet nekad nenoslīga, teiksim, pārdomās, ka nedara to, kas būtu vajadzīgs. Ak, tā jau man nevajadzēja darīt, ne tam es pievērsu uzmanību! Nekādas refleksijas, sadalīšanās un tamlīdzīgu kaišu, kas bieži piemeklē citus talantīgus cilvēkus, viņam nebija; jau sen atradis pats sevi, jau jaunībā, tais gados, kad man bija izdevība viņu vērot, viņš nevienu dienu nezaudēja velti.»[75]

Galvenais šķērslis spēju attīstībai ir diletantisms, lai cik vispusīgs tas arī būtu, mētāšanās darbībā, personības saskaldīšana.

Runājot par personības struktūras ietekmi uz spēju izpausmi un attīstību, un šai plānā nosakot dotumus kā personības garīgas būtības svarīgāko pusi, jāsaredz arī jautājuma otra puse — spēju un to apzināšanās loma personības psiholoģiskajā būtībā, kas izpaužas uzvedībā un darbībā.

Jau pirmās slieksmju izpausmes «uzspiež zīmogu» personības attiecībām un uzvedībai. Slieksme, kas atklājas interesē parkadam īstenības parādībām un darbībām, noturīgā izmanība pret tam,Jau it kā mobilizē visus cilvēka spēkus un atbilstoši ievirza tos. Šādas atšķirības piemēri ir Repins un Surikovs, Gļinka un Čaikovskis. Ārkārtīga aizraušanās ar kaut ko vienu zināmos apstākļos var dot negatīvu rezultātu. Topošā personība var kļūt vienpusīga un pat aprobežota. Nereti sastopami gadījumi (gan ievērojamu cilvēku, gan pārbaudāmo skolēnu dzīvē), kad spēcīga aizraušanas ar kaut ko rada visa pārējā noniecināšanu: skolēni kļūst nesekmīgi mācības, pieaugušie ignorē vitāli svarīgus jautājumus. Tā, piemēram, Ņūtonu skolā uzskatīja par sliņķi un pat stulbeni, bet mājās viņš allaž būvēja mašīnas. Linneju skolā uzskatīja par cietpauri un gandrīz nodeva mācīties par kurpnieku, bet dārzā un meža viņš visus pārsteidza ar savām zināšanām. Valters Skots skola mācījās slikti, Šie piemēri liecina, ka slieksme raksturo cilvēka aktivitātes dominējošo saturu.

Tiesa, vēlāk, apzinoties zināšanu nozīmi iecerēta realizēšanā,, daudzi aizpildīja robus savās zināšanās pašizglītības ceļa un sasniedza augstu kultūras līmeni. Tāpēc ir ļoti svarīgi ne tikai atbalstīt radušos slieksmi un radīt spēju attīstībaiatbilstošus apstākļus, bet veidot arī aktīvu attieksmi pret dzīvi, zināšanām, pienākumiem. Apstākļi personības vispusīgai attīstībai jārada jau skolas laikā. Tas ir cilvēka spēju uzplauksmes nepieciešams priekšnosacījums. Kad personība ne tikai sajūt slieksmi uz kādu darbību, bet sakara ar darbības rezultātu vērtējumu sāk apzināties savas spējas, tā atbilstošos apstākļos sajūt atbildību sabiedrības, kolektīva priekšā un vairāk prasa no sevis. Nelabvēlīgos apstākļos, ja cilvēks tiek pārmērīgi cildināts, viņam rodas aplama apziņa, it ka lielas spējas, neprasa darbu, spēku sasprindzinājumu, ka viss nāk pats no sevis, citiem vārdiem sakot, veidojas pašpārliecība un vieglprātīga attieksme ne tikai pret kolektīva dotajiem pienākumiem, bet arī pret to darbību, kas atbilst viņa spējām. No tā vairs tikai viens solis līdz augstprātībai un pat nicīgai attieksmei pret cilvēkiem, līdz plātīgumam un egoismam. Tas viss rada ne tikai sastingumu spēju attīstībā, bet pat to zudumu.

Iespējama arī neatbilstība starp personības spējam un reālajam darbības iekšējām iespējām. Tā reizēm sastopamies ar lielam iedzimtām spējām, bet pilnīgu nepieciešamo rakstura īpašību trūkumu, kas dotu iespējas šīs spējas izmantot un attīstīt. Citreiz ir pavisam otrādi — sastopamies ar viengabalainu raksturu un lielām darbaspējām, kam samērā niecīgi rezultāti, jo trūkst spēju. Cilvēks smagi pārdzīvo šo savu ierobežotības stāvokli.

Pretrunas starp spējām un raksturu, kā arī to radītie iekšējie konflikti izskaidrojami ar dzīves un audzināšanas apstākļiem. Dažkārt, piemēram, dzīves apstākļi un audzināšana nodrošina personības harmonisku attīstību, to rakstura īpašību izveidošanos, kas sekmē nepārtrauktu augsmi darbībā un līdz ar to arī spēju attīstībā. Pievēršot uzmanību slieksmēm un «saskatot» aiz tām spējas, pieaugušie pasvītro bērna iespējas, atbalsta viņa slieksmes, nereti pārvērtējot sasniegumus un līdz ar to veidojot pārāk lielas ārējās pretenzijas, pašpārliecinātību, kurā slēpjas vieglprātība. Galveno Uzmanību pievēršot spējām, netiek domāts par spēju iekšējo priekšnosacījumu veidošanu, tādu rakstura īpašību veidošanu ka disciplinētība, darbaspējas, uzcītība, vienkāršība un prasīgums pret sevi. Rodas nesaskaņa starp iespējām un personības reālo darbību, starp spējām un raksturu un pat starp pretenzijām un iespējam. Nereti nesekmīgi pūliņi rodas tādēļ, ka vecāki cenšas bērna attīstīt to, uz ko viņam nav ne slieksmju, ne iedzimtu dotību. Gadās arī tā, ka bērns apkārtnes ietekmē aizraujas ar kādu darbību, bet spēju trūkuma dēļ gūst tajā tikai niecīgus panākumus. Tas rada iekšēju konfliktu, kas izraisa smagus pārdzīvojumus un pārdomas. Dažreiz tas beidzas ar apņemšanos veidot savu raksturu un attīstīt spējas, citreiz — ar morālu pagrimšanu, sīkumainu skaudību par citu panākumiem, ar savas bezdarbības attaisnošanu, atsaucoties uz nelabvēlīgiem apstākļiem.

Citkārt pieaugušie piesardzīgi vērtē bērna spējas, uzmanīgi seko viņa attīstībai un panākumiem, galveno vērību veltot dzīvei nepieciešamo rakstura īpašību audzināšanai. Ieaudzināta darba mīlestība un organizētība nebūt netraucē spēju attīstību.

Ja cilvēkam izveidojušās pozitīvas rakstura īpašības, ja viņš apzinās savas spējas un to nozīmi sabiedrībā un paša attīstība, tad viņš pārvarēs visas grūtības un šķēršļus, novērsīs nelabvēlīgus apstākļus un realizēs savus nodomus.

Tāpēc personības tālākajā attīstībā liela nozīme ir tam, ka spējīgs vai talantīgs cilvēks pārvar šķēršļus, kas sakņojas ģimene vai nelabvēlīgos ārējos apstākļos, un kā apgūst darbību, uz kuru viņš tiecas un kuras veikšanai viņam ir nepieciešamie dotumi.

4. §. spēju attīstība

Personības spējās saskatāms daudzu personības īpašību efekts. Diez vai jāpierāda, ka spējas ir saistītas ar dažādām, ne tikai intelektuālajam, voluntārajam, emocionālajām, bet arī morāli politiskajām cilvēka īpašībām un ar visu konkrētas personības raksturu.

Katra cilvēka spējās izpaužas koncentrēta teorētiskās un praktiskās darbības vēsturiskā un individuālā pieredze.

Iepriekšējo paaudžu uzkrātās zināšanas veido to izejas pozīciju, uz kuru balstoties cilvēki var izvirzīt jaunus uzdevumus un tos atrisināt.

Izziņas un praktiskās darbības vēsturiskā pieredze ļauj cilvēkam izmantot gatavas zināšanas, tāpēc to, ko agrākajās paaudzēs varēja sasniegt tikai izcils cilvēks, tagad apgūst skolēns.

Ja salīdzina elementārās lasīt un rakstīt mākas apgūšanas procesu pirms 200 gadiem un tagad, redzama milzīga starpība. Agrāk tas gan skolēnam, gan skolotājam bija grūts, ilgstošs darbs, kas prasīja nervus un sviedrus, tagad tas panākams 3 — 4 mēnešos. Mācīšanas un mācīšanās racionalizēšana un atvieglošana saistās ar metodikas pilnveidošanu.

Jāatšķir zināšanas par notikumiem no zināšanām par teorētisko un praktisko uzdevumu veikšanas paņēmieniem.

Lai attīstītuspējas, ļoti svarīgi apgūt paņēmienus, metodes, ka labāk atrisināt uzdevumus. Šie paņēmieni, kas ir vispārināti un stereotipizēti, kļūst it kā par spēju posmiem. Secinām, ka skolu praksē nepieciešami šķirt noteiktu zināšanu līmeni par notikumiem un faktiem no izglītotības kā skolēna personības īpašības, ko raksturo prasme izmantot šīs zināšanas.

Prasme izmantot zināšanas veidojas, vispārinot daudzveidīgas prasmes. Tai līdz zināmai robežai ir universāls raksturs, kas dod iespēju atrisināt ne tikai ierastus, bet arī jaunus jautājumus, darboties ne tikai reproduktīvi, bet arī radoši. Tādējādi prasme izmantot zināšanas salīdzinājumā ar vienkāršu prasmi ir jauna kvalitāte.

Prasme izmantot zināšanas atrodas izveidojušās spējas centrā, tajā it kā sakusušas daudzas īpašības: sajūtu un atmiņas asums, intelektuālās darbības operativitāte utt. Prasme izmantot zināšanas veidojas mācīšanas procesā uz iedzimtu priekšnosacījumu bāzes.

B. Anaņjevs darbā «Talanta veidošanās»[76] parāda, ka skolotāju neuzmanība pret šādas prasmes veidošanu jeb mācīšanas attīstošo pusi rada paradoksālu parādību: pieaugot apgūto zināšanu, iemaņu un prasmju summai, palēninās bērnu garīgo spēku, spēju augšana, it īpaši vispārināšanas jomā un to izmantošanā praksē.

Vispāratzīta ir tēze, ka psihe, tāpat kā spējas, attīstās darbība. Mācoties veidojas garīgās spējas, speciālā darbībā — speciālas spējas.

Darbībā indivīds, pirmkārt, iepazīst sevi, savas iespējas, otrkārt, pielīdzina un piemēro savus spēkus darbības prasībām, treškārt veido sevī vajadzīgās īpašības.

No tā izriet, ka darbība uzskatama par spēju veidošanas un attīstības avotu un faktoru.

Apgūtos uzdevumu risināšanas paņēmienus var parbaudīt tikai darbībā; darbībā tie vispārinās un nostiprinās. Mēģinājumu ceļa indivīds var atklāt jaunus darba metožu variantus, izstrādāt viņam raksturīgu prasmi izmantot zināšanas, kurā ir intregēta produktīvās darbības vēsturiskā un personiskā pieredze. Prasme izmantot zināšanas raksturo individualizētu garīgās un praktiskas darbības stilu. Tāpēc ir ļoti svarīgi rosināt skolēnus patstāvīgai darbībai un mācīt atrast patstāvīgus atrisinājumus. Tas jādara ne tikai pulciņu darbā, bet arī klasē, ne tikai skolā, bet arī mājās.

' Spēju attīstībā sākotnējais fakts ir iedzimto īpašību struktūras pakāpeniska, darbībai atbilstoša veidošanās.

Tā, piemēram, attīstoties gleznotāja spējām, acs jutīgums noteiktā veidā saskaņojas ar rokas sensomotorisko aktivitāti, dziedātājam — dzirdes jutīgums ar runas kustību regulāciju. Citiem vārdiem sakot, indivīdam veidojas noteikta speciāla sensomotoriska organizācija, kas rada viņa spēju atbalsta īpašību. Šī sensomotoriska organizācija savukārt saskaņojas ar citām personības īpašībām: ar specifiskām atmiņas un prāta īpašībām, emocionālo reaktivitāti un visām rakstura īpašībām kopumā. Veidojas vienota, saskaņota īpašību sistēma, kas nodrošina noteiktu sasniegumu pakāpi vispār, kā arī sasniegumus specifiska darbība.

Spēju attīstībā un veidošanā ievērojama nozīme ir mācīšanas un audzināšanas procesam. Spējas darbības procesā var attīstīties un veidoties stihiski, kad indivīds daudzu mēģinājumu ceļa atrod visefektīvākos paņēmienus, tos vispārina un nostiprina, pārvēršot par spēju īpašību! Taču šis ceļš prasa daudz laika un spēka. Turklāt indivīds ne vienmēr atrod labāko paņēmienu. Tāpēc autodidakti, lai arī dažkārt sasniedz ievērojamus rezultātus, gandrīz vienmēr paliek zem to cilvēku sasniegumu līmeņa, kas savas personiskās pūles un pieredzi papildina, balstoties uz priekšteču un laikabiedru izveidotās kultūras un zinātnes sasniegumiem.

Mācīšanai un audzināšanai jāpaātrina teorētisko un praktisko uzdevumu risināšanas racionālāko paņēmienu radīšana.

Skaidrs, ka talanta pirmajā attīstības posmā darbība ir neproduktīva, atdarinoša, jo bērnam vēl nav pietiekami dzīves pieredzes, zināšanu un prasmju likt lietā savus spēkus. Pakāpeniski, līdz ar bērna un viņa spēju vispārējo attīstību jaunrades elementi pieaug. Jo agrāk un pilnīgāk parādās oriģinālie jaunrades elementi, jo lielāks pamats runāt par apdāvinātību. Mācīšanas un audzināšanas procesā var radīt optimālus apstākļus, kas sekmē spēju ātrāku pāreju no vienas pakāpes citā — daudz augstākā. Šeit nepieciešams, pirmkārt, ieinteresēt bērnu radošai darbībai, otrkārt, iemācīt viņam radoša darba galvenos paņēmienus, treškārt, dot skolēniem iespēju pašiem aktīvāk un patstāvīgāk veikt mācību un sabiedriskos uzdevumus.

Tā rodas spēju pašattīstīšanai un pašaudzināšanai nepieciešamie priekšnosacījumi.

Interese par jaunradi rodas tikai tad, ja skolotājs organizē pedagoģisko procesu radoši. Taču sastopami arī tādi skolotāji, kas sausi «atgremo» mācību grāmatu materiālu. Labi pedagogi sniedz ne tikai pilnvērtīgas zināšanas, bet arī organizē jaunradi. Tā, piemēram, kādas skolas skolotājs novadpētniecības darbu organizēja tā, ka skolēni varēja veikt atklājumus un bagātināt skolas novadpētniecības muzeju. Citā skolā fizikas skolotājs vadīja radiopulciņu, kopā ar skolēniem izstrādāja jaunas shēmas un pēc tām pagatavoja kabatas radiouztvērējus.

Šādi skolotāji prot materiāla izklāsta laikā izvirzīt problēmas, rosināt skolēnus aktīvai domai un iztēlei, attīstīt viņu zinātkāri un līdz ar to veidot arī pieejas metodi.

Svarīgi ir vispārināt kāda uzdevuma veikšanas paņēmienu. Jādod tipa uzdevuma dažādi varianti un jāparāda, kas ir kopīgs un kas atšķirīgs atrisinātajos uzdevumos.

Sevišķi svarīgs jaunās paaudzes audzināšanas un mācīšanas uzdevums ir attīstīt skolēna prāta vispārināšanas operācijas. Tas nepieciešams, lai skolēni spētu patstāvīgi izvirzīt uzdevumus un tos realizēt.

Ļoti svarīgi, lai skolēni praktizētos radošā darbībā. Jāmaina pašreizējas attiecības starp sacerējumiem par mācīto vielu un t. s. brīvajiem sacerējumiem par vērojumiem dzīvē. Pārsvarā patlaban ir pirmā veida sacerējumi. Protams, arī sacerējumi par literāru tematu var būt radoši, bet diemžēl vairākumā tie satur 80—90 % skolotajā vārdu un domu vai skolēnu lasīto literatūrzinātnisko darbu pārstrādājumu. Skolēni jāiemāca patstāvīgi, kritiski domāt. Vēl svarīgāk ir panākt, lai skolēns atrastu estētiskās vērtības dzīvē un prastu izmantot vārdu redzētā un pārdzīvotā attēlošanai.

Valodas un literatūras, vēstures, bioloģijas un citu mācību priekšmetu stundas jāveido skolēnā prasme sniegt informāciju, lasīt referātu, sastādīt īsu ziņojumu, rakstīt zinātniskās un dzejiskas valodas stila.

Nobeigumā daži vispārēji nosacījumi, kas jāievēro, attīstot skolēnu spējas.

Pirmais nosacījums: bērns jāpazīst vispusīgi, jāzina viņa spēki un iespējas dažādos mācību priekšmetos, fiziskā darba veidos un sabiedriskajā darba. Tas palīdzēs atklāt kā vispārējo, tā speciālo spēju attīstības pakāpi. Uzmanīgi jāvēro, vai apgūtās zināšanas saskan ar prasmi tas izmantot prakse, vai tas viena otrai neaizsteidzas priekšā.

Tāpat svarīgi ir izsekot attīstības tempiem, kā arī zināšanu un darbības apgūšanas raksturam, kam spēju raksturošana ir būtiska nozīme. Pētot skolēna spējas, nedrīkst piemirst topoša rakstura īpatnības. Jānoskaidro, cik liela mērā spēju attīstību sekmē vai traucē jau izveidojušās skolēnu attiecības, ierastais dzīves veids un uzvedība. Bērna un skolēna vispusīga pazīšana ir obligāts spēju veidošanas plāna sastādīšanas un realizēšanas priekšnosacījums.

Otrs nosacījums: mācību darbs pareizi jāsaskaņo ar ražošanas un sabiedrisko darbu. Sevišķi nozīmīgs šis saskaņojums ir dažai praktisku spēju attīstīšanā, konstruktīvi tehnisko, pedagoģisko, organizatorisko u. c. Lai atklātu un attīstītu spējas, svarīgi iepazīties ar dažāda veida ražošanu, izmēģināt spēkus dažādos darbos. Ļoti svarīgi organizēt tādus jaunrades uzdevumus, kuru izpilde prasītu, kā teica I. Pavlovs, galvas un roku vienotību.

Trešais nosacījums: jāaudzina personības aktīvas īpašības, pirmkārt, strādīgums, patstāvība un iniciatīva, organizētība, zinātkāre un kritiskums. Bez tā nav iespējama indivīda potenciālo spēku un spēju pilnīga izpausme un to maksimāla attīstība darbība.

Ceturtais nosacījums: vispārējās prasības pareizi jāsaskaņo ar individuālo pieeju skolēniem, jo cilvēki vispār, ka to atzīmēja V. I. Ļeņins, ar savām spējām atšķiras cits no cita.

Spējas attīstās nevienmērīgi, bieži īslaicīgs sastingums mijas ar paātrinātu attīstību. Tas prasa individualizāciju, sevišķu pedagoģisku taktu. Vieniem bērniem jāuzstāda paaugstinātas prasības un jādod papildu uzdevuma citiem jāpalīdz, lai spējas ātrāk attīstītos, papildinātos trūkstošās zināšanas, veidotos vajadzīgas īpašības, varbūt pat kompensācijas mehānismi. Sevišķa uzmanība jāvelta t. s. nespējīgajiem bērniem. Ja skolēnu nervu sistēma un psihe ir vesela, viņiem noteikti ir spējas, mēs tikai nezinām, kādas. Tas arī vispirms jānoskaidro. Jāpievērš liela uzmanība arī t. s. «viduvējiem» skolēniem, jo aiz šīs «viduvējības» bieži slēpjas apdāvināta personība. Ungārijā, Peičes pilsētā, profesors Kelemanis izdarīja šādu mēģinājumu: divām vidēji un teicami sekmīgu skolēnu grupām viņš deva risināt vienveidīgus uzdevumus, kas pēc sava rakstura atšķīrās no skolas programmas prasībām, — to atrisināšana, prasīja Vadošu pieeju. Pirmo vietu šo uzdevumu risināšanā guva t. s. «viduvējie» skolēni. Iespējams, ka šie dati raksturo atsevišķu gadījumu, kad teicamniekiem zināšanu uzkrāšana bija tikai godīga iemācīšanās, kas neradīja garīgo spēku attīstību. Skaidrs ir tikai tas, ka mehāniska iemācīšanās, vienkārša zināšanu uzkrāšana neattīsta skolēnu radošos spēkus.

XI NODAĻA AUGSTĀKĀS NERVU DARBĪBAS UN TEMPERAMENTA TIPI

..

1. §. I. PAVLOVA MĀCĪBA PAR AUGSTĀKĀS NERVU DARBĪBAS TIPIEM

Cilvēka rīcība ir atkarīga ne tikai no sociālajiem apstākļiem, bet arī no vēsturiski determinētiem iedzimtiem veidojumiem.

Visi buržuāziskas psiholoģijas mēģinājumi noteikt cilvēka rīcības un viņa anatomiskas uzbūves sakarības (miesas ārējās uzbūves, galvaskausa virsmas uzbūves, endokrīnās un asinsvadu sistēmas) bija jau sava iecerē antizinātniskas un reakcionāras. Tā, piemēram, buržuāziskais jurists — krimināllietu speciālists Lombrozo centās izskaidrot noziegumus ar cilvēka galvaskausa uzbūves īpatnībām. Vācu psihiatrs Krečmers personības psiholoģiju noteica pēc ķermeņa uzbūves. Resns vai vājš, spēcīgu vai vāju muskulatūru — no tā esot atkarīgs raksturs, spējas un cilvēka slimības. Taču mēs labi zinām, ka sejas un visa ķermeņa uzbūvei nav nekāda sakara ar cilvēka prātu un raksturu, un jo sevišķi ar viņa morāli, kas veidojas personības darbībā.

Šādi uzskati saistīti ar buržuāziskās zinātnes šķiriskajām tendencēm, ar vienpusīgu un mehānisku organisma (t. i., vienīgi kā orgānu un audu summas) izpratni. Turklāt katrs zinātnieks akcentējis tikai vienu sistēmu, ignorējot pārējās.

Organisms jāsaprot kā sarežģīts kopums tā sakaros ar ārējo pasauli. Organismā kā zināma kopumā jāatrod tāds komponents, kas, pirmkārt, regulē visu orgānu un audu darbību, otrkārt, vieno un saskaņota daudzveidīgo daļu darbību sistēmā, treškārt, izjūt visu to orgānu darbību, kas raida impulsus, funkcionāli pārkārtojas, nodrošinot orgānos un audos dzīvības uzturēšanu, ceturtkārt, ir vārda vistiešākajā nozīmē organisma un dzīves ārējo apstākļu sakaru orgāns, kurš nodrošina šo apstākļu atspoguļojumu.

I. Pavlovs šo komponentu saskatīja smadzeņu lielo pusložu darbībā, kas «pārzina visas ķermenī notiekošās parādības»,1 uz kuru «iedarbojas viss organisms ar visām savām sastāvdaļām», tas ir orgāns, kas veido «dzīvnieku sarežģītās attiecības ar ārējo pasauli»  un, beidzot, arējās pasaules atspulga orgāns, kura dar¬bība notiek pēc pagaidu sakaru principiem, bet «pagaidu sakars ir universālā fizioloģiska paradiba gan dzīvnieku pasaule, gan arī cilvēkā, un vienlaikus tā ir arī psihiska parādība».

Pavlovs ar nosacījuma refleksa metodi atklāja augstākās nervu darbības likumsakarības un nervu procesu galvenās īpašības.

Nervu procesu galvenās īpašības ir 1) galveno nervu procesu — ierosas un aiztures — spēks, 2) šo procesu līdzsvarotība, 3) to kustīgums. Nervu procesu spēks ir nervu šūnu un visas nervu sistēmas darbaspēju rādītājs. Spēcīga nervu sistēma iztur lielu un ilgstošu slodzi, kamēr vāja nervu sistēma tajos pašos apstākļos «lūst». Līdzsvarotība ir ierosas un aiztures procesu zināms balanss. Šie procesi var būt savstarpēji līdzsvaroti, bet var arī nebūt — viens process var būt spēcīgāks par otru. Kustīgums ir ātrums, ar kādu viens process nomaina otru, nodrošinot piemērošanos negaidītām un straujām apstākļu maiņām. Šo īpašību savdabīga kombinācija, ko novērojam dzīvnieku pasaulē, raksturo nervu darbības specifiskos tipus.

No iespējamiem tipiem visbiežāk sastopami četri. Trīs no tiem I. Pavlovs uzskata par spēcīgiem un vienu par vāju tipu. Spēcīgos tipus savukārt dala līdzsvarotajos un nelīdzsvarotajos, bet līdzsvarotos — kustīgajos (labilajos) un mierīgajos (inertajos) tipos.

Izveidojas šāda tipu sistēma:

1.  Spēcīgais, nelīdzsvarotais (nenoturīgais) nervu darbības tips, ko raksturo spēcīgi ierosas procesi un mazāk spēcīga aizture.

2.  Spēcīgais, līdzsvarotais (līdzsvarotajiem tipiem «ierosas process labi balansējas ar aiztures procesu»), kustīgais tips.

3.  Spēcīgais, līdzsvarotais, inertais («ārēji vismierīgākais, solīdākais») tips.

4.  Vājais tips, ko raksturo gan procesu ierosas, gan aiztures vājums ar spēcīgāku aizturi. Sakarā ar nervu procesu nelielo kustīgumu novērojams inertums.

Vēlāk atklāja vājā tipa dažādas variācijas — kustīgais, inertais, nelīdzsvarotais. Agrāk uzskatīja, ka vājais tips ir ļoti vārgs tips. V. Ņebiļicins noskaidroja, ka vājajam tipam ir augsts jutīgums, tāpēc tas var sekmīgi piemēroties dzīves apstākļiem.

Šie nervu darbības tipi ir kopīgi gan dzīvniekiem, gan cilvēkiem.

Nervu sistēmas tips ietekmē reakcijas tonusu, izturēšanās līdzsvarotību un kustīgumu. Taču no tipa nedrīkst secināt ne izturēšanās virzību, ne cilvēka morālo raksturojumu.

Šie četri nervu sistēmas tipi nebūt neatklāj visu personības izpausmes individuālo formu daudzveidību. Šie tipi ir visizplatītakie un visizteiktākie, tos «veido pati īstenība»1 ; starp tiem ir ari starpformas un pārejas tipi.

Reāli cilvēku masā sastopamies ar galveno tipu daudzām variācijām. I. Pavlovs uzskatīja, ka nervu darbības tipi, pārejas tipi un starpformas jāzina tāpēc, lai pareizi orientētos cilvēku rīcībā, īstenībā, viņš teica, ir milzīgs daudzums pārejas tipu. Lai orientētos visās īpatnībās, jāpatur vērā visi iespējamie starptipi un ar tiem jārēķinās, citādi daudzkārt būs jānonāk strupceļā un neizpratnē.2 B. Teplovs uzskata, ka «līdztekus vispārējām tipoloģiskajām īpašībām, kas raksturo nervu sistēmu kopumā, eksistē parciālas tipoloģiskas īpašības, kuras raksturo atsevišķu garozas daļu darbību (piemēram, dzirdes, redzes, kustību centrus). Ja vispārējās tipoloģiskas īpašības nosaka cilvēka temperamentu, tad parciālajām īpašībām ir liela nozīme speciālo spēju pētīšanā.»[80]

Šie starptipi un pārejas formas, kā arī augstākās nervu darbības parciālie tipi var būt noteiktu dotumu sekas vai veidoties no pamattipiem indivīda darbības procesā saskaņā ar dzīves iespaidiem.

Pavlovs norādīja, ka, runājot «par nervu sistēmas iedzimto tipu, jāņem vērā visas tās ietekmes, ko guvis un gūst konkrētais organisms».[81]

Pavlovs eksperimentāli pierādīja, ka iespējamas zināmas izmaiņas nervu darbības tipu īpašībās. Izrādījās, ka nenoturīgais tips, kam spēcīgais ierosas process nelīdzsvarotas ar mazāk spēcīgu aiztures procesu, trenējoties var panākt aiztures procesa spēka ievērojamu palielināšanos, sasniedzot tā līdzsvarotību ar ierosas procesu. Līdz ar to Pavlovs secina, ka spēcīgais, viegli ierosināmais tips trenējoties var panākt stipru aizturi, kas ir pilnīgi pietiekama ierosas procesu līdzsvarošanai.

Vienlaikus, protams, mainās arī indivīda izturēšanās īpatnības.

Tas deva pamatu I. Pavlovam runāt, piemēram, par vairākiem nenoturīgā tipa variantiem.

Tā iespējams tips, kura ierosas process spēka ziņā sasniedzis galēju robežu, taču aiztures process ir ļoti vājš. Otrs variants: spēcīgs kā ierosas, tā arī aiztures process, bet ierosas process tomēr pārsvarā (centrālais, galvenais variants). Un, beidzot, trešais variants, kad aiztures un ierosas procesu spēks sasniedz gandrīz vienu līmeni, t. i., līdzsvarojas.

Tādējādi, kā saka I. Pavlovs, «. .. mums jau ir samērā izteikti un bieži sastopami piemēri, kad sākotnējā nelīdzsvarotība laika

неовнпй H^Vt0 "' Двадцатил "»1 >»» °пь)т объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, стр 463 bkat. «Павловские среды». Т. III, стр. 265.

gaita ar ienu un atkartotu vingrinājumu palīdzību varēja ievērojami izlīdzināties».1

Pavlovs runā arī par to, ka, ilgstoši trenējoties, var nostiprināt vājā tipa nervu sistēmu. Cilvēks ar sākotnēji izteiktām vājā tipa nervu sistēmas īpašībām vēlāk labvēlīgos dzīves un audzināšanas apstākļos var kļūt par pilnvērtīgu tipu un ar panākumiem veikt jebkurus uzdevumus.

Tikai zinot audzēkņa nervu sistēmas tipu (protot to noteikt) un līdz ar to mākot iepriekš paredzēt, kā viņš izturēsies, zināmas iedarbības rezultātā, iespējams sekmīgi audzināt un vadīt skolēnu attīstību.

2. §. temperamenta tips un cilvēka rīcības vispārējā aina

Nervu darbības tipa izpausmi cilvēka raksturā parasti dēvē par temperamentu.

Daži ārzemju un padomju psihologi, analizējot temperamenta izpausmju ainu, skaidro to galvenokārt emocionālajā sfērā.

Protams, nervu darbības tips, temperaments ietekmē emocionālo, domāšanas un gribas procesu norises dinamiku.

Taču, ja runājam par cilvēka temperamentu, tad izprotam to nevis kā psihisku procesu, kā tādu dinamiku, kas ņemta izolēti no izturēšanās, bet gan kā personības rīcības tonusu, dinamiku un līdzsvarotību.

Temperaments I. Pavlova izpratnē nav nekas cits kā cilvēka izturēšanās, uzvedības vispārīgs raksturojums, kas atklāj nervu darbības īpašības. Temperamentu I. Pavlovs saprata kā izturēšanās individuālās īpašības vai, kā viņš teica, «tās galvenās iezīmes».

Kādas tad ir cilvēka galvenās izturēšanās iezīmes, kāds ir viņa rīcības pamatraksturojums, ko nosaka temperaments? Atbildi uz šiem jautājumiem zināmā mērā dod I. Pavlova temperamenta apraksti.

Holeriskais temperaments. «Holeriskais tips,» raksta Pavlovs, «ir izteikti kaujiniecisks tips, dedzīgs, viegli un ātri uzbudināms».2 Holēriķiem raksturīgs cikliskums darbībā un pārdzīvojumos. Viņi spēj kaislīgi nodoties darbam, aizrauties ar to; sajūtot spēku uzplūdus, viņi gatavi pārvarēt un arī pārvar visas grūtības un šķēršļus ceļā uz mērķi. Bet tad izsīkst spēki, zūd ticība savām spējām, iestājas pagurums. Šāds cikliskums ir viena no nervu darbības nelīdzsvarotības sekām. I. Pavlovs to izskaidro šādi: «Kad spēcīgam cilvēkam nav zināma līdzsvara, viņš, aizrāvies ar kādu darbu, pārmērīgi šķiež savus spēkus un beigu

1    И П Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изученияА высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, стр. 419.

2   Turpat, 299-300. lpp.

beigas pagurst, zaudē speķus vairak, neka vajadzīgs, līdz beidzot vairs nespēj.»[82]

Holēriķa griba ir brāzmaina, viņam raksturīga arī paaugstināta uzbudinātība un emocionāla reaktivitāte. Holēriķis ir straujš, ass attiecībās, tiešs, spējīgs darbību novest līdz lielam spriegumam.

Sangviniskais temperaments. «Sangviniķis,» pēc I, Pavlova raksturojuma, «ir dedzīgs, ļoti produktīvs darbinieks, bet tikai tad, ja viņam ir daudz interesanta darba, t. i., pastāvīga ierosme. Ja šāda darba nav, viņš garlaikojas, kļūst kūtrs, laisks.»[83]sangviniķim raksturīgs kustīgums, viņš viegli piemērojas dzīves pārmaiņām, ātri rod kontaktu ar cilvēkiem un tāpēc ir sabiedrisks, jūtas brīvi pat maz pazīstamu cilvēku sabiedrībā, tie viņu ierosina un «uzlādē» viņa aktivitāti. Kolektīvā sangviniķis ir jautrs, priecīgs, labprāt uzņemas pienākumus, kas prasa dzīvu darbu, ir spējīgs aizrauties. Tomēr, trauksmaini darbojoties, viņš tikpat ātri arī atsalst, ja darbs viņu vairs neinteresē, ja tas prasa rūpību un pacietību, ja tas ir vienveidīgs.

Jūtas sangviniķim viegli rodas, viegli mainās. Tas ir viens no priekšnosacījumiem, kāpēc sangviniķis ātri atbrīvojas no nomācoša garastāvokļa, ja tāds radies, un var pastāvīgi atrasties optimistiskā noskaņojumā, protams, ja ir apstākļi, kas viņu ierosina un aizrauj.

Vieglums, ar kādu sangviniķim veidojas un pārveidojas jaunie pagaidu sakari, stereotipa lielais kustīgums raksturo sangviniķa prāta elastību, viņa slieksmi uz asprātību, spēju ātri aptvert jauno, viegli pārslēgt uzmanību.

Flegmātiskais temperaments. I. Pavlovs šo tempe-ramenta tipu raksturo šādi: «Flegmatiķis ir mierīgs, vienmēr no¬svērts, neatlaidīgs, patstāvīgs darbinieks.»  Sakarā ar nervu procesa līdzsvarotību un zināmu inertumu flegmatiķis ir samērā mierīgs pat grūtos dzīves apstākļos. Līdz ar spēcīgo aizturi, kas līdzsvaro ierosas procesu, viņam nav grūti savaldīt impulsus, dziņas, stingri ievērot izstrādāto dzīves kārtību, sistēmu darbā, sīkumi viņu ne¬novirza sānis. Tādēļ flegmatiķis var veikt uzdevumus, kas prasa vienmērīgu spēku sadali, ilgstošu un metodisku saprindzinājumu (cītību, koncentrētu uzmanību un pacietību). «Saprotams,» teica I. Pavlovs, «ka manas dzīves vienmērība, normālā rīcības sistēma balstās uz līdzsvarotību manā darbā un atpūtā, ierosas un aiz¬tures procesos.»

Flegmatiķis ir solīds, viņš velti nešķiež spēkus, aprēķinot savas iespējas, viņš noved lietu līdz galam. Viņš ir nosvērts attiecībās, mēreni sabiedrisks, nemīl tukši runāt. «Flegmatiķi,» kā saka Pavlovs, «zināmā mērā raksturo autisms, taču tas nav melanholiķa autisms. Šai gadījumā autisms — vēlēšanās ekonomēt spēkus, velti tos neizšķiest.»[86]

Flegmātiķa negatīvās īpašības ir viņa inertums, mazkustīgums. Viņam nepieciešams laiks, lai iekustētos, lai koncentrētu uzmanību, lai pārslēgtos uz citu objektu utt. Inertums ietekmē arī flegmātiķa stereotipa konservatīvismu, tā pārveidošanas grūtības, kas rada nevajadzīgas rakstura fiksācijas, nepietiekamu elastību. Tomēr šai īpašībai — inertumam — tai pašā laikā ir arī pozitīva nozīme, jo flegmātiķa rīcība ir bez steigas, nopamatota un personības raksturs visumā ir pastāvīgs un noteikts.

Melanholiskais temperaments. «Melanholiskais temperaments,» raksta Pavlovs, «ir izteikts nervu sistēmas aiztures tips. Melanholiķim katra dzīves parādība kļūst par bremzējošu aģentu, jo viņš nevienam netic, ne uz vienu nepaļaujas, visur saskata un gaida tikai slikto un bīstamo.»[87]

Ierosas un aiztures procesu vājums saistījumā ar nelīdzsvarotību (pārsvarā aizture) rada tādu tipu, kam katrs spēcīgs kairinājums aiztur darbību (pārmēra aizture). Melanholiķi specifiski ietekmē vāji kairinājumi, ko viņš subjektīvi pārdzīvo kā spēcīgu iedarbību (paradoksālā fāze), tāpēc melanholiķi pavisam niecīgs cēlonis var radīt pārdzīvojumu, ko psihologi aprakstījuši kā melanholiķa spēju izjust spēcīgus pārdzīvojumus.

Melanholiķis ir diezgan noslēgts, nesabiedrisks. Viņu baida jauni apstākļi, jauni cilvēki, viņš samulst, jūtas nedrošs kontaktu nodibināšana, tāpēc tiecas gremdēties sevī, noslēgties vientulībā. I. Pavlovs melanholiķi dēvē par autisku tipu un izskaidro šo autismu ar bailēm, kas melanholiķim rodas jaunā situācijā, jo tā viņā rada aizturi.[88]

Melanholiķis saskarē ar nepazīstamiem cilvēkiem ir kautrīgs, nenoteikts, bikls. Taču mierīgā, pierastā vidē melanholiķis var būt labs darbinieks, sekmīgi veikt uzdevumus, būt ļoti taktisks.

Tātad temperaments raksturo cilvēku pēc viņa uzvedības tonusa, dinamikas un līdzsvarotības.

Temperaments ietekmē aktivitāti un darbaspējas, komunikativitati jeb sociālo kontaktu, kustīgumu jeb spēju piemēroties apstākļu pārmaiņām, uzvedības līdzsvarotību.

Taču. jāatceras, ka uzvedības aina ir atkarīga ne tikai no tipa īpatnībām, bet arī no nervu darbības stāvokļa, ko savukārt ietekmē dzīves apstākļi un tiešā iedarbība. Dzīvē sastopamies ar gadījumiem, kad mierīgam, nosvērtam flegmatiķim zināmos apstākļos rodas emocionāla eksplozija, viņš izturas kā holēriķis; holēriķis savukārt noteiktos apstākļos izturas kā melanholiķis (nospiestības, neticības sajūtas utt.). Šie novērojumi lika dažiem psihologiem secināt, ka eksistē jaukti temperamenti. Šis uzskats ir kļūdains, jo radies psihes mehāniskas izpratnes rezultātā, kad psihe tiek vērtēta kā elementu summa, kuras sastāvdaļas var veidot dažādas kombinācijas.

Lai arī stāvokļu ietekmē viena un tā paša cilvēka uzvedības aina var būt ļoti atšķirīga, to analizējot, noteikti jāņem vērā cilvēka tipoloģiskās īpatnības, jo apstākļu ietekmē radušies stāvokļi, pirmkārt, ir raksturīgi noteiktiem nervu sistēmas tipiem (holēriķim tipisks ir pacēluma un afekta stāvoklis, flegmatiķim — mierīga izturētība, melanholiķim — pašpaļāvības trūkums utt.). Tātad šie stāvokļi ir cilvēku tipoloģisko īpatnību pazīmes. Otrkārt, vieni un tie paši stāvokļi rodas dažādu apstākļu iedarbībā, kas atkarīgi no tipoloģiskajām īpatnībām. Tā, piemēram, emocionāls uzliesmojums un dusmas holēriķim var rasties kādas vienas spēcīgas iedarbības rezultātā, bet flegmatiķim šāds stāvoklis rodas tikai daudzkārtēju, laika ziņā sadalītu iedarbību rezultātā.

Minēsim divus vispārinātus, no dzīves ņemtus piemērus. Holēriķis Z., tiklīdz viņam izsaka asu piezīmi, skaišas, sevišķi, ja tiek skarta viņa patmīlība. Flegmatiķis L. atsevišķas piezīmes uzņem mierīgi. Ja tās (vai pat pret viņu vērstas zobgalības) atkārtojas vienu, otru, trešo dienu, pienāk brīdis, kad uzliesmo sašutums, kas pēc sava spēka ir līdzīgs holēriķa Z. sašutumam.

Varam secināt, ka holēriķa enerģijas izlādēšanās ir ātra un tieša, bet flegmatiķis to akumulē, uzkrāj, un izlādēšanās notiek tad, kad šādā uzkrāšanās ceļā radies ierosas process pārspēj stipro aizturi. Holēriķim sakarā ar nervu procesu nelīdzsvarotību šie priekšnosacījumi nav vajadzīgi, viņš reaģē tieši pēc kairinājuma.

Tas pats sakāms arī par nomāktību un neticību sev. Holēriķim šāds stāvoklis rodas stipras pārpūles rezultātā, kad viņš «pārmērīgi iztērējis savus spēkus un līdzekļus», t. i., pēc ilgstošas un sasprindzinātas darbības. Melanholiķim tas rodas spēcīgas un asas vienreizējas iedarbības rezultātā, kā arī būtiski mainoties dzīves apstākļiem.

Tas jāņem vērā, lai varētu pareizi orientēties cilvēka rīcības komplicētībā un mainīgumā.

Temperaments, protams, nevar noteikt ne personības virzību, ne tās tieksmes un intereses, ne ideālus, t. i., garīgās dzīves satura bagātību, kas veidojusies kā īstenības satura atspulgs.

Taču, lai izprastu cilvēka sarežģīto rīcību vai raksturu, arī šim impulsīvi dinamiskajām cilvēka raksturojumam ir būtiska nozīme. Cik liela ir cilvēka enerģija un nenogurdināmība, kādas ir viņa aizraušanās spējas, viņa izturēšanās līdzsvarotība, elastība un dinamiskums attiecībās, kontaktu rašanās vieglums ar apkārtējiem cilvēkiem — tas viss liecina par kvalitatīvām personības iezīmēm, par tās iespējām, kas noteiktā veidā ietekmē indivīda darba dzīvi, sabiedrisko aktivitāti un uzvedību.

Jāsaka, ka cilvēka uzvedības ainu temperamenta radītajos ietvaros spēj noteikt cilvēka attiecības, kas uz laiku nomaskē vai pat maina dabiskās vai, precīzāk, konkrētajam temperamentam raksturīgās izpausmes.

Tā, piemēram, reaģēšanas spēku, kustīguma un līdzsvarotības pakāpi nosaka cilvēka attiecības pret uzdevumu vai pret kādu personu, kas uzstāda šīs prasības (ciena vai neciena). Tas ir atkarīgas arī no intereses, vajadzībām un gaumes.

Temperaments cilvēka raksturā nav kaut kas ārējs, bet gan organiski iekļaujas tā struktūrā, nodrošinot personībai vislabvēlīgāko līdzsvarotību ar ārējo vidi.

Tātad aplūkot temperamentu izolēti vai pat pasludināt to par rakstura neizmaināmu formu ir kļūdaini.

«Cilvēka un dzīvnieka izturēšanās veidu,» teica I. Pavlovs, «nosaka ne tikai nervu sistēmas iedzimtās īpašības, bet arī tās ietekmes, kas skārušas un skar personību viņa individuālas eksistēšanas laikā, t. i., izturēšanās veids ir atkarīgs no nepārtrauktas audzināšanas un mācīšanas šī vārda visplašākajā nozīme.»[89]

Rakstā «Nosacījuma reflekss» I. Pavlovs skaidri norāda gan uz nervu darbības tipa un rakstura atšķirībām, gan arī uz to vienotību. Raksturs ir tipa un dzīves ietekmju sakausējums, kas nostiprinājies noteiktā darbībā.

Uzskatu sistēmas, domu un jūtu stila un visas personības uzvedības pamatā atrodas pagaidu sakaru vai dinamisko stereotipu sistēmas, kas izveidojušās objektīvās realitātes aktīvas atspoguļošanas rezultātā.

Dinamisko stereotipu veidošanās ievirze un pārveidošana ir atkarīga no vairākiem faktoriem. I. Pavlovs, atklādams tos, rakstīja: «Dinamiskā stereotipa veidošanas un ievirze ir ārkārtīgi dažāda sprieguma nervu darbs, ko, protams, nosaka gan kairekļu sistēmu sarežģītība, gan dzīvnieku individualitāte un stāvoklis.»[90]

Tātad I. Pavlovs uzskata, ka dinamiskā stereotipa veidošanās un attīstības process ir atkarīgs, pirmkārt, no «kairekļu sistēmas sarežģītības» (sevišķi svarīgi tas cilvēkam), no objektīvas realitātes, kas iedarbojas uz organismu. Otrkārt, dinamiskais stereotips atkarīgs no dzīvnieka individualitātes, t. i., nervu darbības tipa, kā arī no nervu sistēmas pagaidu stāvokļiem.

Dzīves ietekmju rezultātā veidojas personības virzības sistēma jeb indivīda un dzīves attiecību sistēma — tas, ko mēs devējam par rakstura saturu. Tips un augstākās nervu darbības stāvokļi ietekmē topošo pagaidu sakaru veidošanās ātrumu, sakaru noturību un kustīgumu.

Izveidojies attiecību dinamiskais stereotips savukārt ietekmē nervu darbības iedzimtās īpašības (tās mainot), līdz ar to pārveidojot arī temperamenta ainu.

Tā, piemēram, audzināšanas ietekmē skaidri izveidojies dzīves, darba un atpūtas stereotips ietekmē nervu darbības funkcijas un nelīdzsvarotam tipam var radīt nervu procesu līdzsvaru. Pagaidu sakaru, dinamisko stereotipu sistēmas veidojas personības aktīvas darbības procesā, tai apzinīgi regulējot savu uzvedību. Sakarā ar otro signālu sistēmu cilvēks, atspoguļodams pasauli, var regulēt savu uzvedību un mainīt stereotipus atbilstoši dzīves apstākļiem, var, sevi apzinīgi kontrolējot un trenējoties, radīt jaunas, jaunajiem apstākļiem atbilstošākas pagaidu sakaru sistēmas. Tādējādi cilvēks nav automāts, bet aktīvs veidotājs, kas dzīves procesā apzinīgi rada noteiktus uzvedības stereotipus, kuri atbilstoši reaģē uz arējiem kairinājumiem.

Audzināšana un pašaudzināšana ir nervu darbības regulācijas un pašregulacijas sistēmas, veidojot noteiktus uzvedības dinamiskos stereotipus. Tādas rakstura īpašības kā pašsavaldīšanās, vīrišķība, konsekvence ir jau izveidojušies nervu sistēmas pašpārvaldes mehānismi, kas, ja arī pilnībā nelikvidē nervu darbības trūkumus, tad tomēr neļauj tiem aktualizēties reālajā dzīvē.

Atkarībā no rakstura satura, apgūtajiem paradumiem un iemaņām mainas temperamenta aina. I. Pavlovs, iedalīdams flegmatiķus darbīgajos, un kūtrajos, tieši tā arī domāja.

To pašu var teikt par sangviniķiem, kas var būt gan aktīvi darbinieki, gan arī tukši, šaudīgi pļāpas, kas dzīvo bezdarbībā un novēršas no nopietna darba, meklējot vieglu izklaidēšanos. Abas flegmātiķa un sangviniķa uzvedības ainas ir līdzīgas, bet tai pašā laika arī kvalitatīvi atšķirīgas. Šo atšķirību nosaka cilvēka raksturs, kurā iekļaujas arī temperaments.

Nedrīkst aizmirst šīs savstarpējās atkarības otru pusi vienotajā veselumā, t. i., rakstura pamatā esošo dinamisko stereotipu veidošanas atkarību no nervu darbības īpašībām.

I. Pavlovs norādīja, ka no nervu darbības tipa atkarīgs dinamiskā stereotipa veidošanās vieglums vai ātrums, tā noturīgums vai dinamiskums. Viņš tieši norādīja, ka stereotipa noturīgums, tāpat kā ātra piekāpšanās, saistīta ar galēji nelīdzsvarotiem tipiem. Viegli ierosināmam cilvēkam stereotips izveidojas ātri un viegli, tāpat tas viegli pakļaujas pārveidei. Vājo tipu raksturo galējs stereotipa noturīgums, nepakļāvība. Viņam stereotipa laušana līdzinās dzīves izpostīšanai.

Pavlovs norādīja, ka «nosacījuma kairekļu sistēmas sajaukšana, t. i., to lietošana apgrieztā kārtībā, vājā tipa sunim Zlodejam radīja pilnīgu nervu darbības, visu nosacījuma refleksu sabrukumu, bet spēcīga tipa suni Baikaiu šada nosacījuma kairekļu sistēmas sajaukšana neietekmēja».[91]

Līdzīgu ainu mēs novērojam arī pie cilvēkiem. Spēcīga, it īpaši kustīgā tipa cilvēks ātri un viegli izzina jaunos apstākļus, tāpēc viegli tajos orientējas un darbojas adekvāti, kā to prasa apstākļi un morālā audzinātība. Vājā tipa cilvēkam ir bailes no jaunas situācijas, viņam rodas aizture, un viņš, tikai pakāpeniski pierodot, sāk normāli iejusties šais apstākļos. «Vājā tipa cilvēks,» saka I. Pavlovs, «nonācis jaunos dzīves apstākļos, apmulst, kamēr otra tipa cilvēku nekas neietekmē, viņš darbojas atbilstoši jauno apstākļu prasībām.

Šai ziņā cilvēkiem ir savādas atšķirības: vieni apmulst, ja mainās apstākļi, citi jaunos apstākļos darbojas pilnīgi atbilstoši jaunās situācijas prasībām.»[92]

Sevišķi dinamiska pagaidu sakaru sistēma ir spēcīgajam, kustīgajam tipam, kas ļauj viņam, kā saka I. Pavlovs, vislabāk piemēroties mainīgajiem dzīves apstākļiem.

Izrādās, ka nervu darbības tips noteiktā veidā ietekmē pagaidu sakaru dinamisko stereotipu un līdz ar to arī cilvēka uzvedības veidošanos.

Tātad cilvēka uzvedība, viņa raksturs ir tipa un nostiprinājušos uzvedības iezīmju sakausējums, kas atspoguļo dzīves ietekmes. Temperaments ir indivīda sākotnējā, vispārīgā uzvedības aina, kas mainās dzīves pieredzes uzkrāšanas procesā un atklājas kā sarežģītu personības attiecību dinamiskā puse.

Temperaments nevis vienpusīgi un fatāli nosaka rakstura specifisko īpatnību attīstības ceļu, bet pats jaunradušos rakstura iezīmju ietekmē kvalitatīvi pārveidojas. Rakstura un temperamenta attīstības process ir abpusēji nosacīts process.

3. §. TEMPERAMENLA ALLĪSLĪBA SAIKNĒS AR CITĀM PERSONĪBAS ĪPAŠĪBĀM

Temperaments, kas ir subjekta attieksmju pret objektu sākotnējā forma, atklājas ļoti agri. Temperamenta pamatā ir noteikts nervu sistēmas tips, kas raksturo cilvēka slieksmi vienādi vai otrādi reaģēt uz ārējo iedarbību. Šie dotumi var atklāties un attīstīties atbilstoši cilvēka ķermeņa uzbūves īpatnībām tikai tad, ja dzīves apstākļi un audzināšana nav pretrunā ar šo īpatnību noteiktajām izpausmes tendencēm. Taču dzīves apstākļi, darbība vai audzināšana nekādi nevar harmonēt ar visām iedzimtajām, sākotnējām nervu sistēmas īpašībām. Šīs iedzimtās īpašības mainās un attīstās atbilstošo dzīves apstākļu, darbības un pašas personības izvirzīto mērķu un uzdevumu virzienā.

Tātad izšķiroša nozīme ir nevis dotumiem, bet tām reālajām savstarpējām attiecībām, kas ne tik daudz izriet no personības dabiskajām īpatnībām kā no dzīves apstākļiem, audzināšanas, darbības virzības un darbības kā galvenā faktora, kurš nosaka personības iedzimto pamatu attīstību un izmaiņas noteiktā virzienā.

Tāpēc dzīvē ir tik grūti nošķirt, kas temperamentā ir no dotumiem un kas gūts dzīves gaitā vai radies konkrētajā momentā izveidojušās situācijas un psihiskā stāvokļa ietekmē. Dzīvē biežāk nekā tīri tipi sastopami temperamenta starptipi un pārejas formas. Temperamenta pārejas formas veido tieši šī pārmaiņa uzvedības dinamikā, kas radusies dzīves apstākļu, audzināšanas un darbības ietekmē. īpatnību, kvalitatīvo maiņu iespējas meklējamas centrālās nervu sistēmas, plastiskuma plašajā diapazonā, jo centrālās nervu sistēmas funkcijas modificējas atbilstoši objektīvās īstenības iedarbībai. Taču šis plastiskums, kas paver plašas attīstības iespējas, nav vaska plastiskums, kas maina formu vienreizējas un niecīgas iedarbības rezultātā. Nervu sistēmas plastiskumu var salīdzināt ar tērauda plastiskumu, kura formas maiņa prasa milzīgu piepūli, daudzkārtēju iedarbību. Nervu sistēmas funkcijas, tātad arī temperamentu var mainīt tikai ilgstošā, spēcīgā objektīvās, realitātes iedarbībā, turklāt notikušās pārmaiņas var nostiprināties tikai tai darbībā, kas atbilst iegūtajam psihisko procesu norises ritmam. Kad jaunās īpatnības nostiprinās, tās «turas» stipri,, un jaunas izmaiņas prasa jaunu piepūli. Tāds nervu sistēmas plastiskums ir ļoti vērtīgs: ļaujot jaunajām īpatnībām attīstīties, tas sargā tās no kaitīgām, īslaicīgām, nejaušām ietekmēm.

Visvienkāršāko, dabiskāko temperamenta izpausmi varam novērot bērnībā. Jo bērns kļūst vecāks, jo vairāk sarežģās viņa attieksmes ar pasauli, un viņš arvien vairāk uztver ārpasaules iespaidus, kas maskē vai maina viņa temperamenta īpatnības.

Attiecībām un darbībām komplicējoties un paplašinoties, temperamenta izpausmes formas kļūst, pirmkārt, sarežģītākas un, otrkārt, tās kvalitatīvi atšķiras no sākotnējām formām. Noteikt temperamentu augstākā attīstības pakāpē ir grūti arī vēl tādēļ, ka temperamenta īpašības organiski savijušās ar rakstura īpašībām un atklājas jaunās, apzinātās attiecību voluntārajās formās, tāpēc bieži temperamenta izpausmes tiek uztvertas kā rakstura īpašības (tas ir pilnīgi dabiski) un, otrādi, rakstura īpašības tiek uztvertas kā temperamenta īpatnību izpausme.

Pētījumi par nervu darbības tipiem un temperamentu apstiprina, ka tos var ļoti agri noteikt (N. Krasnogorskis u. c. ). Tā J. Jeress, pētot skolēnu temperamentus, izvēlējās 3. klašu skolēnus (10—11 gadu vecumā) un atrada skaidri izteiktus visu temperamenta veidus. Par to liecina arī I. Strahova pētījumi. No 39 pētāmiem skolēniem skaidri izteiktas temperamenta iezīmes bija 33, kombinētas — 6 skolēniem. No tīri izteiktajiem tipiem 9 skolēni bija sangviniķi, 10 — holēriķi, 9 — flegmatiķi un 5 — melanholiki. Šie rādītāji liecina, ka «vairākumam skolēnu ir skaidri un noteikti izteiktas temperamenta tipiskās iezīmes».[93]

Minētie dati liecina, ka spilgti izteikti temperamenti «tīrā» veidā konstatējami agrīnajā bērnībā. Šai dzīves periodā temperaments ir personības reakcijas dominējošā forma. Zinātkāres kā garīgās vajadzības sākotnējās formas, organiskās vajadzības un tās izpausmes impulsīvo formu pārsvaru dzīvē nomaina jauna personības virzība un līdz ar to arī jauna tās aktivitātes forma. Šo personības struktūras kvalitatīvo maiņu nosaka esamības atspoguļojuma attīstība un personībai izvirzīto īstenības prasību komplicētība. Attīstības rezultātā vienas temperamenta iezīmes pavājinās, citas pastiprinās. Tas rada pārmaiņas temperamenta. Šis sarežģītais kvalitatīvo pārmaiņu attīstības process atkarīgs no personības dzīves veida, ko nosaka dzīves apstākļi, audzināšana uti darbība.

Dzīves apstākļi rada to iedarbību kompleksu, no kā atkarīgas nervu sistēmas kā temperamenta specifisko izpausmju materiālā pamata darbības funkcionālās īpatnības. Tāvieni dzīves apstākļi sekmē psihisko procesu spēka un norises ātruma, jutīguma un .emocionālās ierosināmības attīstību; citi apstākļi turpretim darbojas kā aizture, nomāc aktivitāti un sekmē lēna psihiska tempa .attīstību.

Tā, piemēram, ģimenē, kur valda kaila autoritāte, kur nomāc bērna aktivitāti un iniciatīvu, parasti attīstās flegmātiskā vai melanholiskā temperamenta negatīvās īpašības. Sangviniskais un hoieriskais temperaments turpretī attīstās tur, kur ir moža, dzīvespriecīga, ierosmju bagāta vide, kur atzīst bērna akivitati, iniciatīvu (šo temperamentu negatīvās iezīmes attīstās lutināšanas, netīšas kaprīžu atbalstīšanas, iespaidu juceklīgas, kaleidoskopiskas maiņas atmosfērā).

N. Cerniševskis, būdams pret metafizisko mācību, ka temperaments esot iedzimts un nespējot mainīties, lieliski paradīja temperamenta iezīmju atkarību no dažādiem dzīves apstākļiem un audzināšanas. Viņš rakstīja: «Sevišķa uzmanība jāpievērš tam apstāklim, ka kustību un runas ātrums, izteikta žestikulācija un citas īpašības, ko uzskata par t. s. sangviniskā temperamenta iedzimtajam īpašībām, un pretējas īpašības, ko uzskata par flegmātiska temperamenta pazīmēm, ir tikai kārtu un tautu paradumi. Cilvēki, kuriem vecāki un paziņas ieaudzinājuši paradumu izturēties nosvērti, gandrīz visi jau samērā agri iemācās apvaldīt kustības un runu, un, otrādi, — tajās aprindās, kur kustību un runas asumu atzīst par vajadzīgu, gandrīz visi jaunieši žestikulē spēcīgi un strauji, runā spalgi un ātri.»[94]

Tātad «iedzimto temperamentu maskē dzīves ietekmes, to uztvert ir daudz grūtāk, nekā parasti domā. Uzmanīgi analizējot faktus, jāsecina, ka iedzimtās ātru vai lēnu kustību un runas tendences ir vajās un elastīgas, tātad izšķirošās ir nevis tās, bet dzīves apstākļu ietekme uz tautām, ciltīm vai kārtām.»1

Milzīga nozīme kā temperamenta attīstības un maiņas faktoram ir audzināšanai.

Audzināšana uz personības apziņu iedarbojas plānveidīgi un sistemātiski, tā virzīta uz tādu īpašību attīstību un veidošanos, kas atbilst audzinātāju, t. i., vecākās paaudzes interesēm. Sakarā ar nemitīgu ietekmi un kontroli izstrādājas ne tikai rīcības un darbības, bet arī domu un jūtu stils, noteikta to dinamika, kas kļūst pierasta, dabiska.

Pateicoties otrās signālu sistēmas augstākajai funkcijai, izzinot arējas pasaules un sava organisma objektīvos likumus, cilvēks var apzināti veidot noteiktus pagaidu sakarus (attiecības), darbība trenēt nervu procesus un līdz ar to valdīt pār savu dabu, to mainīt.

Organizētā audzināšana rada attīstības iekšējās tendences, iekšējas tieksmes rīkoties noteiktā veidā. Apzinoties savas rīcības pozitīvās un negatīvās īpašības, indivīds sāk vienas īpašības mērķtiecīgi attīstīt un trenēt, citas aizturēt.

Uzvedības veidošanā izšķiroša nozīme ir personības darbībai. Darbībā atklājas un veidojas noteikts psihisko procesu tonuss, dinamika un temps. Atbilstoši darbības uzdevumiem un mērķiem nepieciešams dažāds uzvedības tonuss, temps un dinamika. Dažreiz darbība prasa spēcīgu un ātru reakciju, citreiz — plūstošu un lēnu rīcību. Katram darbības veidam ir savs temps un dinamika, un cilvēks, iekļaudamies kādā darbībā, nenovēršami attīsta sevī šai darbībai nepieciešamās īpašības. Darbības sākumā personības dabiskās īpašības (atbilstoši kvalitātei) sekmē vai kavē darbību, bet vēlāk, kad personība ar to nodarbojas jau ilgāku laiku, dabiskās īpašības pielāgojas un mainās, kļūst adekvātas cilvēka darbības raksturam.

Tā, piemēram, holēriķim sākumā ir ļoti grūti veikt darbību, kas prasa vijīgas kustības, lēnu un mierīgu tempu, jo viņa iedzimtās īpašības tam neatbilst. Holēriķis kļūst neapvaldīts, asām, straujām kustībām utt. Taču, redzot kļūdas, apzinoties savus trūkumus, viņā attīstīsies un nostiprināsies jauns psihisko procesu temps un dinamika, un līdz ar to mainīsies temperamenta sākotnējās īpatnības. Ja arī pilnīgi neizzudīs holēriķim tipiskās īpatnības, tās tomēr pakļausies «daļējām pārmaiņām, un grūti būs šādu cilvēku pieskaitīt tīrajam tipam. Mēs drīzāk apgalvosim, ka viņā samanāmas pārejas tipa iezīmes. Tādējādi visu temperamenta attīstības un pārmaiņas faktoru skaitā izšķiroša nozīme ir darbībai.

Audzināšana nesasniedz mērķi, ja tā aprobežojas ar morālizē-

1 H. Г. Чернышевский. Избр. философ, соч. М., 1938, стр. 252.

sanu un sprediķošanu. Audzināšana kļūst par spēku, ja tā, iedarbodamās uz apziņu, izraisa bērna aktivitāti, iesaista viņu darbībā, kas atbilst audzināšanas mērķiem un uzdevumiem, un līdz ar to veido visas galvenās personības īpašības. Audzināšana tātad kļūst par izšķirošu faktoru, ja tā rada darbības iekšējos priekšnosacījumus un tos attīsta. Tātad mācīšanas un audzināšanas darbam jāsaistās ar bērnu aktīvo darbību kā priekšnosacījumu, tai zināšanas pārvērstos par iemaņām un uzskati par pārliecībām.

Temperamenta attīstību un uz tā pamata veidojošos raksturu nedrīkst atraut no rakstura galvenā kodola — virzības, kas nosaka personas rīcības un darbības savdabību. Temperamentu nedrīkst atraut no šīs virzības attīstības un pārmaiņām. Temperaments kā indivīda aktivitātes sākotnējā forma attīstīsies un mainīsies ciešā sakarā ar pārmaiņām personības dzīves veidā, īstenības izvirzītajos uzdevumos un vajadzībās: darba, pasaules izziņas vajadzībā, kā arī topošajās sociālajās ievirzēs un ideālos.

Personības jaunās vajadzības, ievirzes un ideāli nevar apmierināties ar agrākajām aktivitātes formām, kas atbilda personības zemākai attīstības pakāpei. Tā, piemēram, impulsivitāte kā bērna aktivitātes vadošā forma, kas saistīta ar viņa organisko vajadzību un zinātkāres izpausmi, neatbilst vairs vecāko klašu skolēna jaunajām vajadzībām un interesēm, vēl vairāk, tā kļūst par šķērsli vajadzību apmierināšanā.

Tādējādi rodas pretruna starp aktivitātes jauno, topošo saturu un veco, nostiprinājušos formu. Šī pretruna atrisinās, impulsivitātei pāraugot gribas aktivitātē.

Impulsivitāte kā temperamenta specifiska iezīme uzskatāma par personības voluntāro īpašību priekšvēsturi. Jo spilgtāk un spēcīgāk bērnībā izpaužas impulsivitāte, jo lielākas ir iespējas attīstīt gribas spēku, voluntāro aktivitāti. Tāpēc bērna impulsivitāti nedrīkstam uzskatīt kā negatīvu īpašību, gluži otrādi, tā jāuzlūko par gribas priekšteci. Ja dzīves apstākļi un audzināšana, kas sekmē impulsivitātes attīstību, laikus netiek pārslēgta, netiek pārvērsta par voluntāro aktivitāti, impulsivitāte kļūst par bērna negatīvu īpašību.

Impulsivitāte ir kā meženis. Ja to nepotē un savlaicīgi neapgriež, tas kļūst par savvaļas koku, kam maz augļu un tie paši rūgti. Citiem vārdiem sakot, ja dod pilnu vaļu impulsivitātes attīstībai, izveidosies bezrakstura cilvēks. Tātad attīstībai jānotiek, apzinoties savas vajadzības un intereses, sabiedriskās vajadzības un komunistiskās morāles prasības.

Gribas darbību pastarpina dzīves pieredze. Tā veidojas īstenības un darbības, kas virzīta uz vajadzību un interešu apmierināšanu, izziņas procesā. Personības un vides attieksmju procesā veidojas; sarežģītais uzvedības mehānisms, kura pamatā ir otrā signālu sistēma un labi trenēts nosacījuma aiztures process. Tādēļ otrā signālu sistēma var regulēt uzvedības virzību, tonusu un dinamiku.

Uz zināma temperamenta bāzes izveidojusies gribas aktivitāte atspoguļo šī temperamenta īpatnības. Tā uz flegmātiskā temperamenta bāzes var izveidoties metodiska, intelektuāla gribas forma, uz holeriskā — strauji emocionāla griba, uz sangviniskā temperamenta bāzes — gribas forma, kurā apvienotas abas šīs īpašības.

Izveidojušās rakstura voluntārās īpašības ļauj savukārt pārvaldīt temperamenta īpašības, regulēt tā dažādās izpausmes darbības procesā atbilstoši personības jaunajām vajadzībām un interesēm.

Stingras gribas cilvēks apvalda un pat «likvidē» impulsivitāti, valda pār savām jūtām, iegrožo tās vai, otrādi, izstrādā daudz straujāku psihes tempu. Izzinājusi savas pozitīvās un negatīvās īpašības darbības procesā, personība sāk apzinīgi vadīt savu dzīvi ar gribas piepūli, ar vingrinājumiem, un tādējādi «cilvēks padara savu dzīvi par savas gribas un apziņas priekšmetu».[95]

Rakstura un temperamenta attīstības savstarpējās nosacītības process ne vienmēr norit gludi, mierīgi. Ja dzīves apstākļi un audzināšana labvēlīgi ietekmē temperamenta pozitīvo īpašību attīstību un uz tā bāzes jaunu personības īpašību savlaicīgu rašanos un attīstību, tad šis pārejas process un rakstura veidošanās norit gludi, mierīgi. Dažreiz pāreja uz jaunu īpašību notiek konflikta ceļā. Nostiprinājusies temperamenta negatīvā īpašība zināmos dzīves un audzināšanas apstākļos aiztur rakstura voluntāro īpašību izveidi. Rodas neveiksme. Gribas attīstības pirmajos posmos impulsivitāte nereti uzvar saprātīgo gribu, sevišķi dzīves kritiskajos momentos. Taču griba, kas arvien nostiprinās un atbilst jaunajai virzībai, ļauj personībai savaldīt temperamenta īpašības un atbilstošos apstākļos pat tās pakļaut. Šo psihisko procesu iekšējās dinamikas apgūšanu var uzskatīt par pabeigtu tad, ja ir pierasts pie jaunā psihiskā ritma. Gala rezultātā iedzimtā dinamika saplūst ar gribas rīcības ritmu. (Šeit runāts par viengabalaina, monolīta, noteiktas virzības rakstura veidošanos.)

Tātad temperamenta izpausme, kas raksturo cilvēka rīcības dinamiku, var mainīties sakarā ar personības voluntāro īpašību attīstību.

Padomju psiholoģija noskaidrojusi, ka rakstura veidošanās process vienlaikus ir arī temperamenta pārveidošanās process. Daudzie I. Pavlova skolas dati liecina, ka vides apstākļu mērķtiecīga iedarbība ievērojami maina nervu sistēmas tipa īpašības, kuras veido temperamenta pamatu.

Balstoties uz to, var apgalvot, ka mūsu rokās ir milzīgas iespējas, lai veidotu padomju cilvēka personību.

XII NODAĻA RAKSTURS

..

1. §. rakstura jēdziens

Raksturs ir dzīves apstākļu un audzināšanas ietekmē izveidojies un nostiprinājies noteikts cilvēka attieksmju un uzvedības stils.

Raksturojot cilvēku, nekādā ziņā nedrīkst aprobežoties tikai ar personības ārējo izpausmju aprakstu. Tie, protams, vienādi vai otrādi raksturo indivīdu, tomēr izturēšanās un rīcība pati par sevi bez motīvu noskaidrošanas var maldināt. Cilvēka darbībā un rīcībā jāprot saskatīt patiesos motīvus, jāzina tas, kas cilvēku pamudinājis rīkoties tā vai citādi.

Kad runā par personības raksturu, tad vispirms ar to saprot cilvēka attieksmi pret sabiedriskajiem uzdevumiem, pret citiem cilvēkiem un pret saviem pienākumiem. Par vienu cilvēku mēdz teikt, ka viņu iedvesmo sabiedriskie mērķi, ka viņš izprot uzdevumus, ko izvirza sabiedrības attīstība, ka viņš aktīvi piedalās šo uzdevumu risināšanā, ir uzmanīgs un smalkjūtīgs pret citiem cilyēkiem, ir pārliecināts par saviem spēkiem, ir vienkāršs uzvedībā. Par citu cilvēku saka, ka viņš dzenas pēc egoistiskajiem mērķiem, visur meklē tikai pašlabumu, ir mantkārīgs, augstprātīgi un nicinoši izturas pret citiem, ignorē citu cilvēku intereses un jūtas, ir pašpārliecināts, rupjš un nesavaldīgs. Kā viena, tā otra cilvēka raksturā parādās noteikts vajadzību un interešu loks, centienu un mērķu, jūtū un gribas virzība, kas raksturo viņa audzināšanas un izturēšanās savdabību, attieksmes un uzvedību.

Indivīda attieksmes izpaužas savdabīgā formā, kas ir tipiska viņam un pēc psihiskās struktūras viņam radniecīgiem cilvēkiem. Tā, piemēram, vienam cilvēkam labsirdība izpaužas sentimentālā svepstēšanā un iecietībā pret trūkumiem un vājībām, turpretim citam aktīvā palīdzībā un nepiekāpīgā prasīgumā, kas sekmē šo vājību izskaušanu. Vēl viens piemērs. Divi cilvēki ar vienādu rakstura virzības saturu ārēji var izturēties katrs citādāk: viens darbojas aizrautīgi, aktīvi, otrs — nosvērti, apdomīgi.

Tāpēc raksturu precīzāk var definēt kā savdabīgu cilvēka psihisko struktūru, kurā atspoguļojas ārējo apstākļu un audzināšanas ietekmes, pie tam tās izpaužas šim cilvēkam specifiskās attieksmes pret objektīvo īstenību, kā arī uzvedībā, izturēšanās manierēs.

Nepareizi būtu domāt, ka raksturs ir it kā virsbūve uztveres, domāšanas, jūtu un gribas procesiem; raksturs nav arī dažādu psihisko parādību vidējais aritmētiskais rādītājs. Raksturs ir savdabīga, atkarībā no dzīves ietekmēm dažādu personības īpašību (virzības un gribas, intelektuālo un emocionālo) viengabalaina struktūra jeb sistēma, kas veidojas dzīves atspoguļošanas un darbības procesā.

Katram cilvēkam vai cilvēku grupai izziņas un darbības procesā noteiktos sociālos apstākļos veidojas specifiskas attieksmes pret pasauli, kā arī rīcības un uzvedības veidi. Šādi izveidojušās dominējošās cilvēka attieksmes pret sabiedrību, pret darbu, pret citiem cilvēkiem un uzvedības manieres noteiktā sociālā vidē tad arī nosaka cilvēka raksturu.

Raksturā mēdz izšķirt šādas pamatīpašības: morālo audzinātību, pilnību, viengabalainību, noteiktību, spēku, līdzsvarotību.

Rakstura morālā audzinātība izpaužas gan cilvēka attieksmēs pret citiem cilvēkiem, gan arī viņa uzvedības formās. Humānisms, smalkjūtīga attieksme pret citiem cilvēkiem, uzticība biedriem, kolektīvisms — vēlēšanās un prasme strādāt kolektīvā un kolektīva labā, apzinīgums un godīgums pienākumu veikšanā, taktiskums un pieklājība savstarpējās attiecībās ir morālās audzinātības galvenās iezīmes, kas veido svarīgākās un sociāli visvērtīgākās rakstura īpašības.

Rakstura pilnība izpaužas cilvēka vajadzību un interešu, centienu un aizraušanos daudzpusībā, darbības daudzveidībā. Vienam cilvēkam raksturīga vispusīga attīstība, otram — šaurība, vienpusība un aprobežotība.

Rakstura viengabalainība izpaužas cilvēka psihiskās struktūras iekšējā vienībā, saskanīgās, harmoniskās attieksmēs pret dažādām objektīvās īstenības parādībām, centienu un interešu, vārdu un darbu vienotībā.

«Rakstura viengabalainība,» rakstīja Ernsts Tēlmanis, «ir progresīvas personības neatņemama īpašība.»1

Dzīvē var sastapt cilvēkus, kuriem raksturīga nodomu un jūtu sašķeltība, nesaskaņa starp vārdiem un darbiem.

Noteiktība izpaužas stingrā un nelokāmā rīcībā un uzvedībā, kas vienmēr atbilst cilvēka pārliecībai, morāli politiskajiem priekšstatiem un jēdzieniem, kā arī personības pamata virzībai, kurā izpaužas indivīda dzīves un darbības jēga.

Spēks izpaužas enerģijā, ar kādu cilvēks cenšas sasniegt mērķi, spējā aizrautīgi strādāt un attīstīt lielu gribas sasprindzinājumu, sastopot ceļā grūtības un šķēršļus un tos pārvarot.

BojibineBHK», 1950, № 21, dp. 44.

Līdzsvarotība izpaužas visoptimālākajā un vislabvēlīgākajā pašsavaldības un aktivitātes samērā, saskaroties ar citiem cilvēkiem. Tā ir uzvedības un rīcības nosvērtība, kuras pamatā ir vai nu cilvēka iedzimtās tipoloģiskās īpatnības, vai arī ieaudzināta pašsavaldīšanās, kas, pēc akad. I. Pavlova vārdiem, ļauj indivīdam grūtos apstākļos noturēties savu iespēju robežās.

Šīs pamata īpašības atrodas komplicētās, dažreiz pretrunīgās attiecībās. Tā, piemēram, var novērot rakstura vienpusību un šaurību, kas apvienota ar lielu spēku, vai arī rakstura daudzpusību bez pietiekamas noteiktības, t. i., bez noteiktas galvenās intereses dzīvē. Rakstura daudzpusība šeit apvienojusies ar paviršību un sadrumstalotību. Rakstura pilnība, viengabalainība, noteiktība un spēks nav dabas dāvana, bet dzīves ietekmju un audzināšanas rezultāts.

Raksturs veidojas indivīda nepārtrauktā mijiedarbībā ar citiem cilvēkiem, dzīves apstākļu atspoguļošanas un audzināšanas procesā. Tā kā raksturu determinē vitāli nozīmīgas ietekmes, tad saprotams, ka rakstura īpašību veidošanās atkarīga no sociālās esamības, no personības patiesās dzīves pilnestības.

Rakstura pilnība un spēks atkarīgs no iespaidu plašuma un cilvēku darbības daudzveidības. Ja personības dzīve norit šauros ietvaros, neiziet ārpus savas mājas un pagalma, ja tā izolēta no sabiedriskās kustības galvenā virziena, tad veidojas aprobežots, inerts raksturs. «Ja apstākļi, kuros dzīvo šis indivīds,» rakstīja K. Markss un F. Engelss, «dod viņam iespēju tikai vienpusīgi iz¬kopt kādu vienu īpašību uz visu pārējo īpašību rēķina, ja tie dod viņam materiālu un laiku tikai šās vienas īpašības izkopšanai, tad šis indivīds netiek tālāk par tikai vienpusīgu, kroplīgu attīstību.» Turpretim, ja cilvēki gūst bagātus iespaidus, ja viņi aktīvi veic sabiedriskus uzdevumus, dzīvo pilnasinīgu dzīvi, tad veidojas spē¬cīgs un viengabalains raksturs. «Tā, piemēram, indivīdam, kura dzīve aptver plašu loku dažādu darbību un dažāda veida praktiskas attiecības pret pasauli un tātad ir daudzpusīga dzīve, — tādam indivīdam domāšanu raksturo tāda pati universalitāte, kāda rak¬sturo arī katru citu viņa dzīvības izpausmi.»  Lai izprastu cilvēka rakstura kvalitatīvās īpatnības, jārunā ne vien par to iespaidu loku vai plašumu, kuri veido raksturu, bet arī par šī cilvēka darbības un praktisko attieksmju dažādību pret ārpasauli. Svarīgi noskaid¬rot, kādā dzīves un audzināšanas iedarbības virzienā dažādi iespaidi veido raksturu.

Viena lieta, piemēram, ir iespaidi, ko gūst kapitālistiskajā ģimenē un buržuāziskās audzināšanas un dzīves ietekmē tādā sabiedrībā, kurā valda privātīpašnieciskās intereses un tieksmes, kur viss ir pakļauts maksimālās peļņas iegūšanai, mantrausībai, pavisam cita lieta — iespaidi, ko gūst sociālistiskajā sabiedrībā, ģimenē un skolā kā šīs sabiedrības šūniņās, kur valda biedriskas sadarbības un savstarpējas palīdzības attiecības, kur uzmanības centrā ir katra cilvēka pieaugošo materiālo un kultūras vajadzību apmierināšana. Saprotams, ka pirmā veida ietekmes audzina cilvēku, kurš dzenas pēc vieglas peļņas, turpretim otrā veida dzīves apstākļi audzina kolektīvistu.

Tātad, pētot konkrētas personības raksturu, jāievēro tiklab tie sabiedriski vēsturiskie apstākļi, kuros cilvēks dzīvo, kā arī audzināšanas virzība, jo kā viens, tā otrs determinē noteiktas personības rakstura iezīmes.

Cilvēka izturēšanās, kurā atspoguļojas viņa dzīves veids, ja to aplūko dabaszinātniskā aspektā, ir augstākās nervu darbības tipa un dzīves iespaidu komplicēta sintēze, kas nostiprinājusies pagaidu sakaru, noteiktu organisma attieksmju veidā pret apkārtējo vidi.

Ārējie apstākļi raida milzum daudz signālu, izraisa daudz iespaidu, kuri nostiprinās noteiktu darbību veidā. Ārējā pasaule, kas veido indivīda dzīves nosacījumus, nav parādību haoss. Ārpasaules parādības ir likumsakarīgi savā starpā saistītas, tādēļ pagaidu sakaros atspoguļojas nevis savrupas, izolētas parādības, bet gan parādības to likumsakarīgās attiecībās un sakarībās.

I. Pavlovs norādīja, ka smadzeņu lielās puslodes saņem neskaitāmus kairinājumus tiklab no ārpasaules, kā arī no organisma iekšējās vides, bet, ja paturam vērā, ka refleksi izveidojas arī uz garozas šūniņu stāvokļiem, tad kopumā rodas milzums iespaidu, pagaidu sakaru. Lielais daudzums pagaidu sakaru sastopas, saduras un sistematizējas. Izveidojas milzīga dinamiska sistēma, organisma un vides komplicēta attiecību sistēma.

Pagaidu sakaru milzīgā sistēma sastāv no atsevišķām daļām jeb posmiem, piemēram, no uzvedības manierēm, paradumiem, runas u. tml., kuri cits ar citu saistīti vienotā sistēmā. Šīs atsevišķās sistēmas jeb posmi var noformēties un izpausties dažādos veidos: ķēdes refleksa jeb iemaņas veidā, stereotipa jeb paraduma un ierastās attieksmes veidā un, beidzot, dinamiskā stereotipa, elastīgāku un kustīgāku attieksmju veidā.

I. Pavlovs un viņa skolēni eksperimentāli izpētīja stereotipa veidošanās likumsakarības. Eksperiments bija šāds: uz dzīvnieku iedarbojās ar noteiktiem kairekļiem, kuri atšķīrās cits no cita gan pēc intensitātes (zvans Nr. 1, zvans Nr. 2), gan pēc kvalitātes (zvans, gaisma, kasīklis u. tml.). Kairekļus iedarbināja stingrā secībā un pēc vienādiem starpbrīžiem. Vieni kairekļi deva pozitīvu, citi — negatīvu (aiztures) reakciju. Daudzkārt pastiprinoties kairekļu sistēmai, garozā izveidojās noteikta pagaidu sakaru sistēma. Katrs kaireklis izraisīja atbilstošu efektu. Taču interesanti bija tas, ka jebkurš sistēmas kaireklis, ja to lietoja cita kairekļa vietā, izraisīja nevis savu efektu, bet gan efektus, kas atbilda kaireklim, kura vietā tas tika lietots. Tātad viens sistēmas kaireklis spēja izraisīt visu sistēmu kopuma. Та ari ir galvena pazīme, kas liecina, ka stereotips izveidots un nostiprināts.

Tādējādi šajā eksperimentā izveidojās noteikta mijiedarbīgu ierosas un aiztures perēkļu sistēma, kuru spēj izraisīt viens atsevišķs kaireklis arī tad, ja visu pārējo trūkst; citiem vārdiem sakot, izveidojusies pagaidu sakaru sistēma uz kairinājumu secību jeb, runājot psiholoģiska valoda, izveidojusies organisma noteikta attieksme pret vienotu kairekļu sistēmu.

Pagaidu sakaru sistēma jeb stereotips atspoguļo ārējo stereotipu, un tam piemīt zināms štamps. Stereotips ir izveidojies paradums, ierasta attieksme kā rakstura specifiska izpausme, kas piešķir raksturam savdabīgu individuālu kolorītu.

I. Pavlovs norādīja, ka stereotips ir tieši tas, ko mēs saucam par attieksmi. «Stereotips — tā arī ir attieksme, nervu darbības noteikta forma. Skaidrs, ka tas, ko mēs ar atsevišķu vārdu saucam par «stereotipu», tagad jāiekļauj attieksmju jēdzienā … Es domāju, ka liela daļa mūsu jūtu un domu pieder vienām vai otrām attieksmēm vai šo attieksmju stāvokļiem.»[98]

Tā kā ārējie apstākļi mainās un līdz ar to mainās arī organisma attieksmes jeb sakari ar vidi, tad saprotams, ka arī topošā pagaidu sakaru sistēma, no vienas puses, kļūst aizvien komplicētāka, bet, no otras puses, — pārveidojas, tiek koriģēta jaunu, vitāli nozīmīgu apstākļu ietekmē. Šādu samērā kustīgu pagaidu sakaru sistēmu I. Pavlovs nosauca par dinamisko stereotipu. «Uz lielajām puslodēm,» saka L Pavlovs, «tiklab no ārpasaules, kā arī no paša organisma iekšējas vides nepārtraukti iedarbojas neskaitāmi dažādas kvalitātes un intensitātes kairekļi. Daži no tiem vēl ir tikai izpētes stadijā (orientēšanās reflekss), citi jau spēj izraisīt visdažādākās beznosacījuma un nosacījuma darbības. Tas viss saskaras, saduras, savstarpēji iedarbojas un sistematizējas, līdzsvarojas un izveidojas par dinamisku stereotipu.»[99]

Dinamisko stereotipu raksturo divas iezīmes: noturība un mainīgums. Šīm īpašībām ir ļoti liela bioloģiska jēga. Noturība palīdz saglabāt iegūtos sakarus un līdz ar to nodrošina orientēšanos un adekvātu darbību pastāvīgajos dzīves apstākļos, lieki nešķiežot nervu enerģiju, lai izveidotu pagaidu sakarus, atbildot uz vieniem un tiem pašiem kairekļiem. Bez tam jāievēro, ka jaunā situācijā saglabājas veco attieksmju elementi, kas ļauj viegli iedzīvoties jaunajos apstākļos. Tā kā cilvēks ar otrās signālu sistēmas palīdzību spēj vispārināt un izmantot iepriekšējo pieredzi jaunajos apstākļos, tad pagaidu sakaru noturība atvieglo piemērošanos dažādām dzīves situācijām un uzdevumiem, kuri viņam jārisina.

No otras puses, kustīgums un mainīgums dod iespēju jaunajiem iespaidiem noslāņoties uz iepriekšējiem, vecajiem iespaidiem, tādējādi sistēma kļūst komplicētāka, attieksmes dziļākas un atbilstošākas ārējiem apstākļiem. Turklāt mainīgums ļauj koriģēt vecos sakarus ar jaunām ietekmēm un pat izskaust tos. Līdz ar to paveras neaptverami lielas iespējas cilvēka attīstībai un viņa rakstura īpašību pāraudzināšanai.

Mūsu rīcība un izturēšanās, mūsu attieksmju pamats meklējams dinamiskajā stereotipā. Dinamisko stereotipu sistēma veido personības rakstura mehānismu.

Akadēmiķis K. Bikovs norādīja, ka «organisma individuālas dzīves laikā izveidojas noteikts augstāks vai zemāks attieksmju līmenis, zināma līdzsvara forma, kuru organizējusi galvas smadzeņu garoza starp ārējo vidi, no vienas puses, un iekšējiem procesiem— no otras puses.

Šādam attieksmju līmenim atbilst noteikts dinamiskais stereotips.»[100]

I. Pavlovs noradīja, ka dinamisko stereotipu izveidošana, ievirze un pārveidošana ir atkarīga, pirmkārt, no dzīves iedarbības (no tās stipruma vai vitālā nozīmīguma, svaiguma u. tml.), otrkārt, no individuālajām īpatnībām vai nervu darbības tipa un no organisma stāvokļa.

No nervu sistēmas tipa atkarīgs pagaidu sakaru sistēmas izveidošanas vieglums vai grūtums, tāpat arī dinamiska stereotipa sīkstums vai pakļāvīgums jaunām ietekmēm. No nervu sistēmas tipa atkarīga arī topošo pagaidu sakaru dinamika (tonuss, kustīgums, vienmērīgums vai lēcienveidīgums un straujums, līdzsvarotība, u. tml.).

I. Pavlovs saka, ka stereotipa sīkstums, tāpat kā ātrs pakļāvīgums raksturīgs galēji nelīdzsvarotiem tipiem (uzbudināmais, vājais tips).

Eksperimentālie pētījumi rāda, ka, piemēram, lietojot nosacījuma kairekļus atgriezeniskā secība, vāja tipa sunim iestājas pilnīgs nervu darbības sabrukums, nosacījuma refleksu panīkums, turpretim stiprā tipa suni šāda nosacījuma refleksu kartības maiņa neietekmē. Relatīvi to pašu novērojam arī pie cilvēkiem. I. Pavlovs norādīja: ja pārējie nosacījumi ir vienādi, vāja tipa cilvēks jaunos apstākļos parasti apmulst, turpretim stiprā tipa cilvēks ātri iedzīvojas jebkurā vidē un rīkojas atbilstoši konkrētajiem apstākļiem. Šinī ziņā par pozitīvu tipu uzskatāms sangviniķis. Viņam ātri un viegli izveidojas pagaidu sakari, kuri tikpat viegli un ātri pakļaujas pārveidošanai: Tādējādi nervu sistēmas tips noteiktā veidā izpaužas cilvēka uzvedībā un attieksmēs, viņa raksturā. Tā viens cilvēks prot nodibināt kontaktus ar jauniem, tikko iepazītiem cilvēkiem, otrs — apmulst, jutas neveikli. Viens cilvēks ir līdzsvarots, mierīgs un izturēts, otrs — atrodas nemitīgā kustībā, satraukumā. Tātad nervu sistēmas tips nosaka rakstura dinamisko pusi. Ja nervu sistēmas tips, no vienas puses, noteiktā veidā ietekmē pagaidu sakaru sistēmas izveidi un izpausmi, tad, no otras puses, topošie pagaidu sakari savukārt ietekme nervu sistēmas tipa izpausmes.

Pagaidu sakaru veidošanas procesā tiek trenēts ierosas un aiztures procesu spēks, bet, veidojot komplicētas pagaidu sakaru sistēmas, tiek trenētas visas nervu procesu pamatīpašības, arī to kustīgums un līdzsvarotība. Bet tas ietekmē nervu darbības tipu visuma. Pastāvīgs un plānveidīgs treniņš nostiprina vājā tipa nervu sistēmu, līdzsvaro ierosas un aiztures procesus uzbudināmajam tipam.

Dzīvē novērojami arī tādi gadījumi, kad nervu sistēmas tipa iezīmes nomaskē noteikti izveidojušies dinamiskie stereotipi. Tā, piemēram, vājā, inertā nervu darbības tipa pārstāvis, ja viņš ir apguvis noteiktas zināšanas un iemaņas, spēj ātrāk un sekmīgāk risināt dzīves uzdevumus nekā stiprais, kustīgais tips, kuram vēl nav izveidojušies uzdevuma veikšanai nepieciešamie pagaidu sakari (zināšanas, iemaņas). Vai arī šāds piemērs: cilvēks spēj paradīt izturību un vīrišķību ne tādēļ, ka viņš pieder pie stiprā nervu darbības tipa, bet galvenokārt tādēļ, ka Viņam ieaudzināta atbildīga attieksme pret darbu, izveidoti noteikti morāli jēdzieni un paradumi, kuri viņam palīdz pārvarēt grūtības, apspiest vai maskēt bailes. Protams, arī tad, ja tips nomaskēts, tas nepaliek pilnīgi nemainīgs, bet zināmā mērā pārveidojas.

A. Ivanovam-Smoļenskim ir taisnība, kad viņš saka, ka «cilvēkam nervu sistēmas spēks izpaužas galvenokārt tušēti un līdz ar to tas lielā mērā atkarīgs no iepriekšējās pieredzes īpatnībām, ko ieaudzinājusi sociālā vide.

Viss teiktais attiecas arī uz tādiem nervu sistēmas spēka rādītajiem kā darbaspējas, un ieaudzināto sociāli ētisko bremzējumu stingra noturība (t. i., prasme apvaldīt neadekvātas emocionālas un afektīvas reakcijas, tas, ko parasti mēdz saukt par izturētību un pašsavaldīšanos).»'

Tātad cilvēka izturēšanās jeb raksturs sintētiskā skatījumā nav nekas cits ka no apkārtējās vides iegūto iespaidu koncentrāts. No dabaszinātniskā viedokļa raksturs ir nervu sistēmas tipa pazīmju un dzīves iespaidu sakausējums, kas nostiprinājies noteiktu pagaidu sakaru, t. i., nostabilizējušos attieksmju un darbību veidā.

Tāa, pēc I. Pavlova mācības, jāizprot atziņa, ka cilvēka komplicēto un daudzšķautņaino raksturu determinē ārējās ietekmes.

Visu, kas cilvēka rīcībā pirmajā mirklī šķiet spontāns, bez noteikta cēloņa, t. i., neatkarīgs no dzīves apstākļiem, var izprast ka kādreiz agrāk izveidojušos un nostiprinājušos dzīves iespaidu vai pieredzes izpausmi, kura, protams, ir zināmā mēra pārveidota turpmāko notikumu ietekmē. Līdz ar to skaidri redzams., cik naivas ir dažādās teorijas par «gribas brīvību», tāpat arī ideālistiska teorija par t. s. spontāno rakstura attīstību. Gribas brīvība nav nekas cits kā izzināta nepieciešamība.

Kādreiz teica, ka izveidojies raksturs ir cilvēka personības zīmogs. Un tiešām, kāds ir raksturs, tāds ir cilvēks savā dzīve, sava rīcībā. V. I. Ļeņins sacīja: «… raksturs, ka zināms, nosaka mūsu ceļu dzīvē, jeb kā mēdz teikt, mūsu likteni.»[101]

Raksturs veidojas personības un vides aktīvas mijiedarbības procesā. Tādēļ indivīds var mainīt savu raksturu, kaut gan tas prasa lielas pūles. Viņš ir spējīgs pārvarēt nelabvēlīgos, negatīvos vides iespaidus un nostāties progresīvās sabiedriskās kustības cīnītāju pirmajās rindās. Šinī ziņā par piemēru var noderēt Maksima Gorkija dzīve.

Raksturs, atspoguļodams cilvēka dzīves veidu, savukārt pats ietekmē viņa dzīves veidu. Cilvēks ar stingru un noteiktu raksturu spēj pārvarēt grūtības un šķēršļus un īstenot savus mērķus, izmantojot visas iespējas, ko viņam sniedz ārējie apstākļi. Tādam raksturam ir ļoti liela sabiedriska vērtība, jo tas stimulē cilvēka aktīvu līdzdalību to uzdevumu risināšanā, kurus izvirza sabiedrības attīstība.

Tādēļ Komunistiskā partija pievērš lielu uzmanību kaujinieciska, aktīva rakstura audzināšanai skolās, sabiedriskās organizācijās un citur, ņemot palīgā daiļliteratūru, mākslu utt.

2. §. rakstura struktūra

Raksturs ir viengabalains veidojums, personības psihiskā struktūra. Taču šis viengabalainums sastāv no noteiktiem komponentiem, posmiem, kuros izpaužas dažādas cilvēka rīcības pazīmes.

I. Pavlovs, asi kritizēdams geštaltistus , norādīja, ka neviens nešaubās par rakstura viengabalainību, taču līdz ar to «neviens neliedz šo sistēmu sadalīt sastāvdaļās».

Viengabalainumā atsevišķas daļas iegūst dažādu nozīmi: vienas izvirzās priekšplānā, citas maskējas, atkāpjas otrā plāna u. tml. Tas ir pats par sevi saprotams. «Tomēr vajag saskatīt arī šis iezīmes. Galu galā, ja jūs analizējat personu, jums jāpasaka, ka pēc noteiktam iezīmēm viņu var raksturot kā rāmu, mierīgu, maigu, ķildīgu utt. Tātad, nenoskaidrojot sastāvdaļas, neko nevar izprast. Tas pats ar cilvēka raksturu. Ja jūs iedomāsieties atsevišķās iezīmes .pilnīgi izolēti, tad, protams, jūs cilvēka raksturu nenoteiksiet, bet jāņem iezīmju sistēma un šinī sistēmā jānoskaidro, kuras iezīmes izvirzās priekšplānā, kuras tik tikko parādās, kuras tiek nobīdītas aizmugure utt.»1

Lai noskaidrotu cilvēka rakstura struktūru jeb uzbūvi, nepieciešams izdalīt tā galvenos komponentus jeb īpašības un noskaidrot šo komponentu determinētās specifiskās iezīmes to komplicētajās attiecībās un mijiedarbībā.

Raksturā kā motīvu un rīcības vienotā sistēmā, to rūpīgi analizējot, vienmēr var saskatīt sistēmas galvenos posmus jeb dinamiskos stereotipus, kuri aktualizējas ārējo iedarbību ietekmē un raksturo cilvēka izturēšanos konkrētos apstākļos.

Rakstura dinamika atkarīga no ārējās īstenības dinamikas, no prasībām, kuras cilvēkam izvirza situācija, kurā viņš atrodas, kā arī no paša rakstura īpašībām, no personības kopumā. Tāpēc rakstura struktūra jāaplūko vispusīgi, jāanalizē cilvēka rīcība dažādas situācijas, nevis vispārīgi, bet saistībā ar dzīves apstākļiem un audzināšanu. Izveidotā rakstura struktūrā vispirms jāsaskata divas puses: saturs jeb motivācija un rakstura forma jeb rīcība. Jāuzsver, ka formu no satura var atraut tikai mākslīgi, t. i., domās, lai ērtāk būtu analizēt. Īstenībā rakstura saturs un forma nav atdalāmi viens no otra, tie ir organiski vienoti, tādējādi veidojot īpatnības, kas atšķir vienu indivīdu no citiem.

«Personību,» norādīja F. Engelss, «raksturo ne vien tas, ko viņa dara, bet tas, kā viņa to dara . . ,»2

Atbildot uz jautājumu, ko personība dara, aplūkosim personības rakstura saturu jeb dzīves virzību, turpretim, atbildot uz jautājumu, kā personība to dara, aplūkosim formu, kurā šī virzība izpaužas.

Jebkurš mēģinājums abstrahēties no satura un aplūkot raksturu tikai kā izturēšanās formu, kā to darīja buržuāziskie psihologi Ribo, Fuljē, Polāns un citi, noved pie abstraktām teorijām par raksturu ārpus laika un telpas, pie koncepcijas, ka raksturs esot pati no sevis izveidojusies izturēšanās forma, noved pie harakteroloģiskām shēmām, no kurām izmests dzīvais, konkrētais cilvēks ar savām vajadzībām, centieniem un interesēm, bet tieši tas atbilst buržuāziskās zinātnes šķiriskajiem mērķiem.

Tikpat aplam ir ignorēt formu, kurā izpaužas raksturs, un reducēt to tikai uz personības garīgās dzīves saturu. Šādā izpratnē raksturs tiek identificēts ar pasaules uzskatu, vajadzībām,

'2 «Павловские среды». Т. II, стр. 564.

«К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве». М., изд. «Искусство»,, 1957, стр. 29.

interesem vai visa ta summu. Tādejādi ari šeit pazūd konkrētais cilvēks, noteikta pasaules uzskata, vajadzību un interešu nesējs.

Analizējot rakstura struktūru, personības attieksmju saturs pret objektīvo īstenību jāizvirza priekšplānā kā rakstura vadošā puse, kurā atspoguļojas sabiedriskās ietekmes un personības pozīcija dzīvē (indivīda vajadzības, intereses, ideāli un sociālas ievirzes), kas veidojas personības reālo sabiedrisko attieksmju procesa.

Rakstura saturs izpaužas noteiktu individuāli savdabīgu emociju, intelektuāli voluntārās vai impulsīvās aktivitātes forma, tāpat arī noteiktu izturēšanās un rīcības manieru, paradumu, cilvēka uzvedības un darbības dinamisko īpatnību veidā.

Rakstura satura priekšplānā var izvirzīties viens vai otrs komponents atkarībā no dažādu cilvēku dzīves veida, audzināšanas ietekmēm un apkārtējās vides prasībām. Ja ņemam, piemēram, sīkburžuju, tad viņam priekšplānā katrā ziņā ir materiālas vajadzības, tieksme nodrošināt personisko labklājību, visi pārējie motīvi novirzīti pēdējā vietā. Buržujam priekšplānā izvirzās iedzīvošanas kāre, kas nosaka viņa izturēšanos un darbību, jūtu saturu un gribas virzību, tāpat arī citas rakstura izpausmes.

Padomju cilvēkiem, lai cik dažādi ir viņu raksturi, priekšplānā izvirzās rūpes par sabiedriskās ražošanas attīstību, kas nodrošina visas sabiedrības un katra atsevišķā cilvēka pieaugošo vajadzību apmierināšanu. Šeit izpaužas ne tikai augsts apzinīgums, bet arī spēcīgi attīstīta cilvēkmīlestība, kolektīvisms.

Pārliecība rakstura struktūrā. Izveidotā un tikumiski nobriedušā raksturā vadošais komponents ir pārliecību sistēma. Pārliecība ir stingru emocionāli izjustu uzskatu sistēma par dzīvi, kura izveidojusies cilvēkam noteiktos dzīves un audzināšanas apstākļos, bāzējoties uz sava laika vadošajām idejām.

Pārliecība determinē cilvēka principialitāti, nelokāmību cīņā, nešaubīgu paļāvību tās lietas taisnīgumam un svarīgumam, kurai cilvēks atdod savus spēkus.

Komunistiskais pasaules uzskats, būdams padomju cilvēka pārliecības pamatā, palīdz viņam orientēties sabiedriskajos notikumos, dziļi izprast sociālistiskās sabiedrības mērķus, atrast pareizas attiecības starp personiskajām un sabiedrības interesēm, ka arī nosaka padomju cilvēku izturēšanās normas.

Pārliecība izpaužas tādās rakstura iezīmēs kā mērķtiecība, principialitāte, optimisms, prasīgums pret sevi un citiem. Cilvēks, kuram ir dziļa pārliecība, spējīgs visgrūtākajos pārbaudījumu brīžos atdot visu spēku, lai sasniegtu sabiedriski nozīmīgu mērķi, un, ja vajadzīgs, arī ziedot sevi sabiedrības labā, t. i., darīt to, kas raksturīgs īstiem padomju cilvēkiem.

Šādu izturēšanos, protams, nevar gaidīt no bezprincipu cilvēka, no individuālista un karjerista, kurš, ja arī sasprindzinās spēkus, parādīs aktivitāti, tad tikai uz laiku, lai sevi izceltu, izvirzītos, nodrošinātu sev siltu vietiņu, bet pēc tam uzveltu savus pienākumuscitu cilvēku pleciem. Tādi cilvēki vēl ir sastopami arī mūsu zemē.

Vajadzības un intereses rakstura struktūrā. Vajadzības un intereses determinē izlases veida attieksmes pret dažādām cilvēka dzīves un darbības pusēm, tās raksturo cilvēka izturēšanās stilu. Atkarībā no dominējošām vajadzībām un interesēm veidojas cilvēka savdabīgais raksturs. Personības ieceru un jūtu savdabību, personības darbības virzību nosaka tas, kādas vajadzības un intereses dominē cilvēkā — garīgās vai materiālās intereses. Viens dzīvo tādēļ, lai ēstu, otrs ēd tādēļ, lai dzīvotu, izprazdams dzīvi kā sabiedriski derīgu darbību, radošu aktivitāti. Ir cilvēki, kuri kļuvuši par mantas vergiem, kuri dzīvo tādēļ, lai krātu mantu, un tas noved pie personības garīgās pasaules noplicināšanas un tikumiskas degradācijas (skopums, alkatība, skaudība, iedzīvošanās kāre u. tml.).

Ja rakstura struktūrā dominē vajadzība strādāt un nodoties sabiedrības interesēm, veidojas sabiedriski vērtīgs, viengabalains un aktīvs padomju cilvēka rakstura tips.

Intelekts rakstura struktūrā. Runājot par raksturu, ar to vispirms saprot personības tikumiskās un emocionāli voluntārās īpašības. Tomēr arī cilvēka intelektuālās īpašības uzspiež raksturam savu zīmogu un piešķir tam noteiktu savdabību. Vai cilvēkam piemīt smalkas novērošanas spējas vai nepiemīt, vai viņš ir apķērīgs un spēj ātri orientēties dažādos apstākļos, vai arī, tieši otrādi, viņa prāts ir kūtrs un inerts, vai viņam raksturīga dziļa parādību analīze vai pavirša pieeja jautājumam — tas viss raksturo personību no kvalitatīvās puses.

Griba rakstura struktūrā. Nobrieduša pozitīva rakstura kodols ir personības morāli voluntārās īpašības. Cilvēks, kuram ir stipra griba, izceļas ar noteiktību un lielu patstāvību, Viņš ir nešaubīgs un neatlaidīgs sprausto mērķu sasniegšanā. Turpretim vājas gribas cilvēkam parasti mēdz būt gļēvs raksturs. Pat tad, ja šādam cilvēkam ir lielas zināšanas un daudzpusīgas spējas, viņš nespēj realizēt visas iespējas, ko sniedz ārējie apstākļi un viņa personības iekšējā pasaule.

Reizē ar gribas attīstību nostiprinās cilvēka raksturs. Cilvēks sāk rīkoties aizvien atbilstošāk ārējiem apstākļiem un paša dzīves ievirzēm.

Ja bērns izrāda impulsīvu aktivitāti, t. i., tieksmi darboties un rīkoties vai nu vienīgi savu dziņu ietekmē, vai arī atdarinot citus cilvēkus, tad pieaugušais cilvēks ar stipru gribu ir spējīgs patstāvīgi pieņemt lēmumus, korelēt impulsus, ja nonācis ļoti sarežģītā situācijā, un rīkoties apzinīgi, apsverot savas rīcības sekas.

Voluntārā raksturā izpaužas noteiktība, pastāvīgums un patstāvība, stingrība, tiecoties pēc iecerētā mērķa.

Jūtas rakstura struktūrā. Jūtas ir emocionālas attieksmes pret dažādām dabas un sociālās dzīves parādībām. Runājot

par raksturu, parasti pievērš uzmanību personības voluntārajām un emocionālajām īpašībām. Tas arī saprotami: cilvēks sevi visu izteic ar gribas un jūtu palīdzību. Ko cilvēks mīl un ko ienīst, pret ko ir vienaldzīgs, — tas viss raksturo viņa īsto dzīves pozīciju.

Jūtas ir organiski saistītas ar noteiktām vajadzībām un interesēm, priekšstatiem un jēdzieniem, gaumi un paradumiem.

No tā, kā izveidojusies psihiskā struktūra, kas atspoguļo dzīves veidu, atkarīgs jūtu raksturs. Tā, piemēram, buržuja jūtas saistītas tikai ar egoistiskām tieksmēm, personiskajām veiksmēm vai neveiksmēm, ar akciju kursa krišanos vai celšanos u. tml. Turpretim padomju cilvēka jūtas saistītas ar sabiedriskiem mērķiem. Tādējādi jūtas, būdamas personības izpaudējas, ir arī cilvēka rakstura kvalitatīvo īpatnību rādītājas. Atkarībā no rakstura uzbūves, ko veidojusi sociālā vide un konkrētie dzīves apstākļi, cilvēkā var izpausties kaislīga vai vēsa, aprēķinātāja attieksme pret īstenības parādībām, viņam var būt augsts morāli politisko, estētisko un intelektuālo jūtu attīstības līmenis vai, otrādi, nabadzīgs jūtu spektrs, kā arī parādīties nesavaldība, rupjība, afektivitāte.

Jūtu izpausmes raksturs atkarīgs no sociāli ētisko aizturu attīstības pakāpes, no voluntārās pašregulācijas attīstības pakāpes. Dažs cilvēks pēc dabas ir stipri emocionāli uzbudināms, bet prot. valdīt pār sevi, citam tupretim nav tik spēcīga uzbudināmība, bet viņš nevalda pār sevi.

Temperaments rakstura struktūrā. Temperaments ir rakstura dinamiskā puse. Tajā izpaužas augstākās nervu darbības tips. Temperaments determinē raksturā tādas iezīmes kā izturēšanās līdzsvarotību vai nelīdzsvarotību, lielu kustīgumu vai inertumu, paaugstinātu vai pazeminātu aktivitātes tonusu, sabiedriskumu vai nesabiedriskumu, pat noslēgšanos sevī, spēju viegli vai grūti iedzīvoties jaunos apstākļos.

Temperaments ietekmē arī citas rakstura izpausmes, piemēram, jūtu tonusu, kustību un runas izteiksmību; tas iespaido gribas un intelekta izpausmi, darba procesu vispār, kā arī spēju strādāt tādu darbu, kas prasa pacietību, izturību u. tml.

Tomēr nedrīkst aizmirst, ka temperaments organiski saistīts ar citām rakstura īpašībām un šīs īpašības var, no vienas puses, vājināt vai nomaskēt vienu vai otru rakstura iezīmi, bet, no otras puses, — pastiprināt vienu vai otru rakstura iezīmi atkarībā no dzīves prasībām, kā arī atkarībā no agrāk izveidotām sociālām ievirzēm, cilvēka morālajiem jēdzieniem un paradumiem. Atkarībā no rakstura īpašībām, apgūtajiem paradumiem un iemaņām viena vai otra temperamenta pārstāvju izturēšanās aina mainās. Par to, acīm redzot, domājis I. Pavlovs, kad viņš flegmatiķus iedalīja darbīgajos un slinkajos. To pašu var teikt arī par sangviniķiem, no kuriem viens var būt aktīvs darbinieks, turpretim otrs — tukšs gaisagrābslis, kurš aiz garlaicības un netīksmes pret nopietnu darbu meklē vienīgi izklaidēšanos. Viena vai otra flegmātiķa, viena vai otra sangviniķa izturēšanas aina ir atkarīga no rakstura un no temperamenta.

Tātad visi psihiskās uzbūves komponenti personības rakstura organiski saistīti un atrodas savstarpējā mijiedarbībā, jo reālajā dzīvē cilvēkus dažkārt ļoti grūti atšķirt citu no cita. Ikviena cilvēka raksturā parasti dominē noteikti centieni un intereses, kuras raksturo cilvēka galveno dzīves virzību. Taču atkarībā no konkrētajiem uzdevumiem, no apstākļiem, kuros tie jārisina, kā arī no organisma stāvokļa rakstura izpausme var mainīties, jo dažas īpašības tiek nobremzētas, bet citas aktualizētas. Palikdams tas, kas viņš ir, cilvēks tomēr spēj mainīt savu kustību un darbību tonusu, regulēt jūtas, apvaldīt organisko vajadzību raidītos impulsus un atrasties sabiedrības izvirzīto morālo prasību līmenī. Tādējādi cilvēks spēj zināmās robežās variēt savu izturēšanos atkarība no situācijas, kurā viņš atrodas, no prasībām, ko viņam izvirza, no dzīves pieredzes un audzinātības, no nepieciešamības apziņas un no tam prasībām, kuras viņš pats sev izvirza.

Personības rakstura struktūra, tās izturēšanās veids ir atkarīgs ne vien no tagadnes dzīves ietekmēm, dzīves apstākļiem un darbības, bet arī. no agrākām ietekmēm, no visas dzīves gaitas, kura veidojies cilvēka raksturs. Tāpēc, lai iepazītu raksturu, jānoskaidro ne vien tagadējie dzīves apstākļi, bet arī situāciju un ietekmju daudzveidība, kuras agrāk veidojušas raksturu. Atkarībā no dažādām situācijām, kurās cilvēks atrodas, un no dažādam prasībām, kuras viņam izvirzītas agrāk un tiek izvirzītas tagad, viņš var būt neatlaidīgs vienā situācijā un pasīvs citā situācija.

Tā, piemēram, novērojumi par skolēnu izturēšanos liecina, ka daži ir ļoti apzinīgi mācībās, gūst lielus panākumus, un lepojas ar tiem, bet izturas pavisam indiferenti pret sabiedrisko darbu kolektīvā vai pat pilnīgi to ignorē. Citi turpretim, būdami aktīvi sabiedriskajā darbā, pret mācībām izturas vēsi, nepieliek vajadzīgās pūles šajā virzienā. Var sastapt arī tādus skolēnus, kuri labi mācās, veltī daudz uzmanības sabiedriskajam darbam, kolektīva izturas pieklājīgi, korekti, bet mājās neko negrib darīt, nepalīdz vecākiem, rupji izturas pret ģimenes locekļiem, negatīvi reaģē uz viņu piezīmēm. Analoģiskus izturēšanas gadījumus var sastapt arī pieaugušo cilvēku vidū.

Dažu cilvēku pretrunīgā un nekonsekventā izturēšanās dažādās dzīves situācijās izskaidrojama ar to, ka viņiem trūkst rakstura viengabalainības, ka atsevišķas rakstura iezīmes viņiem attīstītas tikai daļēji. Pieņemsim, ka skola pastāvīgi un neatlaidīgi izvirzīja vitāli nozīmīgas prasības, kuras skolēns apguvis, un tas mazpamazām kļuvušas par prasībām pašam pret sevi, tādējādi izveidojot noteiktu attieksmi pret savu rīcību. Citos apstākļos, piemēram, ģimenē, līdzīgas prasības netika izvirzītas, un tādēļ jaunajā cilvēkā nevarēja izveidoties noteikta attieksme pret sevi un savu rīcību.

Tātad rakstura pilnība, viengabalainība un noteiktība, vārdu un darbu saskaņa nav dabas dāvana, bet rakstura īpašības, kuras veidojas dažādās dzīves situācijās, ja cilvēkam tiek izvirzītas vienotas prasības. Ja veidojamās attieksmes dzīvē pastāvīgi atkārtojas, tas kļūst par paradumu, it kā par cilvēka otro dabu. Rakstura struktūra ir dinamiska, tā mainās visā dzīves laikā. Līdz ar cilvēka attīstību un augšanu mainās viņa dzīves un darbības apstākļi, mainas prasības, kuras izvirza personībai, un tas savukārt rada rakstura struktūras kvalitatīvas pārmaiņas.

3. §. individuālais un tipiskais cilvēka rakstura

Buržuāziskā ideālistiskā psiholoģija ar tās metafizisko pieeju, kas abstrahē raksturu no tiem dzīves apstākļiem, kuri to veido, nespēj izprast individuālā un tipiskā attieksmi cilvēka raksturā. Definējot raksturu kā garīgo spēku izpausmi, kuri jau sākotnēji ieguldīti cilvēka un dzīves gaitā augs un veidosies, daži buržuāziskās ideoloģijas pārstāvji mēģina visu cilvēku cilti iespiest nedaudzos, pēc viņu domām, mūžīgi pastāvošos kungu un vergu rakstura tipos, citi turpretim, noliedzot jebkādu likumsakarību rakstura tipisko iezīmju un tipu veidošanā, pilnīgi noliedz iespēju noteikt tipus un apgalvo, ka raksturs esot individuāli neatkārtojams un ka cilvēki esot bezspēcīgi mainīt imanenti, patvaļīgi izveidojušās izturēšanās formas. Šāds tipiski metafizisks uzskats nespēj izskaidrot kopīgā un specifiskā vienotību cilvēku dzīves apstākļos, kā arī individuālo un tipisko cilvēka raksturā.

Raksturs ir sabiedriski vēsturiska parādība, tātad nevar eksistēt nekādi vispārīgi raksturi ārpus laika un telpas. Pastāv noteiktu vēsturisku laikmetu, konkrētu personību noteikti raksturi.

Personība kā rakstura nesēja ir sabiedrības locekle un saistīta ar to dažādām attieksmēm. Kopīgie ekonomiskās, politiskās un kultūras dzīves apstākļi veido cilvēkos kopējas tipiskas rakstura iezīmes.

K. Markss un F. Engelss darbā «Vācu ideoloģija» norādīja, ka «vieniem un tiem pašiem nosacījumiem, vienam un tam pašam pretstatam un vienām un tām pašām interesēm vajadzēja visumā visur radīt arī vienus un tos pašus tikumus»[104] jeb raksturus.

Tipiskais cilvēku raksturā un konkrēta cilvēka raksturā, kurš audzis tajos pašos dzīves un audzināšanas apstākļos, atspoguļo būtisko šķiras jeb sociālas grupas dzīvē.

Šāda tipiskuma izpratne ļauj izprast to, kas veidojas būtiski, likumsakarīgi, nevis sekundāri, nejauši, un bez tam ļauj saskatīt to, kam ir perspektīva, kas attīstās, kas raksturīgs rītdienai.

Tā, piemēram, marksisma-ļeņinisma klasiķi, analizējot kapitālistisko sabiedrību, proletariātā saskatīja to šķiru, kura nenovēršami nostāsies sabiedrības attīstības priekšgalā, un apzinīgā strādnieka personības iezīmēs redzēja nākotnes cilvēka garīgās sejas prototipu. Strādnieka rakstura cildenās īpašības, kuras veidojušās šķiru cīņā, jaunajos apstākļos, sociālistiskajā sabiedrībā, attīstās maksimāli. Līdz ar to veidojas jaunas īpašības, kurās izpaužas padomju cilvēka rakstura kvalitatīvi atšķirīgā struktūra.

Tātad par tipisko raksturā varam runāt kā par būtiskām iezīmēm, kuras ir kopīgas noteiktai cilvēku grupai, jo atspoguļo viņu dzīves veida kopīgos apstākļus un izpaužas lielākā vai mazākā mērā katrā šis cilvēku grupas pārstāvi. Tādējādi tipiskais raksturo vienlaikus kā konkrēto indivīdu, tā arī citus cilvēkus, ar kuriem šis indivīds dzīvo kopīgos ekonomiskos, politiskos un kultūras dzīves apstākļos.

Vienas nācijas piederīgie atspoguļo nacionālos dzīves apstākļus, kas izveidojušies daudzu paaudžu laikā. Tāpat arī viņos attīstās nacionālā dzīves veida specifiskā īpatnība, kas veidojusies nacionālās kultūras un valodas ietekmē. Tāpēc vienas nācijas cilvēki gan pēc dzīves veida, gan pēc ieradumiem, paražām un rakstura atšķiras no citas nācijas piederīgiem. Protams, mainoties nācijas dzīves apstākļiem, piemēram, mainoties nācijās dzīves apstākļiem pēc Lielās Oktobra sociālistiskās revolūcijas un sociālistiskās celtniecības gados, mainās arī nacionālā rakstura tipiskās iezīmes. Buržuāziskā nācija revolūcijas rezultātā kļuva par sociālistisku nāciju, tāpēc mēs vairs neesam tās nācijas, kādas bijām pirms revolūcijas, un arī raksturs mums vairs nav agrākais. Taču nācija nav vienveidīga pēc sastāva, tāpat kā nav vienveidīgi dzīves apstākļi cilvēkiem, kas veido nāciju. Šķiru sabiedrībā proletārieša un buržuja dzīves apstākļi un dzīves veids ir diametrāli pretēji un līdz ar to ir atšķirīgi arī viņu raksturi. Engelss norādīja, ka buržuāzijai lielāka radniecība ar visām pasaules nācijām nekā ar savas tautības strādniekiem, ar kuriem tā dzīvo cieši līdzās, tāpēc saprotams, ka strādniekiem ir citas idejas un priekšstati, citas paražas un tikumiskie principi nekā buržuāzijai.

Tātad jārunā ne vien par nacionālajām, bet arī par sķirastipiskajām rakstura iezīmēm, kurās atspoguļojas vienas šķiras dzīves un cīņas apstākļi.

Sociālistiskajā sabiedrībā, kur nav ekspluatatoru šķiru, bet šķiru atšķirības starp strādniekiem un zemniekiem izzūd, cilvēku dzīves apstākļos ir daudz kopīgu elementu, tāpēc varam runāt par padomju cilvēkiem kopīgām, tipiskām rakstura iezīmēm, kurās atspoguļojas sociālistiskās sabiedrības tipiskie dzīves apstākļi.

Tomēr līdzās cilvēku dzīves kopējiem apstākļiem katram cilvēkam ir savdabīgi individuāli dzīves un audzināšanas apstākļi. Te jāpasvītro, ka arī kopējie apstākļi katrā konkrētā gadījumā izpaužas savdabīgi individuālā formā. Pastāv atšķirības dažādu ģimeņu sadzīvē, ģimenes audzināšanā, ģimeņu garīgajā atmosfērā, interešu sfērā. Sava nozīme ir arī profesionālajām atšķirībām. Tas viss atspoguļojas cilvēka raksturā. Atšķirības sadzīvē un audzināšanā, indivīdu dabiskajās īpatnībās ietekmē cilvēku tieksmes un intereses, vajadzības un gaumi, jūtas, prātu un raksturu.

Jāpatur vērā, ka kopīgais un specifiskais cilvēka dzīvē, tāpat kā tipiskais un individuālais personības raksturā, neatrodas viens otram blakus, bet izpaužas organiskā vienotībā. «… atsevišķais,» rakstīja V. I. Ļeņins, «neeksistē citādi kā vien tai sakarā, kas ved uz vispārīgo. Vispārīgais eksistē tikai atsevišķajā, caur atsevišķo. Katrs atsevišķais ir (tā vai citādi) vispārīgais. Katrs vispārīgais ir atsevišķā (daļiņa vai puse, vai būtība). Katrs vispārīgais tikai aptuveni aptver visus atsevišķos priekšmetus … Katrs atsevišķais tūkstošiem pāreju saistīts ar cita veida atsevišķajiem (lietām, parādībām, procesiem) utt.»[105]

Tātad konkrēta cilvēka raksturā var nodiferencēt vispārcilvēciskās, nacionālās, šķiriskās un individuālās iezīmes, kuras savstarpēji ietekmējas, izveidojot viengabalainu personības psihisko struktūru, cilvēka izturēšanās veidu.

Jautājumam par individuālo un tipisko personības raksturā ir arī dabaszinātnisks izskaidrojums. Visiem cilvēkiem ir kopīga ķermeņa uzbūve, nervu augstākās darbības organizācija, nervu procesu pamatīpašības un līdz ar to arī specifiskais, individuālais, savdabīgais. Tā kā dabaszinātniskajā skatījumā raksturs ir nervu sistēmas tipa un pagaidu sakaru sakausējums ar vides ietekmēm, tad saprotams, ka cilvēku grupai ar vienu un to pašu nervu sistēmas tipu un vienādiem ārējiem apstākļiem, «ārējo stereotipu», izveidojas kopīgas tipiskās rakstura iezīmes jeb pagaidu sakaru sistēma, kura ir izturēšanās pamatā.

Taču sakarā ar to, ka cilvēku dzīves un audzināšanas apstākļos pastāv ne vien kopīgais, bet arī atšķirīgais, nervu darbības tipa iezīmēs notiek zināmas pārmaiņas, kā arī veidojas specifiskas atšķirības pagaidu sakaros. Šīs pārmaiņas tipos un dinamiskajos stereotipos atkarībā no savdabīgi izveidojušās dzīves apstākļiem tad arī raksturo augstākās nervu darbības individuālās īpatnības.

Ja ievērojam iespējamos un reālos faktus, ka uz viena un tā paša nervu sistēmas tipa pamata veidojas dažādi pagaidu sakari vai arī, otrādi, ka cilvēku grupai ar dažādiem nervu darbības tipiem izveidojas vienādi pagaidu sakari, tad kļūst skaidrs, ka mums jārēķinās ar milzīgu daudzumu individuāli savdabīgu raksturu. Tādēļ saprotams, ka nodiferencēt rakstura tipiskās un individuālās iezīmes reālās dzīves apstākļos ir ļoti grūts uzdevums.

Lai noteiktu tipiskās iezīmes un raksturu tipu, nepieciešams noskaidrot, pirmkārt, kādas iezīmes ir kopīgas organisma pagaidu sakariem ar vidi, un, otrkārt, kas ir kopīgs noteiktai cilvēku grupai pēc nervu procesu pamatīpašībām, t. i., pēc indivīdu izturēšanās un darbības tipiskajām dinamiskajām īpatnībām.

Atšķirīgo būtiski tipisko iezīmju kopums jeb, precīzāk izsakoties, to sintēze veido rakstura tipu. Rakstura tips atspoguļo cilvēku dzīves tipiskos apstākļus. Tādēļ F. Engelss prasīja, lai reālistiskā literatūra «patiesi atspoguļotu tipiskus raksturus tipiskos apstākļos».

Jebkurš sociālais laikmets izvirza sabiedriskās darbības arēnā noteiktus tipiskos raksturus. Tā, piemēram, feodālisms izvirzīja bruņinieka, tirgotāja, zemnieka tipisko raksturu; kapitālisms — buržuja un strādnieka tipisko raksturu; sociālistiskā sabiedrība — padomju cilvēka tipisko raksturu. Šie tipi mainās līdz ar sabiedrisko attiecību vēsturisko attīstību. Bruņinieka tipiskais raksturs galu galā degradējas līdz tipiskā muižnieka Oblomova raksturam, buržuja avantūrista tips ar laiku degradējas līdz negodīgam ierāvējam. Strādnieka dumpinieka rakstura tips, kurš lauž mašīnas un sakropļo savu saimnieku, kļūst par revolucionāra tipu, kurš skaidri saskata savu nākotni.

Tipiskais raksturs nevar aptvert visu cilvēku raksturu daudzveidību. Tāpēc līdztekus vispārējam tipam, kas reprezentē plašus sabiedriskos slāņus, veselu šķiru, nepieciešams pētīt arī konkrētu sociālo grupu cilvēku tipus, kuriem ir vairāk vai mazāk vienādi dzīves un darba apstākļi. Tā, piemēram, līdztekus padomju cilvēka tipiskajam raksturam, kura pārstāvis var būt gan strādnieks, gan zemnieks, gan inteliģents, jāprecizē konkrētie padomju strādnieku rakstura tipi, kolhoznieku rakstura tipi, kā arī dažāda vecuma skolēnu, studentu rakstura tipi utt.

Tāda pieeja tuvina pētnieku konkrētai individualitātei, kam ir ļoti svarīga pedagoģiska nozīme.

Tātad rakstura tips ir daudz komplicētāks veidojums nekā tipiskā iezīme. Lai noteiktu rakstura tipu, jānoskaidro tās būtiskās tipiskās iezīmes, kas kopīgas noteiktai cilvēku grupai.

Lai noteiktu tipu, jānoskaidro šādas galvenās būtiski tipiskās rakstura īpatnības.

1.  Cilvēku virzības (vajadzību, interešu, pārliecību un ideālu) tipiskais saturs, kas veido viņu dzīves pozīciju.

2.  Aktivitātes tipiskās izpausmes izziņas, ražošanas un sabiedriskā darba procesā.

3.  Rakstura tipiskās emocionāli dinamiskās izpausmes.

Katra šī īpatnība, atsevišķi ņemot, nenosaka rakstura tipu. Tips

ir minēto īpatnību komplicēta savstarpēja attieksme. Konstatējot, ka rakstura tips ir samērā stabils veidojums, jāievēro, ka tas ir arī plastisks. Dzīves apstākļu, audzināšanas, sabiedrības prasību ietekmē un cilvēka prasību ietekmē, pašam pret sevi tips attīstās un pārveidojas.

Rakstura tipu pētījumu rezultātā izstrādāta noteikta klasifikācija. Klasifikācija ir tipu sistematizācija. Klasificēt tipus nozīmē atklāt noteiktas likumsakarības to veidojumos un izpausmēs.

Buržuāziskajā psiholoģijā pazīstamas vairākas tipu klasifikācijas, taču visas tās ir abstraktas, shematiskas (T. Ribo, F. Bauds, A. Robeks u. c). Šo klasifikāciju pamatā ir uzskats, ka tipi veidojas imanenti un ir mūžīgi, nemainīgi. Bez tam pazīmes, pēc kurām noteica tipu, bieži vien tika izvēlētas spekulatīvi, abstrakti. Klasifikācijas pārvērtās par tukšām shēmām. Konkrētais, dzīvais cilvēks pazuda no redzes loka.

Pretēji tam padomju psiholoģija raksturu klasifikācijas pamatā liek šādus principus.

1.   Klasifikācija veidojama pēc vispilnīgākās konkrētības principa. Tas nozīmē, ka katram tipam jāpārstāv konkrēti cilvēki visā viņu rakstura izpausmes daudzveidībā.

2.  Klasifikācija veidojama, ievērojot indivīdu būtiskās īpatnības, bet ne sekundārās vai pat nejaušās personības izpausmes.

3.   Raksturu tipi un veidi aplūkojami to satura un formas vienotībā kā tipa iezīmju un dinamisko stereotipu sakausējums.

4.  Rakstura tipus, kuriem ir viens un tas pats veids, nevar krasi norobežot vienu no otra.

5.   Izstrādājot klasifikāciju, jāparedz iespēja iekļaut tajā kā jaunatklātos tipus, tā arī rakstura starptipus.

6.  Klasifikācijā jāparedz un jānorāda virziens, kurā tipi varētu attīstīties un pāriet jaunā, augstākā līmenī.

Pareizam jautājuma atrisinājumam par individuālo un tipisko raksturā ir svarīga pedagoģiska nozīme. Skolai jāaudzina nevis individualitāte vispār, bet, kā norādīja A. Makarenko, «… noteikts pilsoņa tips, jāizveido kaujiniecisks, aktīvs, dzīvei derīgs raksturs ..Ml t. i., skolai jāizaudzina tipisks padomju cilvēka raksturs.

Izaudzināt šādu rakstura tipu padomju skola spēs vienīgi tad, ja tā radīs atbilstošus tipiskus skolēnu dzīves apstākļus kolektīvā un ja visi skolotāji izvirzīs vienotas prasības.

Audzinot jaunā cilvēka rakstura tipu, padomju skola neignorē, bet ievēro katra skolēna individuālās īpatnības un ne tikai ievēro, bet arī balstās uz šīm īpatnībām, ievirzot to attīstību vajadzīgajā gultnē. Padomju skola cenšas panākt, lai, ieaudzinot bērnos būtiski tipiskās rakstura iezīmes, izveidotu daudzpusīgi attīstītu individualitāti ar tai piemītošajām specifiski zinātniskajām un profesionālajām interesēm, savdabīgiem centieniem un gaumi.

No teiktā izriet padomju skolas mācīšanas un audzināšanas metodika, kas prasa ievērot kopējo un individuālo bērna psihiskajā struktūrā.

«Mūsu dižā laikmeta un mūsu revolūcijas cienīgs organizatorisks uzdevums ir tādas metodes izveidošana, kura, būdama kopēja un vienota, tajā pašā laikā rada apstākļus, lai katra atsevišķa personība varētu attīstīt savas īpatnības, saglabāt savu individualitāti.»1

Tādu metodi izstrādāja A. Makarenko, nosaukdams to par «paralēlās pedagoģiskās iedarbības» metodi. Šīs metodes būtība: jebkuras pedagoģiskas iedarbības objekts ir tiklab kolektīvs kopumā, kā arī katra atsevišķa personība. Tā, piemēram, prasot no visa kolektīva uzvedības noteikumu ievērošanu klasē, mēs līdz ar to prasām to pašu no katra šī kolektīva locekļa.

4. §. PADOMJU CILVĒKA TIPISKĀ RAKSLURA GALVENĀS IEZĪMES

Sociālistiskajā sabiedrībā, kur cilvēks neekspluatē cilvēku un nepiesavinās svešu darbu, kur starp cilvēkiem valda biedriskas sadarbības un savstarpējas palīdzības attiecības, kur partija un valdība pastāvīgi rūpējas par nākamās paaudzes un visu darbaļaužu komunistisko audzināšanu, izveidojies jauns padomju cilvēka rakstura tips. Tas ir kolektīvista tips, kura pamatiezīmes ir komunistiskais idejiskums un principialitāte, patriotisms, sociālistiska attieksme pret darbu un sabiedrisko īpašumu, optimisms, sociālistiskais humānisms, godīgums, prasīgums pret sevi un citiem, vienkāršība un vīrišķība.

Padomju cilvēks, kurā atspoguļojas sociālistiskas sabiedrības jaunie dzīves apstākļi, kurš audzināts komunistiskā pasaules uzskata un komunistiskās morāles garā, ir dziļi idejisks un principiāls.

Komunistiskais idejiskums palīdz viņam pareizi izprast sabiedrības attīstības likumsakarības, orientēties ikdienas notikumos, nospraust kā tuvākos, tā arī tālākos savas dzīves un darbības mērķus. Komunistiskā pārliecība un principialitāte ļauj cilvēkam pareizi novērtēt citu cilvēku izturēšanos un liek godīgi izturēties pret saviem pienākumiem.

Padomju cilvēks ir mērķtiecīgs, viņš skaidri saskata sava darba perspektīvas, neatlaidīgi pārvar grūtības un veic uzdevumus līdz galam.

Sociālistiskā Dzimtene nodrošina padomju cilvēkiem laimīgu dzīvi, rada visus nepieciešamos apstākļus cilvēka vispusīgai attīstībai. Ir dabiski, ka šādos apstākļos veidojas dzimtenes mīlestība, jauna tipa patriotisms. Padomju patriotismu nostiprina mūsu lielās Dzimtenes darbaļaužu mērķu un centienu kopība, ceļot komunismu. Padomju cilvēka patriotismam ir darbīgs, aktīvs raksturs. Dzimtenes mīlestība pamudina cilvēku uz darba varonību, tādējādi sekmējot tās bagātību un uzplaukumu. Padomju cilvēks ir gatavs līdz pēdējai asins lāsei aizsargāt Dzimteni, aizstāvot tās godu un brīvību pret ienaidnieku tīkojumiem. Patriotisms ietver sevī arī nacionālā lepnuma jūtas. Tomēr tas nav savienojams ne ar kosmopolītismu, ne ar nacionālismu.

Padomju cilvēks izturas ar cieņu pret visām nācijām neatkarīgi no tā, vai tās ir mazas vai lielas. Padomju Savienībā kā daudznāciju valstī dažādu nāciju cilvēki dzīvo draudzīgā sadarbībā. Padomju cilvēks no visas sirds priecājas par panākumiem, ko gūst paverdzināto nāciju tautas savā nacionālās atbrīvošanās cīņā, priecājas par panākumiem, ko gūst visas pasaules darbaļaudis cīņā par mieru un sociālo progresu.

Sociālistiskajā sabiedrībā nav nesamierināmu pretrunu starp personības un kolektīva interesēm, kā tas ir kapitālistiskajā sabied1 rībā. Sociālistiskajā sabiedrībā individuālās intereses saskan ar sabiedrības, ar kolektīva interesēm. Cilvēks, kurš strādā sabiedrības labā, līdz ar to strādā savā labā. Ražošanas galvenais mērķis sociālistiskajā sabiedrībā ir apmierināt visas sabiedrības un katra tās locekļa aizvien pieaugošās materiālās un kultūras vajadzības. Šeit katrs cilvēks ir personiski ieinteresēts par sabiedriskās ražošanas attīstību, par darba ražības celšanu. Sociālistiskajā sabiedrībā darbs organizēts tādējādi, ka tas ļauj katram cilvēkam vispusīgi attīstīt visus garīgos un fiziskos spēkus. Līdz ar to kļūst pilnīgi skaidrs, kādēļ padomju cilvēki strādā ar prieku.

Sociālistiskajā sabiedrībā darbs no smaga jūga, kāds tas bija agrāk, pārvērties par padomju cilvēka goda lietu.

Padomju cilvēka diženā darba varonība ir spilgta liecība par viņa jauno, sociālistisko attieksmi pret darbu. Padomju cilvēks, juzdamies kā ražošanas saimnieks, ievieš jaunus, racionālākus paņēmienus darba organizācijā, ceļ darba ražību. Padomju cilvēki — kolhoznieki, strādnieki, garīgā darba darītāji — meklē jaunus ceļus sabiedriskās ražošanas attīstībā un tādējādi ne vien rada materiālas vērtības, bet arī virza uz priekšu kultūru, zinātni. Aizvien vairāk un vairāk paplašinās zinātnieku sadarbība ar rūpnieciskās un lauksaimnieciskās ražošanas darbaļaudīm, un tas ir svarīgs priekšnoteikums ražošanas attīstībai, kā arī personības vispusīgai attīstībai un būtisko atšķirību likvidēšanai starp garīgo un fizisko darbu. Partija un valdība augsti novērtē padomju cilvēku godīgo, radošo darbu. Līdz ar to cilvēka attieksme pret darbu kļuvusi par vienu no personības morālā vērtējuma kritērijiem. Mēs dzīvojam tādā laikmetā, kad darbs vairs nav tikai eksistences līdzeklis, bet kļūst par pirmo dzīves vajadzību.

Ja kapitālistiskajā sabiedrībā, pastāvot antagonistiskām attiecībām starp sabiedrību un personību, katrs cenšas pagrābt treknāku

kumosu no sabiedrības pīrāga, tad sociālistiskajā sabiedrībā, kur personības un sabiedrības intereses ir vienotas, katra cilvēka rīcībā izpaužas jauns taupīguma veids — saudzīga izturēšanās pret darba līdzekļiem, pret produkciju, ko ražojis visu padomju cilvēku kopējais, kolektīvais -darbs. Tā ir padomju cilvēku sociālistiskā attieksme pret sabiedrisko īpašumu. Padomju cilvēks taupa materiālus, racionāli izmanto izejvielas, lai dotu valstij vairāk dažādas produkcijas, jo šai ziņā viņš ir personiski ieinteresēts. Viņam sabiedriskais īpašums ir svēts un neaizskarams.

Padomju cilvēkam raksturīga vīrišķība, kas izveidojusies cīņā ar grūtībām un šķēršļiem, tiecoties pēc dižiem sabiedriskiem mērķiem. Tā rūdījusies cīņā pret sociālistiskās Dzimtenes iekšējiem un ārējiem ienaidniekiem.

Padomju cilvēks spēj saglabāt savas cildenās garīgās īpašības pat grūtos apstākļos, dzīvībai bīstamās situācijās un godīgi veikt savu pienākumu. Viņš prot, nezaudējot drosmi un pašsavaldību, paciest grūtības vai atsevišķas neveiksmes un turpināt cīņu.

Heroisms Lielā Tēvijas kara frontēs un darba varonība aizmugure ir spilgta liecība padomju cilvēka lielajai vīrišķībai un izturībai. Komunistiska pārliecība, nešaubīga ticība komunisma uzvarai, kvēlais patriotisms piešķir ''viņam spēku jebkuru grūtību pārvarēšanai.

Gaišā, priecīgā šodiena iedveš padomju cilvēkam drošu ticību rītdienai. Viņš redz sabiedrības attīstības perspektīvas, grandiozā komunisma uzcelšanas plāna kontūras. Tas rada padomju cilvēkā lielu prieku. Optimisms jeb ticība gaišai nākotnei ir padomju cilvēka rakstura tipiska iezīme. Šī iezīme izpaužas priecīgā dzīves izjuta, ciešā pārliecībā par sava sapņa, savu ieceru piepildīšanos, kā arī radoša aktivitātē, risinot problēmas, ko izvirza dzīve un darbs. Sociālistiskā sabiedrība ir vienots milzu kolektīvs, kuru apvieno kopīgs mērķis — komunisma uzcelšana. Pirmo reizi vēsturē cilvēks pret cilvēku sāk izturēties kā pret biedru, draugu un brāli. Padomju cilvēka humānisms atbilst padomju sociālistiskās sabiedrības būtībai. Humānisms izpaužas dziļā cieņā pret cilvēku, savstarpēja palīdzībā darbā un mācībās, rūpēs par katra cilvēka kulturālo izaugsmi un laimīgu dzīvi.

Padomju cilvēks ir prasīgs pret sevi un citiem. Šai prasīgumā izpaužas personības mērķtieksme, tās izaugsme un neatturama vēlēšanās vienmēr virzīties uz priekšu. Padomju cilvēka prasīgums izpaužas aktīvā attieksmē pret dzīvi, cenšoties novērst trūkumus darbā, kuri kavē personības un kolektīva attīstību. Prasīgums izpaužas arī tieksmē pārveidot dzīvi, kāpināt darba tempus, uzlabot produkcijas kvalitāti, izmantojot visas esošās rezerves.

Padomju cilvēka prasīgums izpaužas kritikas un paškritikas veida, kura ietver sevī arī padomu un palīdzību.

Prasīgums pret sevi un citiem nodrošina visa kolektīva un katras atsevišķas personības virzīšanos" uz priekšu. Tādēļ padomju cilvēku prasības ir viena no humānisma izpausmes formām.

Tur, kur cilvēkam nav jācīnās ar otru cilvēku par vietu zem saules, par maizes gabalu, tur starp cilvēkiem nav skaudības, naida, viltības, liekulības, blēdības un .nodevības. Sociālistiskajā sabiedrībā ir tipiskas tādas attiecības starp cilvēkiem, kuru pamatā ir taisnīgums un godīgums. Tādēļ padomju cilvēku vidū valda savstarpēja uzticība, atklātība, vārdu saskaņa ar darbiem.

Padomju cilvēka tipiska rakstura iezīme ir vienkāršība. Viņš ir pārliecināts par savu spēku, viņš godprātīgi un pēc labākās sirdsapziņas veic savu pienākumu, nelielās ar saviem darbiem, nedižojas ar pārākumu. Katrs no mums būs lasījis laikrakstos par tādiem gadījumiem, kad viens cilvēks izglābj otru, riskējot ar savu dzīvību, turklāt nenosaucot pat uzvārdu, bet klusēdams aizejot ar apziņu, ka izpildījis padomju cilvēka pienākumu. Padomju cilvēkam ir sveša augstprātība un nicinoša izturēšanās pret citiem. Viņš saprot, ka panākumu pamatā ir ne vien viņa darbs, bet arī citu cilvēku darbs, kuri strādājuši kopā ar viņu un viņam palīdzējuši. Kā lielas varonības un vienkāršības piemērus var minēt padomju kosmonautus.

Komunistiskā partija un padomju valdība ar visiem iespējamiem līdzekļiem veidojusi un veido padomju cilvēka rakstura cildenās iezīmes.

Padomju Savienības Komunistiskās partijas Programma deklarētais komunisma cēlāju morāles kodekss ne vien atspoguļo padomju cilvēka morālo seju, bet arī rāda perspektīvu jauna cilvēka audzināšanā.

Runājot par padomju cilvēka cildenajām tipiskajām iezīmēm, mēs, protams, nedomājam, ka mūsu sabiedrībā visi cilvēki jau nes sevī jaunā tipa personības komunistisko ideālu. Sociālisma iekārta vēl sastopami cilvēki, kas visādiem līdzekļiem cenšas izvairīties no darba. Tie ir cilvēki, kurus tauta sauc par liekēžiem. Mūsu sabiedrībā ir arī zagļi, kukuļņēmēji, huligāni, liekuļi un pielīdeji, ir rupji cilvēki un nekauņas, karjeristi un lielībnieki, citiem vārdiem sakot, cilvēki ar parazītisku dzīves veidu. Viņi cenšas dzīvot no citu cilvēku darba augļiem vai arī pa vieglāko ceļu iegūt sev izdevīgu dienesta stāvokli, lai to pēc tam izmantotu savtīgos nolūkos. Tie ir cilvēki, kuros vēl dzīvas nolādētās pagātnes paliekas, kuri ir saindēti ar buržuāzisko ideoloģiju un psiholoģiju, kuri guvuši nepareizu audzināšanu ģimenē.

Pozitīvais kolektīvista tips, kas atspoguļo sociālistiskās sabiedrības būtību, ir noteicošais, turpretim liekēža tips, kurš vel sastopams mūsu vidū, tuvākā laikā izzudīs, jo tam nav vietas komunistiskajā sabiedrībā. Tomēr būtu nepareizi domāt, ka šīs pagātnes paliekas, izkropļotās, negatīvās iezīmes un tipi paši no sevis izzudīs.

Nepieciešama neatlaidīga idejiski politiska, organizatoriska administratīva un pedagoģiska cīna, lai pāraudzinātu šādu divējs kuri kavē sabiedrības attīstību. Sabiedrība ir uzsākusi nesamierināmu cīņu pret visām parazītisma formām, un tā ir panākumu ķīla. Komunistiskajā sabiedrībā ieies tās cēlāji, jauni cilvēki ar cildenām morālām īpašībām.

5. §. rakstura veidošana un attīstība

Raksturs cilvēkam nav dots no dabas. Tas veidojas dažādu personības īpašību integrācijas jeb apvienošanās rezultātā, dzīves un audzināšanas ietekmē.

Personības īpašību integrācija ir pakļauta noteiktām likumsakarībām, īpašības, kurām personības virzībā ir dominējoša nozīme, nosaka cilvēka pārdzīvojumu un gribas aktivitātes selektīvo raksturu, pakļauj un bremzē tādu īpašību veidošanos, kuras neatbilst personības pamatvirzībai.

Tāpēc saprotams, ka, veidojoties dominējošai attieksmei (vajadzībai, interesei, sociālai ievirzei), ap dominanti sāk grupēties un kārtoties citas, tai pēc kvalitātes atbilstošas personības īpašības un iezīmes. Tādējādi izveidojas pilnīgi noteikta, viengabalaina pozitīva vai negatīva personība (kolektīvists, individuālists, egoists u. tml.).

Var gadīties, ka izveidojas divas vai trīs galvenās sliecības jeb ievirzes un tādējādi izveidojas cilvēks ar vairākām sejām, pretrunīgs savā būtībā. Viņā cieši blakus sadzīvo gan labais, gan ļaunais. Šādā cilvēkā notiek cīņa starp dažādām rīcības tendencēm vienā situācijā vai arī šīs tendences izpaužas pārmaiņus dažādās dzīves un darbības situācijās.

No teiktā izriet pedagoģisks secinājums: veidojot viengabalainu un sociāli vērtīgu raksturu, vispusīgi attīstot personību, pastāvīgi jāpievērš uzmanība sabiedriski derīga rakstura audzināšanai.

Tādēļ, veidojot bērna raksturu, jābūt skaidram priekšstatam par jaunā cilvēka pozitīvā rakstura tikumiski psiholoģisko ideālu, atbilstoši kuram jāizstrādā audzināšanas programma. Par šādas programmas pamatu uzskatāms komunistiskās sabiedrības cēlāju morāles kodekss. Programmas īstenošana ir ļoti komplicēts uzdevums. Labi jāzina rakstura efektīvas veidošanas ceļi un līdzekļi, kā arī personības individuālās un attīstības posmu īpatnības.

Raksturs veidojas pakāpeniski, turklāt personības attīstības agrīnajās stadijās — neatkarīgi no paša augošā cilvēka apziņas un gribas. Tādēļ rakstura progresīvā attīstībā milzīga nozīme ir apkārtējo cilvēku aizvien pieaugošajām, daudzveidīgajām prasībām un darbībām, kuras realizē personība un kuras ir vitāli

nepieciešamas un nozīmīgas tās attīstībai. Prasības un darbība audzina bērna raksturu, ja tās ir sistemātiskas un noteikta secībā kļūst aizvien komplicētākas, t. i., izveido pastāvīgus un cilvēkam raksturīgus dzīves apstākļus, kuri pakāpeniski pārvēršas par viņa dzīves veida komponentiem. Tikai šādos apstākļos cilvēks sāk izvirzīt prasības sev un citiem, iegūst spēju skatīties uz priekšu un neapstāties pie sasniegtā, mācās pārvarēt grūtības savas darbības procesā, spēj izjust prieku, virzoties uz priekšu, un izveido savu darbības un dzīves stilu, kuram raksturīgs metodiskums, konsekvence un maksimāla organizētība.

Sevišķa nozīme rakstura veidošanā ir fiziskajam darbam. Darbs ir rakstura noteiktības un viengabalainības avots. Darbā veidojas rakstura voluntārās īpašības: neatlaidība, organizētība, patstāvība, personības tikumiskās īpašības: darba mīlestība, godīgums, kolektīvisms un patiess humānisms.

V. I. Ļeņins ļoti spilgti atsedz tā saucamo «izglītoto cilvēku» rakstura trūkumus, kuru cēlonis ir garīgā darba atdalīšana no fiziskā darba. V. I. Ļeņins rakstīja: «Šī nolaidība darbā, paviršība, nevērība, neakurātība, nervozā steiga, tieksme darbu aizstāt ar diskusiju, strādāšanu — ar sarunām, tieksme ķerties pie visa kā pasaulē un neko nepadarīt līdz galam ir viena no «izglītoto cilvēku» īpašībām, kas nepavisam neizriet no viņu sliktās dabas, vēl jo mazāk no ļaunprātības, bet gan no visiem dzīves ieradumiem, no viņu darba apstākļiem, no pārpūles, no nenormālās garīgā darba atdalīšanas no fiziskā un tā tālāk, un tamlīdzīgi.»[106]

Jāpasvītro, ka mācībām ir būtiska nozīme ne vien prāta spēju, bet arī rakstura veidošanā. Zināšanas palīdz orientēties tiklab ārpasaulē, kā arī sevī pašā, un tādējādi veidojas paļāvība uz saviem spēkiem un apņēmība. Intelektuālo īpašību attīstība izpaužas personības rīcības saturā un formā. Taču vislabvēlīgākos apstākļus pozitīva rakstura veidošanai rada mācību apvienošana ar fizisko darbu.

Izvirzot prasības dzīves un darbības organizācijai, svarīgi pamodināt bērnā vēlēšanos pilnveidoties. Bez šīs vēlēšanās pieaugušo prasības var arī dziļāk neietekmēt augošo personību. Svarīgi, lai bērns ne vien izprastu prasību nepieciešamību, bet arī pieņemtu tās kā vadoni darbībai un līdz ar to izvirzītu prasības pats sev un audzinātu sevi.

Rakstura veidošanā, it sevišķi tā attīstības agrīnajos posmos, liela nozīme ir pozitīvās uzvedības uztverei. Audzinātājam jāizturas tā, lai bērns viņu varētu atdarināt kā paraugu. Liela nozīme bērna rakstura attīstībā ir citu viņa vecuma bērnu pozitīvai priekšzīmei, jo bērns parasti salīdzina un vērtē savu uzvedību pēc citu sava vecuma bērnu uzvedības, it sevišķi, ja tie atrodas kolektīva uzmanibas centra. Šis bērna psiholoģijas īpatnības deļ viņš atdarina tiklab pozitīvus, ka arī negatīvus paraugus.

Ko atdarināt un kam līdzināties, to nosaka bērnu kolektīva sabiedriska doma. Bērni seko tam paraugam, kurš viņiem liekas pievilcīgāks, turklāt dažkārt pretēji kolektīva vadītāja uzskatiem. Tādēļ pedagoģiskajā darba izšķiroša nozīme ir cīņai par veselīgas moralpsiholoģiskas sabiedriskas domas izveidošanu kolektīvā, kas regulētu katra bērna izturēšanos saskaņā ar kopējo ideālu, kuru pauž sabiedriska doma.

Līdztekus sabiedriskās domas veidošanai un cieši kopā ar to jāveido biedrošanās un savstarpējo attieksmju stils kolektīvā: iejūtība, pieklājība, gatavība jebkura brīdī palīdzēt biedram, principialitāte un prasīgums vienam pret otru.

Veidojot raksturu, pastāvīgi jāpievērš uzmanība tā izpausmes formai. Rakstura attīstības agrīnajos posmos tipoloģiskajām īpatnībām ir tendence noteikt bērnu uzvedības stilu — vieniem piemīt efektivitāte un straujums, otriem — gausums, trešiem — impulsivitāte, ceturtajiem — kautrīgums. Audzinātāju uzdevums ir koriģēt negatīvas izpausmes, veidot prasmi patvaļīgi regulēt savu izturēšanos atbilstoši uzvedības kultūras prasībām.

Raksturs ir daudzu personības īpašību integrāls izpaudums, tādēļ rakstura veidošana ir saistīta ar personības vispārējo attīstību.

XIII NODAĻA PERSONĪBAS VEIDOŠANAS UN ATTĪSTĪBAS NOSACĪJUMI UN VIRZĪTĀJI SPĒKI

..

1. §. metafizisko un reakcionāro attīstības koncepciju kritika

Buržuāziskā ideālistiskā filozofija, pedagoģija un psiholoģija cilvēka garīgo pasauli uzskata par kaut ko sākotnēju, par mūžīgu un savā būtībā nemainīgu cilvēka personības izpausmi.

Šīs teorijas pamatlicējs ir sengrieķu filozofs ideālists Platons, kurš mācīja, ka cilvēka dvēselei un tās īpašībām esot nemateriāla izcelsme, ka tā esot pasaules dievišķā gara daļiņa. Tādejādi dvēseles īpašības jau sākotnēji esot noteikusi dievišķa providence un tās neesot atkarīgas no dzīves apstākļiem.

Šāda izpratne par cilvēku un viņa garīgajām īpašībām iet cauri gadsimtiem un ir valdošais uzskats arī mūsdienu buržuāziskajā zinātnē.

Viduslaikos, kad valdīja reliģiskā ideoloģija, cilvēka likteni tieši saistīja ar dievišķo providenci. Tāpēc cilvēka personības pilnveidošanas atslēgu ieteica meklēt lūgšanās, griežoties pie dieva. Sakarā ar dabaszinātņu attīstību, pieaugot rūpnieciskajai ražošanai, mīts par dvēseli sāk izgaist. Tomēr šī teorija, kaut arī aizplīvurotā veidā, no jauna parādās psihes jeb apziņas jēdziena, interpretējot to kā īpašu garīgu substanci.

Tieši nepieminot dievu (jo runāt par viņu — nozīmētu nonākt .atklātā pretrunā ar zinātni), buržuāziskie pedagogi un psihologi ideālisti sludina vecās «teorijas» par personības predestinete harmoniju, par iedzimtības izšķirošo nozīmi cilvēka garīgo īpašību attīstībā. Tā XIX gs. otrā pusē valdīja uzskats, ka cilvēka garīgajām īpašībām ir nemateriāla izcelsme, ka savos pamatos tas ir predestinētas ar iedzimtību un ka dzīves apstākļu ietekmēm ir nozīme vienīgi tai ziņā, ka tās stimulē iedzimto īpašību pašattīstību.

Filozofi ideālisti, spekulējot ar ģenētiskiem pētījumiem, cenšas pierādīt, ka organisma īpašības iedzimtības ceļā pāriet no paaudzes uz paaudzi noteiktu, nemainīgu gēnu lādiņu veida. Šie uzskati iekļūst pedagoģijā un psiholoģijā. Pamatojoties uz šādiem priekšstatiem, cenšas izstrādāt «zinātnisku» personības teoriju. Tā pedagoģija sāk pat aprēķināt, kāds samērs cilvēka personībā ir starp iedzimtām un dzīves laikā iegūtām īpašībām.

Pēc Torndaika uzskatiem, personības īpašības nosaka vienīgi gēnu lādiņi. Ar Veismaņa un Morgāna ģenētisko teoriju cilvēka attīstību mēģina izskaidrot arī angļu ģenētiķis Darlingtons, kurš apgalvo, ka attīstības pamatā esot iedzimtība. Darlingtons grib pierādīt, ka ne darbam, ne sociālajiem apstākļiem neesot nekādas nozīmes cilvēka attīstībā. Viņš aizrunājas pat tiktāl, ka ieteic izaudzināt labāku cilvēka tipu krustošanas ceļā, «līdzīgi muižniekam, kurš krustoja savus dzimtcilvēkus pēc ārējā skaistuma un tādējādi gribēja pakalpot sabiedrībai». Daudzi pedagogi, it sevišķi profašistiskie psihologi, nosaka samēru starp pārmantoto un iegūto kā 2: 1 (Enke, Pfālers, Jatovars, Fukuoka). Lai pierādītu šos izdomājumus, viņi operē ar pētījumu datiem par vienolas dvīņu attīstību, kuriem it kā konstatēta psihisko īpašību identitāte, kaut arī dzīves apstākļi viņiem bijuši dažādi. Šos apgalvojumus atspēko padomju psihologu novērojumi.

Mūsdienu amerikāņu personālisti jau bez jebkādas maskēšanās, atklāti, nerēķinoties ar zinātni, runā par cilvēka dievišķās izcelšanās būtību.

Tā, piemēram, personālists Flislings apgalvo, ka pat matērija eksistējot, pateicoties dievišķās gribas kontinuitātei un teleoloģijai, kura radot arī personībai piemītošās attieksmes un dodot spēju izprast šo attiecību jēgu.

Otrs personālists Braitmāns uzskata, ka dievs un dievišķā griba esot visa esošā cēlonis. Pēc viņa domām, par kaut kādām cilvēka attīstības likumsakarībām nevar būt ne runas.

Šie ideālistiskie uzskati sociālā ziņā ir reakcionāri. Jau Platons centās ar cilvēku nemainīgās dvēseles īpašībām attaisnot sabiedrības dalīšanos vergturos un vergos. Feodālajā sabiedrībā vienas cilvēku daļas virskundzību pār citiem cilvēkiem centās izskaidrot ar to, ka it kā dižciltīgo dzīslās ritot «zilās asinis». Arī buržuāzija neatpaliek no muižnieku uzskatiem un cenšas pierādīt, ka mantīgajai šķirai esot tiesības uz sabiedriskām priekšrocībām tādēļ, ka tai jau no dabas piemītot iedzimtības ceļā pārmantotas garīgās struktūras sevišķas īpašības. F. Galtons, kas XIX gs. pirmais sāka pētīt apdāvinātības problēmu un centās noskaidrot talanta iedzimtību, apgalvoja, ka apdāvinātie cilvēki esot cēlušies no privileģēto šķiru vidus. Galtona teoriju izmantoja buržuāziskā ideoloģija, jo šī teorija attaisnoja pastāvošo iekārtu un bija pa prātam buržuāzijai. XX gs. sākumā psihologi izstrādāja speciālus testus apdāvinātības noteikšanai, kurus izmantoja, «lai saglabātu ekspluatatoru šķiru kundzību, pierādītu šo šķiru un «augstāko rašu» sevišķu apdāvinātību un sevišķas eksistences tiesības, no vienas puses, un, no otras puses, strādnieku šķiru un «zemāko rašu» fizisko un garīgo nolemtību savam liktenim».[107]

Mūsdienu reakcionārā buržuāziskā zinātne sludina idejas par izredzēto cilvēku apdāvinātību, par cilvēka likteņa dievišķo predestināciju vai iedzimtības fatālismu, lai novērstu uzmanību no sociālām problēmām. Tā, piemēram, amerikāņu personālisti apgalvo, ka personības konfliktu likvidēšanas atslēga neesot jāmeklē dzīves apstākļos, bet gan iekšējā, subjektīvajā pasaulē. Pievēršanās dievam atrisināšot šos konfliktus un nomierināšot cilvēka dvēseli. Arī iedzimtības teorija viņiem palīdz attaisnot mantīgo šķiru privileģēto stāvokli izglītības iegūšanas jomā.

Tā, piemēram, Rietumvācijas teorētiķis Hūberts Valters darbā «Sociālās atšķirības spējīgo bērnu izglītībā», kas publicēts 1959. gadā, raksta, ka spējas nepavisam neesot atkarīgas no vides un audzināšanas. Tās pilnīgi nosakot iedzimtās dispozīcijas. Bez tam autors apgalvo, ka tieši valdošās šķiras bērni esot apveltīti ar spēju augstāko potenciālu, kamēr sabiedrības zemāko slāņu, galvenokārt strādnieku bērniem šāda potenciāla neesot. Manipulējot ar skaitļiem, viņš mēģina pierādīt, ka no uzņēmēju un inteliģences augstāko slāņu vidus augstskolās varot iekļūt līdz 94,6%, bet no zemākiem slāņiem — tikai 13,6 procenti. Pārējie esot neapdāvināti, tādēļ arī netiekot uzņemti augstākajās mācību iestādēs. Viņš nekautrējas arī apgalvot, ka 59% no sabiedrības zemākajiem slāņiem neesot spējīgi apgūt pat elementārās skolas izglītību, bet, ja arī to apgūstot, tad zemā līmenī. Nav nekādas vajadzības atspēkot šo melīgo teoriju: pietiek atsaukties kaut vai uz tautas izglītības sistēmu Vācijas Demokrātiskajā Republikā, kur darbaļaužu bērni sastāda vidusskolu un augstskolu kontingenta absolūto vairākumu un sekmīgi apgūst zināšanas, un šāda uzskata aplamība, kā arī tā reakcionārā šķiriskā būtība kļūst acīmredzama.

Tādējādi bēdīgi slavenā personības īpašību iedzimtās nosacītības teorija likvidē attīstības problēmu un kalpo buržuāzijas reakcionārajiem mērķiem.

Izplatot idejas par cilvēku mūžīgo sociālo nevienlīdzību, ko it kā nosakot iedzimtība, rases piederība, buržuāzija cenšas rast pamatojumu iznīcinošiem kariem.

Jāatzīmē, ka pat no Rietumeiropas progresīvi domājošo zinātnieku vidus atskan balsis pret iedzimtības teoriju personības attīstības interpretācijā. Tā, piemēram, Šveices psihologs V. Bovens asi kritizēja veismaniskās koncepcijas pedagoģijā un psiholoģijā. Viņš pasvītroja, ka būtu noziegums atteikties no terapeitiskiem audzināšanas līdzekļiem mākslotas doktrīnas labā, kura var tikai visu sakropļot. Bez tam V. Bovens nenoliedz iedzimtību, taču interpretē to Mičurina bioloģijas plāksnē kā dinamisku un mainīgu, kā atkarīgu no vides ietekmēm. Viņš norāda, ka iedzimtības un vides iaktori jāaplūko vienotībā. Iedzimtība, viņš saka, ir vakardienas vide, bet tagadējā vide — rītdienas iedzimtība. Pat jaunpiedzimušais nes sevī ne vien iedzimtību, bet arī vides ietekmi, ko viņš ieguvis gandrīz gadu ilgās dzīves laikā mātes miesās. Pret reakcionāro teoriju vēl asāk un principiālāk vēršas angļu pedagogs Braians Saimons. Kritizējot diskriminējošo testu metodi, viņš raksta, ka «tagadējā skolēnu izlases sistēma, pastāvot daudzu tipu skolām, ir izdevīga galvenokārt sabiedrībai, kura sadalījusies šķirās un nespēj likt lieta visu savu pilsoņu spējas, un tāpēc ierobežo Viņu attīstību. Sabiedrības sociālā struktūra ir tāda, ka visi vadošie posteņi tirdzniecībā, rūpniecībā, civildienestā, armijā, jurisprudencē un brīvajās profesijas pieder galvenokārt nelielai cilvēku grupai.»[108]

Tādejādi ideālistiskā buržuāziskā «attīstības» koncepcija aizvien vairāk un vairāk zaudē piekritējus, jo cilvēki, kuri ir brīvi no aizspriedumiem, saredz tās antizinātnisko un reakcionāro būtību.

Materiālistiskā zinātne nenoliedz bioloģisko iedzimtību, bet aplūko to vienotībā ar mainīgumu kā vienu no iekšējiem nosacījumiem, kas sekmē jaunu veidojumu nostiprināšanos.

Iedzimtības likumi darbojas tikai dzīvās matērijas attīstības sfēra, bet neietekmē cilvēka morāli psihisko dzīvi, kura veidojas īstenības atspoguļojuma rezultātā. Neviens nenoliedz, ka bērnos iedzimst cilvēka organisma konstitūcijas, sejas vaibstu, matu un acu krasas, auguma un citas īpatnības. Taču šīm ķermeņa iezīmēm nav tieša sakara ar psihisko darbību.

N. Cerniševskis, kritizēdams dažādus fatālistiskus, rasistiskus uzskatus, rakstīja, ka rases pazīmēm, personības konstitūcijas īpatnībām, adas krasai un sejas vaibstiem nav nekāda sakara ar galvas smadzeņu darbību, tādēļ nav nekāda zinātniska pamata rasistu reakcionārajiem uzskatiem, kuri cilvēka prātu un raksturu atvedina no pārmantošanas ceļā nostiprinātām rases iezīmēm.[109]jāievēro arī tas, ka jaunpiedzimušajam piemīt ne vien pārmantotas dispozīcijas, bet arī augļa attīstības embrionālajā periodā radušas tendences. Dzīve mātes miesās deviņu mēnešu laikā, šīs dzīves apstākļi var ietekmēt gan nervu sistēmas, gan visa organisma veidošanas īpatnības, un tas atsaucas uz jaunpiedzimušā tālāko attīstību.

Kategoriski nostājoties pret psihes īpašību pārmantoto predestinaciju, mēs līdz ar to nenoliedzam smadzeņu anatomiskās organizācijas iedzimto īpašību netiešo ietekmi uz indivīda psihisko darbību. Smadzeņu nepilnīga attīstība vai to iedzimta anomālija ietekme personības intelektuāli voluntāro attīstību. Jāatzīmē arī, ka katra cilvēka smadzenēm ir iedzimtas atsevišķas īpatnības, kuras izpaužas tādu procesu psihofizioloģiskajā savdabībā kā spēja saglabāt kairinājumu pēdas, kā kustīgumā, līdzsvarotībā, emocionālajā reaktivitātē, reakciju tonusā. Turpretim garīgas dzīves saturs, cilvēka attieksmes ir objektīvās īstenības atspoguļojums, kas veidojas audzināšanas un mācību procesā.

Tāpat jāuzsver, ka iedzimtais, t. i., tas, kas bērna izveidojies līdz piedzimšanas brīdim pārmantošanas un embrionālas attīstības apstākļu ietekmē, nav kaut kas nemainīgs. Organisms aug un attīstās, funkcionē noteiktos dzīves un audzināšanas apstākļos, un tā rakstura attīstības gaita ir atkarīga no tā, kādi ir šie apstākļi.

Pieredze rāda, ka katrs normāls bērns labvēlīgos dzīves un audzināšanas apstākļos var sasniegt visaugstāko attīstības līmeni.

2. §. sabiedriskas un dabiskas, vēsturiskas un ontoģenetiskas attīstības savstarpējā nosacītība

Pretstatā ideālistiskajai, reakcionārajai izpratnei par cilvēka būtību un viņa attīstību materiālistiskā psiholoģija, kas pamatojas uz marksisma-ļeņinisma metodoloģiju, cilvēka būtību definē, vadoties no sabiedrības attīstības likumiem.

K. Markss, runājot par cilvēka personībasbūtlbu, definēja to kā sabiedrisko attieksmju kopumu. Tas nozīme, ka cilvēka personība ir sabiedriskās attīstības apstākļu produkts. Visas personības īpašības ir determinētas ar sabiedrisko attiecību raksturu, kuras cilvēks ir ieslēgts kā sabiedrības, noteiktas šķiras, sociālas grupas un, beidzot, kā konkrēta kolektīva loceklis. Līdz ar to cilvēks ir dabas būtne, dabas attīstības augstāka pakāpe. Starp cilvēka sabiedrisko būtību un to, ka viņš ir dabas sastāvdaļa, nav nekādu pretrunu. Sabiedriskais un dabiskais cilvēka ir savstarpēji nosacīti un veido organisku vienību.

Pirms cilvēku sabiedrības rašanās dzīvajā dabā valdīja tikai bioloģijas likumi. Līdz ar cilvēka parādīšanos radās jauni sabiedriskās attīstības likumi, kuri nosacīja tiklab visas sabiedrības, ka arī katras atsevišķās personības attīstību.

Vēsture atklāj jaunu posmu arī cilvēka dabiskās organizācijas attīstībā.

«Jebkuras cilvēku vēstures pirmais priekšnoteikums,» rakstīja K. Markss, «ir, protams, dzīvu cilvēcisku indivīdu eksistēšana. Tāpēc pirmais konkrētais fakts, kas jākonstatē, ir šo indivīdu ķermeniskā organizācija un tās noteiktā šo indivīdu attiecība pret pārējo dabu… Jebkurai historiogrāfijai jādibinās uz šiem dabiskajiem pamatiem, un uz pārmaiņām tajos, kas notiek vēstures gaita cilvēku darbības rezultātā.»1

Tādējādi marksisms nenoliedz dabisko cilvēka un nenostata

' K. Markss un F. Engelss. Vācu ideoloģija. LVI, 1963., 24. un 25. lpp.

vēsturisko pretstatā dabiskajam. Sabiedrības vēsturiskā attīstība, kas sākusies, dzīvajai dabai sasniedzot noteiktu, diezgan augstu attīstības pakāpi, pārveido šo dabu, modificē to. Šī dabiskās organizācijas pārveidošanās notiek cilvēku darbības ietekmē, kurai jau sākotnēji ir sabiedrisks raksturs.

F. Engelss rakstā «Darba loma pērtiķa tapšanā par cilvēku» parāda, kā mūsu dzīvnieciskais sencis darba procesā pakāpeniski pārveidojās par cilvēku, kā pārmainījās viņa ķermeniskā organizācija un līdz ar to arī smadzenes — dzīvās dabas augstākais produkts.

Darba un visu to dzīves apstākļu pārmaiņu ietekmē, kas radās darba rezultātā, pērtiķa smadzenes pārveidojās par cilvēka smadzenēm, un līdz ar to norisinājās «visu sajūtu orgānu pilnveidošanās kopumā». Darbā veidojās jauna, specifiski cilvēciska sensora organizācija, un līdz ar to indivīda psihe sāka aizvien jutīgāk, diferencētāk un vispusīgāk atspoguļot objektīvo īstenību. Darba procesā veidojās cilvēka roka kā darba, izziņas un jaunrades orgāns. Visas šīs pārmaiņas, kuras darba ietekmē norisinājās cilvēka dabas organizācijā, savukārt radīja jaunas iespējas cilvēka darbam, viņa darba pilnveidošanai un radošo spēju attīstībai.

Darbam, kas radīja cilvēku, jau sākotnēji ir sabiedrisks raksturs, tāpēc cilvēka ķermeniskās organizācijas savdabība ir arī viņa sabiedriskās attīstības rezultāts.

Tātad dabiskais un sabiedriskais cilvēka attīstībā ir savstarpēji nosacīti, turklāt izšķiroša nozīme ir sabiedriski vēsturiskajiem faktoriem, jo tie ir sākotnēji un determinējoši.

Pārejot no cilvēku sugas evolūcijas likumsakarībām pie atsevišķa cilvēka ontoģenētiskās attīstības, atklājas to pašu sabiedrisko likumsakarību iedarbība.

Tomēr jāatzīmē, ka bērns jau piedzimst ar cilvēka ķermenisko organizāciju, kurā vairs nenotiek tās kvalitatīvās pārmaiņas, kādām cilvēks bija pakļauts embrionālajā stadijā.

Ikviens indivīds pārmanto visas cilvēku sugas attīstības rezultātus, tās dabisko pilnestību. Jau piedzimstot, cilvēks sākumā neapzinīgi, bet vēlāk apzināti iekļaujas noteiktās attieksmēs ar citiem cilvēkiem un līdz ar to iegūst dzīves pieredzi, apgūst kultūras bagātības, kas veidojušās visā cilvēces vēsturē.

«Te nu gan izrādās,» rakstīja K. Markss un F. Engelss, «ka viena indivīda attīstību nosaka visu citu indivīdu attīstība, ar kuriem viņš uztur tiešu vai netiešu satiksmi, un ka savstarpējās attiecībās nonākošo indivīdu dažādās paaudzes ir savstarpēji saistītas, ka vēlāko paaudžu fizisko eksistenci nosaka to priekšgājējas, ka šīs vēlākās paaudzes manto iepriekšējo paaudžu uzkrātos ražošanas spēkus un satiksmes formas un tas nosaka viņu pašu savstarpējās attiecības. īsi sakot, mēs redzam, ka notiek attīstība un ka atsevišķa indivīda vēsture nebūt nav atraujama no pirms viņa vai ar viņu vienā laikā dzīvojošo indivīdu vēstures, bet gan ir tās nosacīta.»[110]

Tātad indivīda attīstība arī ir sabiedriski determinēts process. Indivīds jau piedzimstot izmanto noteiktus dzīves apstākļus, ko radījuši cilvēki. Viņš piesavinās zināšanas, ko uzkrājusi cilvēce, iesaistās kultūras dzīvē; apgūst vēsturiski izveidojušos darba paņēmienus, darba procesā izmanto darba rīkus, ko radījušas agrākās paaudzes vai arī viņa laikabiedri; viņš iesaistās noteiktās attiecībās ar cilvēkiem, kuri nosaka viņa attiecības pret ārpasauli, uzskatus un uzvedību. Runājot par atsevišķa cilvēka personības attīstības sabiedriski vēsturisko nosacītību jeb determināciju, jāatzīmē arī problēmas otra puse, proti, ka vēsturi veido cilvēki. Atsevišķā personība kā kolektīva loceklis atbilstoši savām iespējām dod ieguldījumu kopējā jauncelsmes darbā un līdz ar to zināmā mērā ietekmē sabiedrības attīstību. Tātad indivīds nav pasīvs. Līdz ar sabiedrības attīstību pieaug masu un personības apzinīgā aktivitāte.

Sabiedrības un personības attīstība ir vienots, savstarpēji determinēts process.

3. §. cilvēka personības attīstības faktori

Personības attīstību nosaka tās mijiedarbība ar dzīves apstākļiem. Šajā mijiedarbības procesā cilvēks sāk aizvien dziļāk un dziļāk atspoguļot objektīvo īstenību, kas nodrošina viņam nepieciešamo iekšējo īpašību izveidošanos, kuras tieši regulē cilvēka attiecības pret ārpasauli, viņa darbību un izturēšanos.

Personības un vides savstarpējās attiecībās jāievēro divi svarīgi un savstarpēji saistīti momenti: pirmkārt, konkrēto dzīves apstākļu iedarbības raksturs, kurus personība atspoguļo, un, otrkārt, personības aktivitāte, kas lielākā vai mazākā mērā pārveido apstākļus sabiedrības un pašas personības interesēs.

So personības attīstības galveno likumsakarību K. Markss un F. Engelss formulēja šādi: «… apstākļi tādā pašā mērā rada cilvēkus, kādā cilvēki rada apstākļus.»[111]

Jēdzienu «dzīves apstākļi» var lietot šī vārda plašākā un šaurākā nozīmē. Ar «dzīves apstākļiem» vārda plašākajā nozīmē mēs saprotam visu cilvēka dzīves ārējo nosacījumu kopumu. Tiem pieskaitāmi cilvēka materiālās un garīgās dzīves nosacījumi, viņa dzīves morālpsiholoģiskā atmosfēra, apkārtējās vides un it īpaši audzināšanas iedarbība. Jēdziens «dzīves apstākļi» vārda šaurākajā nozīmē ietver tikai tos ārējos materiālās un garīgās dzīves nosacījumus, kuri izveidojas neatkarīgi no atsevišķu cilvēku apziņas un gribas un iedarbojas uz cilvēku stihiski vai, pareizāk sakot, tādēļ, ka viņš dzīvo šajos apstākļos kopā ar citiem cilvēkiem.

Šādā izpratnē no dzīves apstākļu jēdziena tiek izslēgta audzināšana kā apzināts, mērķtiecīgs vecākās paaudzes iedarbības process uz jaunāko paaudzi, lai ieaudzinātu tajā noteiktas īpašības, kuras atbilst sabiedrības vajadzībām. Tieši šādā izpratnē K. Markss un F. Engelss šķirti lieto jēdzienus «dzīves apstākļi» un «audzināšana».

Tātad personību veido apstākļi, kuros tā dzīvo, jo, piederēdama pie noteiktas šķiras, sociālas grupas, sabiedrības, tā nevar no šiem apstākļiem un to ietekmes izvairīties. Materiālās un garīgās kultūras, nosacījumi, kas veido dzīves pamatus, nevar neietekmēt indivīda vajadzības un intereses, viņa kultūras līmeni. Visi ārējie nosacījumi veido un attīsta personību, taču konkrētajos dzīves apstākļos galvenā nozīme ir cilvēku savstarpējām attiecībām, kuru ietekmes sfērā personība atrodas. Vispirms tās ir ražošanas attiecības, pēc tam tiesiskās un ideoloģiskas attiecības, pieaugušo ģimenes locekļu savstarpējās attieksmes, kā arī attieksmes starp bērniem un pieaugušajiem. Visās šajās attiecībās izpaužas gan cilvēku materiālās intereses, gan ideoloģiskās ievirzes, morāles normas un uzvedības noteikumi, konkrētās šķiras vai sociālās grupas psiholoģija, kas kopumā veido personību, kura pastāvīgi atrodas šo attiecību iedarbības lokā. Bez tam jāpasvītro, ka personība ir ieslēgta šajās attiecībās visā savstarpējo sakaru un sadarbības procesā, tādēļ tā nenovēršami atspoguļo tās, piemērojas tām, sākumā neapzinīgi, bet vēlāk apzināti.

Apstākļi, kuros dzīvo personība, nav pasīvi. Tie aktīvi, kaut arī stihiski, ietekmē personību, un šai aktivitātē īstenojas objektīvās prasības, kuras cilvēkam izvirza sabiedrība.

Personību veido arī audzināšana. Mērķtiecīga pedagoģiska iedarbība, paturot vērā dzīves apstākļus un bērna psihisko struktūru, spēj mainīt, pārveidot jau izveidojušās attieksmes un, kas īpaši jāievēro, — veidot jaunas attieksmes. Tādējādi audzināšanai ir izšķiroša nozīme personības veidošanā, tā kļūst par personības attīstības vadošo faktoru.

Audzināšana kļūst sevišķi efektīva, ja tā ir zinātniski pamatota un ja tās ietekme sakrīt ar dzīves apstākļu iedarbību. Var gadīties, ka dzīves apstākļu ietekme ir pretrunā ar audzināšanu vai pat izslēdz viena otru, kā tas, piemēram, notiek kapitālistiskajā pasaulē. Šādos gadījumos spēcīgākā faktora ietekme izrādās iedarbīgāka un līdz ar to determinē personības attīstības virzību. Tā, piemēram, kapitālistiskajā sabiedrībā proletariāta šķiriskais stāvoklis determinē proletāriešu apziņas veidošanos, jo šķiriskais stāvoklis ir spēcīgāks par buržuāziskās audzināšanas samaitājošo ietekmi. Sociālistiskajā sabiedrībā ir likvidētas pretrunas starp dzīves apstākļu un audzināšanas prasībām un tādējādi pieaug audzināšanas ietekmes efektivitāte.

Marksisma-ļeņinisma klasiķi, vērsdamies pret vērojošo materiālismu, pret Feierbaha abstrakto cilvēku, uzsvēra, ka cilvēka attīstība jāpēta viņa praktiskajā darbībā, kuras gaitā veidojas cilvēka domāšanas spējas un raksturs. Cilvēks, darba procesā pārveidojot apstākļus, arī pats pārveidojas, aug un attīstās. Tikai darbā cilvēks vispilnīgāk iepazīst savus spēkus, apgūst zināšanas un prasmes, attīsta spējas un raksturu un iemācās tos vadīt un virzīt atbilstoši objektīvajām prasībām, ko izvirza darbs un kolektīvs, kurā viņš atrodas.

Aktīva darbība ir spēju un rakstura veidošanās galvenais nosacījums. Cilvēka darbības pamatveidi ir rotaļa, mācības un darbs. Buržuāziskajā sabiedrībā starp šiem darbības pamatveidiem ir plaisa, kas negatīvi ietekmē personības attīstību. Mantīgo ļaužu bērniem ir visas iespējas nodoties rotaļām un mācībām, turpretim pret fizisko darbu viņos ieaudzina nicināšanu. Nabadzīgo ļaužu bērni toties spiesti strādāt smagu, nogurdinošu darbu. Padomju apstākļos šī plaisa ir likvidēta.

Dzīves apstākļi un audzināšana, cilvēka aktīvā darbība rada iekšējos, priekšnoteikumus pašaudzināšanai. Cilvēks pats, kā saka K. Markss, sāk audzināt sevī cilvēciskas īpašības. Pašaudzināšana ir likumsakarīga parādība cilvēka attīstības gaitā. Dzīves apstākļu, audzināšanas un darba ietekmē cilvēkam veidojas apziņa un pašapziņa. Viņš sāk korelēt savas intereses un vajadzības ar sabiedrības prasībām un cenšas izvēlēties pareizo dzīves veidu un izturēšanos. Apgūstot prasības, viņš pakāpeniski kļūst aizvien prasīgāks pret sevi un sāk sevi audzināt, lai izkoptu savas spējas un saskaņotu tās ar kolektīva un sabiedrības prasībām, ar sava darba prasībām, kas nemitīgi pieaug un kļūst komplicētākas. Tādējādi pašaudzināšana kļūst par personības attīstības iekšējo faktoru. Tas nav spontāns process, jo to determinē visa cilvēka dzīve un audzināšana.

Tādā veidā visi personības attīstības faktori atrodas noteiktā savstarpējā atkarībā. To iedarbība, kas brīžam ir pretrunīga, rada cilvēka veidošanās un attīstības ārējos un iekšējos nosacījumus. Šo faktoru

vienotās ietekmes pārliecinošs demonstrējums ir A. Makarenko pedagoģiskā prakse kolonijās.

Kā zināms, A. Makarenko izolēja bērnus un pusaudžus no nelabvēlīgiem dzīves apstākļiem, nepiemērotas ģimenes vides un iesaistīja viņus jaunos apstākļos, jaunās, kolektīvistiskās attieksmēs, kuras labvēlīgi ietekmēja personības attīstību. Taču tas nebija A. Makarenko pāraudzināšanas darba panākumu vienīgais noslēpums. Galveno nozīmi viņš piešķīra bērnu aktīvai darbībai mācībās un ražošanas darbā. Tās gaitā bērni paši veidoja un uzlaboja savus dzīves apstākļus.

A. Makarenko piešķīra lielu nozīmi arī pašaudzināšanai. Viņš uzskatīja, ka prasīgums pret sevi un sevis veidošana parāda personības attīstības augstāko pakāpi kolektīvā, tādēļ ar visu dzīves, darba, mācību un audzināšanas sistēmas organizāciju centās iepotēt pusaudžos apziņu, ka nepieciešami pašiem sevi audzināt, līdz ar to dodot arī izpratni, ar kādām metodēm un līdzekļiem šo uzdevumu realizēt.

4. §. iekšējo un arejo pretrunu parvarešana ka personības attīstības virzītājs spēks

Personības veidošanos un attīstību gala rezultātā nosaka objektīvie dzīves apstākļi un audzināšana. Tomēr attīstības gaitu nedrīkstam iedomāties vulgarizēti kā vienkāršu procesu, kurā ārējo iedarbību pēdas uzkrājas un kļūst komplicētākas.

Ārējo iespaidu atspoguļošanas gaitā notiek sarežģīts psihisks darbs, notiek cilvēka garīgās pasaules kvalitatīva pārveidošanās.

Šīs pārveidošanās ierosinātājs un virzītājs spēks ir pretrunas, kuras rodas starp personību un vidi, kā arī iekšējās pretrunas.

Personība atrodas daudzu apstākļu ietekmes lokā, kuri nav ekvivalenti pēc prasību rakstura.

Kolektīvu un atsevišķu personību nevienmērīgā attīstība, kas izpaužas prasību atšķirībās, rada pretrunas starp personību un vidi. Tā, piemēram, ja bērns, iestājoties skolā, pamatvilcienos tiek pakļauts tādām pašām uzvedības prasībām kā ģimenē, tikai, protams, komplicētākām, tad nekāds konflikts nerodas, turpretim, ja skolas prasības nonāk pretrunā ar ģimenes prasībām, tad nenovēršami rodas pretrunas starp bērnu un audzinātāju, kuru pārvarēšanai jābremzē vecie sakari un jāizveido jauni sakari vai arī jākoriģē ierastā uzvedība. Šāda veida pretrunas var rasties arī pieaugušiem cilvēkiem, kas, nokļūstot jaunā kolektīvā, sastopas ar stingrākām prasībām, kurām viņi subjektīvi nav nobrieduši.

Var rasties arī citāda veida pretrunas, kad personība savā attīstībā stāv augstāk par tām prasībām, ko izvirza kolektīvs vai atsevišķi cilvēki, ar kuriem viņa atrodas noteiktās savstarpējās atkarības attiecībās. Tad pretrunas tiek atrisinātas cīņā par kolektīva darbības pacelšanu augstākā līmenī vai arī, kas gan notiek retāk, ar personības regresu, samazinot prasības pašam pret sevi.

Iekšējās pretrunas rodas atsevišķu personības aspektu vai īpašību nevienmērīgas attīstības dēļ. Ir zināms, ka zināšanu apgūšana noris ātrākā tempā nekā cilvēka apziņas attīstība vai pārkārtošanās. Vēl gausāk tiek apgūti un nostiprināti izturēšanās paradumi un uzvedības manieres, ja pārveidojas ierastais dzīves veids. Tieši tādēļ nereti rodas pretrunas starp jaunām zināšanām un jau esošajām pārliecībām, starp apziņu un uzvedību. Šīs pretrunas tiek pārvarētas pašaudzināšanas gaitā, ja ir labvēlīgi dzīves un audzināšanas apstākļi. Taču notiek arī tā, ka pretrunas saglabājas ilgu laiku un personība nav konsekventa sava uzvedībā — tās vārdi nesaskan ar darbiem.

Otrs iekšējo pretrunu veids ir pretruna starp personības pretenzijām un viņas iespējām, kad zināmos apstākļos izveidojas neatbilstība starp augstām domām par sevi un savam iespējam — spēju, prasmju un iemaņu zemo attīstības līmeni. Šo pretrunu personība sākumā uztver kā ārēju pretrunu: «mani neievēro», «mani nelaiž pie vārda», «man neļauj sevi parādīt», taču pakāpeniski, pārbaudījusi sevi komplicētākā darbā, personība sāk apzināties, ka šī pretruna ir iekšēja un ka to var likvidēt, pārvarot atpalicību un izkopjot spējas līdz savu ieceru līmenim. Sim pretrunu veidam pieskaitāmas arī pretrunas starp personības spējām un raksturu, starp personiskajām vajadzībām un morālajiem pienākumiem.

Trešais iekšējo pretrunu veids saistīts ar dažādu atspoguļošanas formu īpatnībām, ar juteklisko, loģisko un emocionālo izziņu. Ir gadījumi, kad netiek ievērota jutekliskas un loģiskas izziņas vienotība, līdz ar to nejauša pieredze tiek pretstatīta notikumu likumsakarīgai gaitai un viss tiek vērtēts no konkrēta fakta viedokļa. Šī pretruna dažreiz izpaužas kā pretruna starp zināšanām, kas iegūtas personiskajā pieredzē, un zinātniski vispārinātām zināšanām par objektīvo īstenību, kuras smeltas no grāmatām. Ļoti daudz rakstīts par konfliktiem starp prātu un jūtām. Šo pretrunu pārvarēšanai nepieciešama pēc iespējas rūpīga un vispusīga faktu un notikumu analīze, to vispārinājums.

Ceturtais iekšējo pretrunu veids rodas sakarā ar dabisko dotību neatbilstību personības iegūtajām īpašībām. Šai ziņā vistipiskākās ir pretrunas starp personības tipoloģiskajām īpatnībām un topošajām rakstura īpašībām. Tā, piemēram, cilvēks ar holerisko temperamentu pareizas audzināšanas apstākļos cenšas izturēties nosvērti, pieklājīgi un taktiski, atturīgi izpaust savas jūtas, taču nereti zaudē pašsavaldīšanos, ko pēc tam rūgti nožēlo. Savukārt melanholiķis visās dzīves situācijās cenšas būt sabiedrisks, drosmīgs un noteikts, taču nereti jaunā situācijā jūtas neveikli, nedroši, tādējādi nespējot visā pilnībā parādīt savas spējas un zināšanas, ko viņš arī pats apzinās un smagi pārdzīvo. Šī pretruna tiek likvidēta, attīstot personības voluntārās īpašības un pakļaujot temperamentu raksturam.

Ir arī specifiskas pretrunas, kas saistītas ar attīstības posma īpatnībām. Šīs pretrunas pa daļai apgaismotas A. Vedenova raksta «Iekšējo pretrunu nozīme personības attīstībā un šo pretrunu pārvarēšanas veidi».[112]

Minētā raksta autors uzskata, ka galvena pretruna apmēram desmit gadus vecam bērnam ir pretruna starp gatavību patstāvīgai darbībai un viņa uzvedības atkarību no konkrētās situācijas vai viņa iekšējiem pārdzīvojumiem. Pusaudžu vecumā visskaudrākā ir pretruna starp attieksmi pret sevi, pret savas personības īpašībām un pārdzīvojumu, ko viņā izraisa apkārtējo cilvēku attieksme pret viņu un viņa personības īpašībām.

Ārējo un iekšējo pretrunu pārvarēšanai vispirms nepieciešams, lai personība tās apzinātos, citādi pretrunas var saglabāties, pretstati — sadzīvot, un tas izraisa konfliktus starp indivīdu un kolektīvu, kā arī nosaka personības pretrunīgu, nekonsekventu izturēšanos. Ja personībai izveidojies ideāls, kas nosaka tās attīstības virzienu, tad pretrunas var pārvarēt apzinīgi. Pretējā gadījumā pretrunas saglabājas vai arī negatīvais ņem pārsvaru pār pozitīvo.

Otrs nosacījums, kas nepieciešams, lai sekmīgi pārvarētu pretrunas, ir pietiekami augsts gribas attīstības līmenis, kas ļauj cilvēkam efektīvi regulēt savas attiecības ar vidi, ļauj regulēt savu izturēšanos, liek būt stipram, neatlaidīgam, sistemātiski audzinot pašam sevi. Līdz ar to nav izslēgta iespēja veidot sevī nepieciešamās gribas īpašības, pārmainot dzīves veidu un izturēšanos.

Ārējo un iekšējo pretrunu pārvarēšana notiek darbībā, reālo savstarpējo attieksmju procesā ar kolektīva locekļiem, Šī uzdevuma īstenošanu sekmē, pirmkārt, atsevišķu cilvēku un kolektīva vērtējums par personības darbību un izturēšanos. Otrkārt, cilvēki, radot nepieciešamos nosacījumus dzīvei un darbībai, ar savām prasībām atbalsta personības pozitīvo iezīmju nostiprināšanos.

Tādējādi pašaudzināšana, sevis veidošana, ja tā noris līdztekus un vienotībā ar audzināšanu, nodrošina personības progresīvu attīstību. Ja šos nosacījumus neievēro, pretrunas rada konfliktus, negatīvi ietekmē kolektīva un personības pašsajūtu un darbu, kas galu galā var izraisīt personības regresu.

5. §. vecuma īpatnības personības attīstība

Bērna attīstību raksturo noteikts periodiskums atspoguļošanas un darbības formu maiņā; to apstiprina fizioloģiskie un psiholoģiskie pētījumi. Pirmsskolas vecumā, kad ierosa ir pārsvarā par aizturi un galvenā nozīme ir pirmajai signālu sistēmai, bērniem piemīt liela motoriskā aktivitāte un kustīgums, impulsivitāte uzvedībā, stipra emocionāla reaktivitāte un domāšanas konkrētība, kuras dēļ bērns nav spējīgs apsvērt visus apstākļus un it sevišķi savas rīcības tālākās sekas. Šīs psihiskās īpatnības nosaka atspoguļošanas darbības raksturu. Bērns izzina īstenību galvenokārt tieši, nepastarpināti, atdarināšanas ceļā. Atdarinot viņš praktiski apgūst valodu, elementārās priekšmetiskās . darbības, noteiktas attieksmes, vēl pietiekami neapzinātas uzvedības manieres.

i А. С. Макаренко. Соч., т. IV. M, изд. АПН РСФСР, 1951, стр. -373.

Galvenais bērna darbības veids šajā vecumā ir rotaļa, kurā viņš sākumā atdarina atsevišķas pieaugušo darbības, bet pēc tam arī situācijas.

Rotaļas ietekmē veidojas interese par dabu. «Rotaļai bērna dzīvē ir svarīga nozīme,» rakstīja A. Makarenko. «Tā ir tikpat svarīga, cik pieaugušam cilvēkam nodarbošanās, uzdevums, darbs. Kāds bērns ir rotaļā, tāds viņš būs, kad izaugs, arī darbā.

Tāpēc nākamā darbinieka audzināšana iesākas ar rotaļām. Ikviena cilvēka dzīve sākas ar rotaļu, ar rotaļas pakāpenisku pāreju darbā.»1

Bērnam pieaugot, attīstās arī atdarināšanas darbība. Pēc mūsu datiem, sākot ar otro dzīves gadu, līdz trim gadiem novērojama aktīvās atdarināšanas pirmā stadija, kuru mēs nosaucam par apkārtējo cilvēku ārējo darbību un runas nepatvaļīgās kopēšanas stadiju. Mazbērns atdarina, tieši sekojot uztvertajai darbībai, nevis pēc pēdām jeb iespaidiem, kas saglabājušies, kā tas notiek ar bērniem pirmsskolas vecumā. Šī atdarināšanas darbība vēl ir pilnīgi nemotivēta, un, saprotams, ka bērns nespēj paredzēt savas darbības sekas.

Pirmsskolas vecumā atdarināšana kļūst komplicētāka. Tagad atdarinājumā iekļaujas arī agrāk iegūtā pieredze. Līdz ar to atdarinājums ārēji mazliet atšķiras no darbības, kuru atdarina. Tādējādi atdarinājums aizvien vairāk pārveidojas, kļūst komplicētāks. Atdarināšanas pamatā ir galvenokārt agrāko iespaidu pēdas.

Atdarināšanas darbība, it sevišķi bērna attīstības agrīnajā stadijā, ir stihisks, vāji apzināts sociālās īstenības atspoguļošanas process. Tomēr tas nenozīmē, ka bērna attīstību visnotaļ nosaka stihiski faktori. Arī šajā stadijā izšķirošā nozīme ir audzināšanai. Nedrīkst aizmirst, ka atdarināšana ir atspoguļošanas veids. Taču tas, ko atspoguļo, atkarīgs no pieaugušajiem, viņu dzīves organizācijas, dzīves veida un attieksmēm. Vecāki un citi pieaugušie var radīt saprātīgu dzīves veidu un līdz ar to nodrošināt vajadzīgo paraugu atdarināšanas darbībai. Taču audzināšanas galvenā nozīme ir tā, ka pieaugušie var vadīt bērna atdarināšanas darbību, pievēršot viņa uzmanību uzvedības vai rīcības paraugam, nostiprināt ieteicamo atdarināšanas darbību un bremzēt to darbību, kura ir kļūdaina vai kaitīga. Izšķiroša nozīme šajā audzināšanas darbā ir parauga demonstrēšanai un apmācībai darbībā, kuru nevar ātri apgūt atdarināšanas ceļā.

Ja šo attīstības stadiju, kurā atrodas pirmsskolas vecuma bērns, gribētu raksturot kopumā, tad to varētu definēt kā personības attīstības situatīvās determinācijas stadiju. Šāda vecuma bērnam pasaule vēl neeksistē, ir tikai apkārtne, kas tad arī nosaka viņa izturēšanos. Tatad attīstības izšķirošais faktors ir konkretie dzīves apstākļi un audzināšana ģimenē.

5ajā dzīves posmā bez sevišķām grūtībām var koriģēt un pat pārveidot bērna izturēšanos, krasi mainot dzīves apstākļus un pieaugušo prasības.

Pirmsskolas vecuma beigās dzīves pieredzes un audzināšanas ietekmē bērnā izveidojas tādas augstākās nervu darbības īpašības, kuras nodrošina viņam iespēju sistemātiski mācīties un veikt viņa spēkiem piemērotus darbus. Tā jau šajā vecumā izveidojas un jaunākajā skolas vecumā nostiprinās relatīva līdzsvarotība starp ierosu un aizturi, starp pirmo un otro signālu sistēmu, un līdz ar to bērna uztvere kļūst adekvātāka, uzmanība noturīgāka, attīstās loģiskā domāšana. Pakāpeniski pieaug otrās signālu sistēmas regulējošā nozīme, kas nodrošina kā tiešo, tā arī pastarpināto īstenības izziņu. Jaunāko klašu skolēns uztveres procesā jau mācās novērot parādību būtiskās pazīmes, novērtēt cilvēku izturēšanos no noteiktu morālu priekšstatu viedokļa, viņam attīstās tēlaini loģiskā domāšana. Tiešais apkārtējās dzīves atspoguļojums atdarinot kļūst selektīvs un motivēts, kaut arī vēl ilgu laiku saglabājas neapzinātas kopēšanas elementi. Šajā objektīvās īstenības tiešās un pastarpinātās izziņas stadijā veidojas samērā noturīga iekšējā domāšana un ārējā darbība, uzvedības paradumi, sistematizējas zināšanas par uzvedības normām kolektīvā. Mācības un darbs veido pirmos priekšnoteikumus, lai skolēnos turpmāk attīstītos patstāvība, aktivitāte un iniciatīva, apzinīga attieksme pret saviem pienākumiem, atbildības jūtas pret kolektīvu.

Visas šīs īpatnības nosaka iespēju pāriet jaunā attīstības pakāpē, kuru raksturo pastarpinātās izziņas un iekšēji nosacītas izturēšanās veidošanās un attīstība, t. i., personības nobriedums, kad darbību un izturēšanos nenosaka vairs acumirklīgi vai nejauši iespaidi, bet gan zināšanas par objektīvās īstenības likumsakarībām un personības iekšējā sabiedriskā pozīcija.

Vidējo jeb pusaudžu attīstības stadiju var raksturot kā pārejas vecumu. Pusaudzis vairs nav bērns, bet nav arī pieaudzis cilvēks. Šajā vecumā, kad bērna organisms sāk pārveidoties par pieauguša cilvēka organismu, notiek sarežģītas pārmaiņas jaunā cilvēka fiziskajā attīstībā, endokrīnajā, sirds un asinsvadu sistēmā, augstākajā nervu darbībā. Tas viss ietekmē pusaudža psihi.

Otrās signālu sistēmas attīstība nodrošina jēdzieniskās domāšanas veidošanos, kas nepieciešama zinātnisku atziņu apgūšanai. Paaugstinātais jūtīgums un uzbudināmība, kas raksturīga šim vecumam, sekmē aktivitātes un emocionālās reaktivitātes pieaugumu.

Uzkrātā dzīves pieredze un iegūtās zināšanas ļauj pusaudzim pacelties jaunā līmenī stājas un uzvedības ziņā. Pusaudzis sāk uztvert sevi kā personību. Līdz ar to viņā spilgti izpaužas pašcieņas un taisnības izjūta. Pusaudzis ir ļoti jūtīgs, ja apkārtējie pienācīgi nenovērtē viņa iespējas, izturas pret viņu kā pret bērnu. Viņš jau ir tiktāl nobriedis, ka sāk aizstāvēt savas tiesības uz patstāvību. Taču līdz ar to pusaudzis vēl ir naivs un atklāts, kaut arī tiecas pēc tā, lai viņam būtu pašam savi «noslēpumi». Līdztekus patstāvībai viņš vēl ir viegli ietekmējams, it sevišķi, ja ietekmējums nāk no kolektīva vai tāda cilvēka, kam pusaudža acīs ir autoritāte. Ar to izskaidrojams arī fakts, ka pusaudzis nav konsekvents kā sevis paša, tā arī citu cilvēku vērtēšanā. No tā izriet pusaudža vecumā novērojamās garastāvokļa svārstības un attieksmju nestabilitāte, nepietiekami motivēta biedriskuma un pat draudzības attieksmju pārtraukšana. Pusaudzis vēl īsti neizprot, ka cilvēks jāvērtē pēc viņa izturēšanās motīviem un darbības rezultātiem, pēc viņa attieksmēm pret kolektīva uzdevumiem, nevis pēc skaistiem vārdiem un žestiem. Bieži pusaudzis sajūsminās par visu, kas ir ārēji pievilcīgs. Nereti cilvēku viņš vērtē, pēc formālām pazīmēm, pēc noteiktības, drosmes, stingrības, nesaistot šīs rakstura līnijas ar personības morālo virzību. Pusaudža personības veidošanā liela nozīme vēl aizvien ir atdarināšanai. Šajā vecumā atdarināšana gan ir selektīva, tomēr atdarināšanas objekts vēl ir konkrēta persona — vai nu izcila vēsturiska personība, vai arī kāds tuvs cilvēks, kas izceļas ar savām rakstura īpašībām (tēvs, brālis, biedrs, paziņa no pieaugušo vidus utt.). Pusaudzi ar savu izturēšanos var viegli savaldzināt, bet tikpat viegli var arī pazaudēt viņa acīs autoritāti.

Pusaudža vecuma sākumā novērojams interešu svārstīgums un nenoturīgums. Ja jaunākajā skolas vecumā bērns grib kļūt par inženieri, ārstu, lidotāju u. tml., tad vidējā skolas vecumā sākas vērtību pārvērtēšana.

Pusaudzim rodas iespēja mācību un darba procesā sevi plašāk pārbaudīt, apsvērt iespējas. Ar to arī izskaidrojama zināma interešu nenoteiktība. Pusaudzis mīl fizisko darbu, viņš sevišķi aizraujas ar to, ja darbs prasa atjautību, izgudrotāja spējas.

Dziļāk iepazīstot sevi mācībās, savstarpējās attieksmēs ar kolektīva locekļiem un darbā, pusaudzis atklāj sevī kā pozitīvas, tā arī negatīvas īpašības. Tieši pusaudža vecumā sākas aktīva un sistemātiska pašaudzināšana.

No sacītā izriet noteikti pedagoģiski secinājumi. Darbā ar pusaudžiem, ja pārējie apstākļi ir vienādi, izšķiroša nozīme ir pedagoģiskajam taktam. Pret augošo cilvēku jābūt ne vien prasīgam, bet arī smalkjūtīgam, uzmanīgam, saudzīgam.

Pret pusaudzi jāizturas kā pret pieaugušu, viņam vairāk jāuzticas, netieši, aplinkus uzvedinot uz pareizām domām, neuzbāzīgi jānorāda, kā izturēties dažādās situācijās, jāievieš radoši elementi viņa mācībās un darbā. Jānostiprina pusaudža patstāvība un aktivitāte, līdz ar to disciplinējot viņa uzvedību skolā, ģimenē, uz ielas.

Šaja vecuma tikumiska izglītošana kolektīva sistemātiski jaapvieno ar tikumiskas uzvedības vingrināšanu.

Personības tālākā attīstība notiek vecākajā skolas vecumā. Vecāko skolēnu psihiskās attīstības īpatnības determinē viņu stāvoklis skolā, ģimenē, sabiedrībā. Vecākie skolēni atrodas uz patstāvīgās apzinīgās darba dzīves sliekšņa, un šis apstāklis ietekmē viņu nostāju pret mācībām, darbu un sabiedrisko darbību. Mācības viņi sāk vērtēt ne vien no interešu viedokļa; bet arī, apzinoties zināšanu nepieciešamību turpmākajā dzīvē. Tādu pašu nozīmi viņu acīs iegūst arī ražošanas darbs.

Vecāko klašu skolēni parasti ir Ļeņina komjaunatnes biedri. Komjaunatnes organizācija ieaudzina jauniešos interesi par sabiedriskās dzīves ideoloģiskajām un politiskajām problēmām, prasa sabiedrisku aktivitāti. Komjaunieši nereti ir jaunāko skolēnu un pusaudžu organizatori un vadītāji. Tas prasa no viņiem iniciatīvu un atbildību, organizatoriskas iemaņas un spējas, kuras veidojas sabiedriskajā darbā. Ģimenē vecāko klašu skolēni sāk ieņemt pieaugušo stāvokli, ar viņiem apspriežas un no viņiem prasa pienācīgo stāju un izturēšanos.

Mācību priekšmetu saturs vecākajās klasēs prasa no skolēniem diezgan augstu vispārināšanas un abstrahēšanas līmeni. Darba apmācība ne tikai sekmē vecāko klašu skolēnu labāku profesionālo orientāciju, kas atbilst viņu vajadzībai noteikt savu vietu dzīvē, bet arī veicina patstāvības un radošās aktivitātes, nepieciešamo prasmju un iemaņu izveidošanos, kuras nodrošina iespēju tieši iekļauties ražošanas darbā rūpnīcās, fabrikās un lauksaimniecībā. Visi šie nosacījumi tad arī nodrošina kvalitatīvi jaunu veidojumu rašanos skolēnu izziņas un praktiskajā darbībā. Vecāko klašu skolēni spēj abstrahēt un vispārināt. Augstu līmeni ir sasniegusi abstraktā teorētiskā domāšana, tādēļ arī viņos radusies interese par īstenības vispārīgo likumsakarību izziņu, tieksme uz filozofisku pieeju dzīves parādībām, vajadzība argumentēt un visu kritiski novērtēt. Veidojas dzīves ideāli, kuriem piemīt vispārināts raksturs, noskaidrojas intereses un profesionālā virzība, kas nosaka diferencētu attieksmi pret mācību priekšmetiem un dažādiem darba veidiem. Vecāko skolēnu izturēšanās parasti ir stingri motivēta, principiāla un pamatota. Darba motivācijā pifmajā vietā izvirzās morāli stimuli. Atdarināšana šajā vecumā izbeidzas un, ja arī vēl sastopama, tad vienīgi maskētā, apslēptā veidā, jo vecāko klašu skolēniem izveidojas noteikta dzīves pozīcija.

Vecāko klašu skolēni vairs nekopē, bet seko ideālam, kurš izveidojies kā izturēšanās paraugu vispārinājums. Šo laikposmu var nosaukt par iekšēji nosacītas izturēšanās stadiju. Tas jāsaprot tādējādi, ka šajā stadijā galvenos vilcienos zināšanas jau kļuvušas par pārliecībām. Ar to izskaidrojama rīcības principialitāte, kuru diktē nevis ārējie, bet pirmām kārtām iekšējie motīvi. Noskaidrojušās intelektuālās, profesionālās un sabiedriskās intereses, kuras nosaka darbības virzību. Vecāko klašu skolēni, balstoties uz izveidojušos dzīves pozīciju, pilnveido sevi, attīsta savas spējas, veido raksturu.

Ievērojot skolēnu attīstības īpatnības šajā stadijā, nepieciešams pārveidot mācību metodes un formas, paaugstinot mācīšanas teorētisko līmeni, piešķirot skolēniem lielāku patstāvību kā mācībās, tā arī praktiskajā darbā. Jāpievērš lielāka uzmanība profesionālajai orientācijai, jāpalīdz pašaudzināšanā, skolēniem jāiemāca mācīties patstāvīgi, savienot mācības ar darbu.

Tātad bērnu attīstības vecuma īpatnībām ir savas likumsakarības un to determinēti kvalitatīvi atšķirīgi posmi. Likumsakarīga ir pāreja no maz diferencētas psihiskas darbības uz aizvien diferencētāku atspoguļošanas aktivitāti. Likumsakarīga ir arī pāreja no konkrētas domāšanas uz vispārināto, abstrakto domāšanu, no kuras izriet darbības un izturēšanās pārkārtošanās: pāreja no situatīvās rīcības uz iekšēji nosacītu personības rīcību, kas, protams, ir saistīta ar zināšanu un dzīves pieredzes uzkrāšanos, tās vispārinājumu. Nenoturīgās uzvedības vietā stājas noturīga izturēšanās, ko regulē jaunieša tikumiskais ideāls.

Attīstība ir nepārtraukts process. Tās tempu nosaka paša indivīda dzīves nosacījumi. Izšķīrēja ietekme jaunā cilvēka attīstībā ir audzināšanai un mācībām, kas mērķtiecīgi, ievērojot attīstības likumsakarības, veido padomju cilvēka personību.

6. §. skolēna personības individuālās īpatnības un to avoti

Personība ir komplicēta un daudzšķautņaina: To raksturo centieni un attiecības, kurās izpaužas vajadzības un intereses, jūtas un pārliecības. Šie centieni un attiecības nosaka, kā cilvēks vērtē īstenību, pēc kā viņš tiecas, īsi sakot, kāda ir viņas dzīves pozīcija. Tas viss ietekmē viņa intelektuālo un praktisko darbību, viņa izturēšanos sabiedrībā. Personību raksturo arī zināšanas un prasmes, iemaņas un paradumi, kā arī spējas intelektuāli un praktiski darboties. No cilvēka iespējām atkarīgs ne tikai darbības produktivitātes kvantitatīvais un kvalitatīvais raksturojums, bet arī personības attīstības temps. Sintētiskā nozīmē personības psihiskā struktūra izpaužas cilvēka raksturā, kurā komplicētā savstarpējā sakarībā apvienojas attieksmes un spējas, intelektuālās un emocionālās īpašības, voluntārās un dinamiskās īpatnības. Personību var pētīt pa daļām, bet reāli tā vienmēr ir kaut kas viengabalains. Tai piemīt zināma noteiktība arī tad, ja šī noteiktība ir iekšēji pretrunīga un cilvēka izturēšanās ir nekonsekventa. Šādā gadījumā tieši personības nenoteiktībā izpaudīsies tās noteiktība.

Personība un tās īpašības jāaplūko kopīgo, specifisko un

1 А. С. Макаренко. Соч., т. V. M., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 353.

1 V. L Ļeņins. Raksti, 31. sēj. LVI, 255. lpp.

vienreizējo iezīmju vienotībā. Katra personība ir cilvēciska būtne, un tai ir vispārcilvēciskas īpašības, jo visiem cilvēkiem ir kopēja daba un dzīves veids. Personība nav izolēts īpatnis, tā dzīvo sabiedrībā, pieder pie noteiktas šķiras vai sociāla starpslāņa, tai ir ar citiem cilvēkiem kopīgie un noteiktai šķirai specifiskie materiālie un kultūras apstākļi, tā dzīvo noteiktas ideoloģijas un audzināšanas ietekmes sfērā. Personības īpatnības, kuras determinētas ar nacionālajām, šķiriskajām, grupu un kolektīvu, kā arī profesionālajām ietekmēm, sauc par personības specifiskajām iezīmēm.

Taču līdztekus kopīgiem apstākļiem pastāv arī specifiski ģimenes un personiskās dzīves apstākļi. Bez tam katram indivīdam piemīt noteiktas dabiskās un individuālās tipoloģiskās īpatnības. Līdz ar to katrai personībai ir sava, kaut arī ar citiem cilvēkiem saistīta, dzīves gaita, un šai attīstības gaitā tā uzņem tiklab kopīgās un specifiskās, tā arī vienreizējās ietekmes, kuras atspoguļojas kā kopīgās, specifiskajās, tā arī individuālajās izturēšanās un darbības iezīmēs, visā psihiskajā struktūrā.

Individuālās īpatnības ir pakļautas tiem pašiem attīstības likumiem, kuri determinē kopīgās iezīmes. Bez tam individuālās īpatnības ir tikai relatīvi individuālas, jo tās daudzējādā ziņā saistītas ar kopīgām, pāriet kopīgās iezīmēs. Ņemsim piemēram divus zēnus— Jāni un Juri. .Kādas ir viņu individuālās atšķirības pēc augstākā nervu darbības tipa? Jānis pieder pie vājā, Juris — pie stiprā tipa. Bet nervu darbības vājums vai stiprums nav nekas ārkārtējs. Pie vājā tipa var piederēt arī Pēteris, bet pie stiprā tipā — arī Andrejs. Tātad nervu sistēmas vājums un stiprums ir ne vien nervu sistēmas individuālās, bet arī tipiskās iezīmes, kā to konstatēja I. Pavlovs. Bez tam nervu sistēmas vājajam un stiprajam tipam ir dažādi varianti, taču šie varianti, būdami individuāli, līdz ar to ir arī tipiski. To pašu var teikt par interesēm, spējām, raksturu u. tml. Kad runājam par individuālajām īpatnībām, tad ar tām saprotam nevis to kopīgo, kas raksturo, piemēram, klases vai skolas kolektīvu vispār, bet to, kas atšķir raksturojamo skolēnu no otrā, ceturtā, devītā skolēna, bet var viņu vienot ar trešo vai piekto skolēnu.

Individuālās īpatnības veidojas to pašu faktoru un likumsakarību attīstības ietekmē, kurām pakļautas personības kopējās un specifiskās jeb tipiskās iezīmes. Taču rodas jautājums, kādēļ vienādos apstākļos var izveidoties dažādas, atšķirīgas iezīmes. Tas notiek tādēļ, ka dažādie faktori dažādi iedarbojas uz personību atkarībā no personības dabisko īpatnību atšķirībām, no attīstības līmeņa, no iekšējās dzīves pozīcijas, noskaņojuma, no dažādu personības īpatnību korelācijas rakstura utt.

Tā, piemēram, ja netiek izvirzītas vienotas prasības labvēlīgos materiālās un kultūras dzīves apstākļos, var izveidoties uz darba piepūli nespējīgs diletants, taču tajos pašos dzīves apstākļos, izvirzot aizvien stingrākās prasības, var izveidoties viengabalaina, darbīga un daudzpusīga personība.

Tāpat arī vienādos dzīves un audzināšanas apstākļos atkarībā no augstākās nervu darbības pamattipu vispārīgām un speciālām īpašībām var izveidoties pēc formas dažādas rakstura iezīmes.

Tā, piemēram, no uzbudināmā tipa labvēlīgos apstākļos izveidojas mērķtiecīgs, bet trauksmains, dedzīgs, darbībā ciklisks cilvēks, turpretim tādos pašos apstākļos uz līdzsvarotā, inertā tipa bāzes var izveidoties mierīgs, metodisks, attiecībās nosvērts cilvēks. Vienādos nelabvēlīgos apstākļos no uzbudināmā tipa var izveidoties afektīvi stūrgalvīgs, tiepīgs cilvēks, bet uz līdzsvaroti inertā tipa bāzes — apātisks cilvēks.

Vienādiem apstākļiem var būt dažāds iedarbības efekts arī atkarībā no personības attīstības līmeņa. Ja, piemēram, dažāda vecuma skolēniem izvirza vienādas prasības, tad tās var sekmēt jaunākā skolas vecuma bērna attīstību un bremzēt jaunieša, vecāko klašu skolēna attīstību — un otrādi. Tāpēc allaž jārūpējas, lai prasības atbilstu bērna stadiālās attīstības līmenim.

Ļoti liela ietekme uz dzīves apstākļu un audzināšanas iedarbības efektu ir bērna iekšējai dzīves pozīcijai. Negatīva vai pozitīva attieksme pret prasībām vai nu noraida tās, vai arī sekmē šo prasību apgūšanu, līdz ar to veicinot personības garīgo attīstību. Attīstības aizkavēšanās vai arī personības ātra izaugsme un attīstības virziens ir atkarīgs no personības galveno īpašību savstarpējo attiecību rakstura, kuras izveidojušās iepriekšējās audzināšanas gaitā. Tā, piemēram, no tā, vai personības iespējas atbilst vai arī neatbilst tās pretenzijām, vai prasmes labi harmonē ar zināšanām vai arī nav saskaņotas savā starpā, tāpat arī no tā, vai starp apziņu un uzvedību pastāv vienotība vai arī starp tām ir pretruna, — no visa tā atkarīgs ne tikai personības stāvoklis kolektīvā, bet arī personības dzīves un darbības raksturs, tās tālākās attīstības savdabība. Tātad personības kopīgās, specifiskās un individuālās īpašības ir ļoti komplicēti savijušās savā starpā.

Zināšanām par kopīgo specifisko un individuālo personības struktūrā ir svarīga nozīme, lai noteiktu vispārīgās prasības un organizētu individuālu pieeju skolēniem.

A. Makarenko pamatoti brīdina no divām pedagoģiskās pieejas izpratnes galējībām: no pirmās — kad pārspīlē kopīgo, tipisko, cenšoties apcirpt visus pēc viena parauga, iespīlēt cilvēku standartveida šablonā, izaudzināt vienveidīgu cilvēku tipu sēriju1 , un no otrās — kad pārspīlē individuālo, pasīvi sekojot katram indivīdam, kad bezcerīgi mēģina tikt galā ar miljoniem audzēkņu, bez gala noņemoties ar katru cilvēku atsevišķi. Tā ir «individuālās» pieejas hipertrofija.2

1 А. С. Макаренко. Соч., т. V. M., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 353.

Turpat.

Skolotājam jāpazīst galvenās un būtiskās skolēnu individuālās īpatnības, jānoskaidro to avoti, lai noteiktu audzināšanas optimālos priekšnosacījumus. Individuālās pieejas pedagoģijas uzdevums nav pielāgot mācību un audzināšanas mērķus un pamatsaturu atsevišķiem skolēniem, jo audzināšanas un mācību saturu un mērķi nosaka sabiedrības prasības, valsts programma — tās ir visiem kopīgas. Individuālās pedagoģijas uzdevums ir pielāgot darba metodes un formas individuālajām īpatnībām, lai attīstītu personību. Individuālā pieeja palīdz novērst grūtības, kuras atsevišķiem skolēniem rodas mācību darbā. Tā nodrošina arī iespēju attīstīt visus skolēna spēkus un spējas. Tātad individuālā pieeja vajadzīga ne tikai skolēniem ar vājām sekmēm un sliktu uzvedību, bet arī tādiem, kas teicami mācās un labi uzvedas. Nav nekāda māksla pārmērīgi slavēt apdāvinātu skolēnu, kuram viss viegli padodas, un līdz ar to pazemināt viņa aktivitātes tonusu, daudz grūtāk ir — un tāds ir skolotāja pienākums — atrast sabiedriski vērtīgu darbu viņa prātam un rokām. «Tāpēc jaunā cilvēka personības un tās detaļu veidošanā,» rakstīja A. Makarenko, «mums jābūt sevišķi uzmanīgiem un ar labu politisku izjūtu.»1

Realizēt individuālo pieeju nenozīmē atjaunot «pāra — skolotājs un skolēns — pedagoģiju» vai ilgstoši noņemties ar savrupu, atsevišķu personību.. Individuālā pieeja jārealizē kolektīvā, ar kolektīva starpniecību un kolektīva vārdā.

A. Makarenko pasvītro, ka iedarbībai uz kolektīvu un personību jābūt vienotai. Viņš raksta: «Jebkurā brīdī, kad mēs iedarbojamies uz personību, šai iedarbībai obligāti jāietekmē arī kolektīvs. Un, otrādi, jebkura mūsu saskare ar kolektīvu audzina arī personību, kura ietilpst šai kolektīvā.»[113]

Kolektīvam ar vadītāja palīdzību vispirms jāizpazīst katra sava locekļa iespējas un īpatnības, kā arī dzīves apstākļi un, ņemot tos vērā, jānosaka optimālie priekšnosacījumi katra indivīda un līdz ar to visu kolektīva locekļu attīstībai.

Kolektīvs ietekmē atsevišķo personību ne tikai frontāli, izvirzot tai sanāksmēs prasības, to uzslavējot vai nosodot. Atsevišķo personību ietekmē vai nu kolektīva pilnvarotie, kas oficiāli' ieņem vadošus amatus kolektīvā, vai arī neoficiālie, vienkāršie kolektīva locekļi. Skolotājam, kurš ir kolektīva organizētājs un vadītājs, jāizvirza prasības gan visam kolektīvam un ar kolektīva starpniecību katram tā loceklim, gan arī kolektīva vārdā un visas sabiedrības interesēs tieši jāietekmē atsevišķi skolēni.

XIV NODAĻA PERSONĪBAS VEIDOŠANAS CEĻI UN LĪDZEKĻI

..

1. §. audzināšana kā personības veidošanas galvenais līdzeklis

Audzināšana ir speciāla cilvēku darbība, kuras uzdevums ir personības veidošana. Audzināšanas galvenais mērķis ir sagatavot cilvēku noteiktu sabiedrisku funkciju veikšanai, aktīvai lomai sabiedriskajā dzīvē.

Audzināšana kā apzināta darbība atšķiras no stihiskām ietekmēm arī to, ka tās rīcībā ir noteikta programma, kā arī ietekmēšanas līdzekļi un metodes, kurās koncentrējas gan vēsturiskā pieredze personības veidošanā, gan arī speciālu zinātnisku pētījumu rezultāti. Audzināšanas darbam tiek sagatavoti cilvēki ar atbilstošām zināšanām un prasmēm. Tādēļ audzināšana iegūst sevišķu iedarbības spēku un tai ir galvenā nozīme personības veidošana.

Audzināšana vārda plašākā nozīmē ietver sevī arī mācīšanu, netiešu un tiešu iedarbību sistēmu uz topošo paaudzi. Netiešā iedarbība ir iedarbība ar mācību priekšmeta palīdzību, ar noteiktu dzīves un darbības veida organizēšanu skolēnu kolektīvā, ar personisko piemēru, t. i., ar vecāku un skolotāju izturēšanos. Tiešā iedarbība ir iedarbība ar audzinātāja prasību sistēmu.

Prasību sistēma un tai atbilstošas izturēšanās organizēšana kolektīvā ir audzināšana vārda šaurākā nozīmē.

A. Makarenko interpretācijā personības audzināšana kolektīva ir pirmām kārtām prasību attīstība. Personības audzināšanas ceļš kolektīvā iet no audzinātāja bezierunu prasībām uz kolektīva aktīva prasībām, uz ikvienas personības prasībām, izejot vispirms no prasībām pašam pret sevi uz kolektīva prasību fona.

Pamatojoties uz A. Makarenko pieredzi un teoriju, A.Bodaļevs 1952. un 1953. gadā veica pētījumu, lai noskaidrotu, kādā veida skolēni apgūst audzinātāja prasības un kā tās pārvēršas skolēna prasībās pašam pret sevi. Izanalizējis plašu faktu materiālu, viņš konstatēja, ka audzinātāja prasību pārvēršanās par audzēkņa iekšējām prasībām pret sevi ir process, kurā izšķiramas vairākas pakāpes. Sākumā prasību apgūšanai skolēna acīs ir tīri ārējs raksturs, un viņš izpilda tās tādēļ, ka konkrētajos apstākļos citādi rīkoties nevar. Nākamajā pakāpē audzēknis jau rīkojas saskaņā ar prasībām, apzinoties savus pienākumus. Tikai noslēguma stadijā izveidojas īsts prasīgums pašam pret sevi. Tātad tikai pēdējā pakāpe ir apliecinājums tam, ka audzināšanas mērķi ir sasniegti.

Ārējo prasību pārvēršanās par iekšējām prasībām, par vajadzību rīkoties atbilstoši apgūtajai uzvedības normai ir komplicēts process. Tas nav vienkāršs ārējo prasību atspoguļojums, nav to bezjūtīga pieņemšana. Šis process tiek pastiprināts ar iepriekšējo dzīves pieredzi un ir atkarīgs no tā, cik labi indivīds sagatavots pieņemt noteiktas nostādnes. Šādu sagatavotību raksturo ne tikai zināšanu daudzums un izpratnes dziļums, bet arī audzināšanas mērķiem atbilstoši uzvedības paradumi un īpatnības, izveidojušās rakstura iezīmes un cilvēka psihiskā struktūra.

Prasību apgūšana un pieņemšana ir process, kurā veidojas pārliecības, kas saistītas ar aktīvu intelektuālu un emocionālu darbību.

A. Bodaļevs konstatēja, ka dažādu prasību apgūšana nenotiek vienmērīgi: kā indivīds, tā arī kolektīvs prasīgumā pret sevi var būt dažādās attīstības pakāpēs. Dažas prasības var atrasties pirmajā, citas — otrajā stadijā un vēl citas var būt jau tiktāl apgūtas un pieņemtas, ka kļūst par personības iekšēju vajadzību. Nevienmērīgi attīstās arī prasīgums pret sevi viena un tā paša kolektīva dažādiem skolēniem un dažādu kolektīvu dažādiem skolēniem. To, kas vienam jau kļuvis iekšēji nepieciešams, otrs vēl nav apguvis, viņš prasības izpilda tikai ārējās nepieciešamības spiests.

Dažādais prasību apgūšanas līmenis un prasīgums pret sevi ir atkarīgs ne tikai no indivīda pagātnes, bet arī no viņa pašreizējā stāvokļa kolektīvā. Ja skolēns atrodas aktīvā pozīcijā, t. i., veic nopietnas sabiedriskas funkcijas (posmvedis, klases vecākais, pionieru vadītājs, avīzes redaktors utt.), tad prasīgums pret sevi attīstās straujāka tempā. Ne mazāk nozīmīga ir vispārīgā dzīves atmosfēra kolektīvā un tas, kādā līmenī ir prasības par prasīguma veidošanu pašam pret sevi. Citiem vārdiem sakot, izšķiroša nozīme skolotāja prasību apgūšanā ir kolektīva atbalstam.

Audzināšanas otra puse ir prasībām atbilstošu uzvedības vingrinājumu organizēšana.

«Lai radītu vajadzīgo izturēšanās tipu, vispirms nepieciešama pieredze, paradumi un ilgstoši vingrinājumi mums vajadzīgajā uzvedība.»1 Vieta «šādiem vingrinājumiem,» turpina A. Makarenko, «ir mūsu padomju kolektīvs, kurā izveidotas tādas trapeces un līdztekas, kādas, mums patlaban vajadzīgas.»[114] Šo vingrinājumu būtība meklējama noteiktā nodarbību režīma ievērošanā, skolēnu un skolotāju savstarpējo attieksmju stilā, darba stilā mācību stundās, uzvedības stilā starpbrīžos, sabiedriskajā darbā, ārpusklases un ārpusskolas dzīvē. Padomju skolā izveidojies savstarpējo attieksmju sociālistiskais tips-, kurš ietver prasīgumu un cieņu. Attieksmju stilā pret mācībām, sabiedriskajiem uzdevumiem un darbu izpaužas atbildības izjūta. Komunisma cēlāju morāles kodeksa teorētiska un praktiska apgūšana ir topošās paaudzes audzināšanas galvenais uzdevums mūsu zemē.

2. §. ĢIMENES AUDZINĀŠANA UN BĒRNA PERSONĪBAS ATTĪSTĪBA

Ģimene ne tikai dod bērnam dzīvību, bet ir arī viņa tikumiskās dzīves veidotāja.

Ievērojot bērnam piemītošo atdarināšanas tieksmi, kas sevišķi spilgti izpaužas mazbērna un pirmsskolas vecumā, bērns pārņem no vecākiem (ar kuriem visvairāk atrodas saskarē) attieksmes pret dažādām īstenības pusēm, t. i., bērns pārņem ģimenes kolektīva psihiskās struktūras raksturīgākās iezīmes, kas izpaužas noteiktā dzīves veidā.

Bez tam svarīga nozīme ir vecāku prasību sistēmai pret bērna dzīves veidu un uzvedību. Prasībām jābūt saprātīgām, saskaņotām, konsekventām. Sevišķi liela nozīme ir bērna dzīves un darbības organizācijai ģimenē, jo tā palīdz īstenot vecāku prasības un praksē nostiprināt vajadzīgās uzvedības formas. Kādas ir bērna iemīļotās rotaļas, ar ko un kā viņš rotaļājas — tam visam ir nozīme bērna attieksmju un uzvedības veidošanā. Sistemātiska vai epizodiska līdzdalība mājas darbos ietekmē bērna strādīguma un darba spēju attīstību. Dažādas nodarbības (stāstīšana, grāmatu lasīšana, zīmēšana un veidošana) ne tikai palīdz sagatavot bērnu skolas mācībām, bet arī ieaudzina mīlestību un cieņu pret zināšanām un jaunradi.

Katra padomju ģimene cenšas ieaudzināt bērna visas nepieciešamās īpašības. Tomēr, pastāvot atšķirībām pēc vecāku izglītības līmeņa, pedagoģiskās kultūras un raksturiem, kā arī pēc ģimenes struktūras un tradīcijām, audzināšana dažādās ģimenes ir atšķirīga kā formu, tā metodu ziņā. Nenoliedzami, ka tas ietekme audzināšanas rezultātus.

Balstoties uz A. Makarenko rakstiem par audzināšanu ģimene, uz citu padomju pedagogu rakstiem, kā arī uz mūsu novērojumiem, mēs mēģinājām noteikt trīs galvenos, visbiežāk sastopamos ģimenes audzināšanas tipus. Turklāt mēs skaidri apzināmies, ka dzīves apstākļu un audzināšanas stila ziņā nav divu pilnīgi vienādu ģimeņu. Tāpēc varētu runāt par ļoti dažādiem audzināšanas veidiem ģimenē. Tomēr šāda pieeja nepalīdzētu noskaidrot galveno un būtisko, to, ar ko mēs dzīvē visbiežāk sastopamies.

Pirmais audzināšanas tips. Bērns ģimenē ir vecāku maiguma un sajūsmas objekts. Sarunās ar viņu lieto pamazināmos vārdus, bieži atdarina viņa izrunu.

Bērnam sagādā visu, ko viņš vēlas, pērk visdažādākās rotaļlietas, grāmatiņas, bildītes, kurām bērns velta neilgu uzmanību, bet pēc tam tās nomet vai saplēš. Bērnam sniedz milzum daudz iespaidu: viņu vadā pa muzejiem, kino, bērnu teātriem, rāda ļoti daudz lietu, kas drīz vien notrulina viņa jūtīgumu un uzņēmību.

Bērnu cenšas iesaistīt rotaļās, bet viņš žēlojas par garlaicību, pieprasa spilgtākus iespaidus.

Viņu nepieradina pie pašaprūpes, nemāca palīdzēt vecākiem. Līdz sešu gadu vecumam viņu apģērbj un apauj viņam kājas, baro ar karotīti. Pirms ģērbšanās bērns gražojas, viņu cenšas pierunāt, un tad viņš žēlīgi pasniedz kājiņu, lai viņam apauj kurpes. Bērns apsēžas pie galda un gaida, bet, ja neviens nenāk, viņš kliedz: «Mamma, dod ēst!»

Kad bērns sāk skolas gaitas, viņam tiek radīti vislabvēlīgākie apstākļi. Ar drebošu sirdi vecāki gaida pirmos panākumus, sajūsminās par katru bērna soli, stingri neuzstāj, lai viņš kārtīgi izpildītu uzdevumus, jo «bērns var pārpūlēties». Tas viss veicina afektīvā vai impulsīvā rakstura tipa izveidošanos. Nonākot skolas kolektīvā, šādam skolēnam izceļas konflikti ar skolas biedriem un pedagogiem. Skolotājam jāpieliek daudz pūļu, lai pārveidotu skolēna uzvedību.

Šāda audzināšana ģimenē apgrūtina skolotāju un kolektīva turpmāko darbu tāda personības tipa veidošanā, kurš spējīgs veikt uzticēto pienākumu, aizrauties darbā, pārvarēt grūtības un šķēršļus ceļā uz mērķi.

Tiesa, nereti gadās novērot, ka, radot atbilstošus apstākļus, personība pārveidojas, bet daudz spēka un enerģijas jāpatērē, lai šādu cilvēku pāraudzinātu.

Taču gadās arī tā, ka ar nepareizu audzināšanu ģimenē samaitātais bērns arī vēlāk saglabā negatīvas iezīmes, kuras kļūst par smagu kavēkli kolektīva un arī personiskajā dzīvē. Tas sagādā cilvēkam daudz sarūgtinājumu un grūtu brīžu.

Otrais audzināšanas tips. Bērns jau no pašas mazotnes tiek pakļauts dresūrai, pedantiskai audzināšanas sistēmai, lai ieaudzinātu viņā paklausību. Pastāvīgie dusmīgie uzkliedzieni, moralizēšana, pastāvīgie aizrādījumi, ka to nedrīkst darīt un to nedrīkst darīt, pazemina bērna aktivitātes tonusu.

Mājās noteiktais stingrais dienas režīms var pieradināt bērnu pie kārtības, var veicināt cītīgumu, bet nevar izraisīt iniciatīvu, jo šajā režīmā nav paredzēts laiks, kad varētu brīvi parotaļāties, brīžam padraiskoties, paskraidīt utt.

Ļoti agri iesākas dažāda veida -mācības (mūzika, rakstīšana, lasīšana); bērna galvu piebāž pilnu ar lietām, ko viņš vēl nespēj izprast, bet kas jāiemācās. Tas nereti nokauj bērnā interesi par mācībām, par skolu.

Kad bērns sāk mācīties skolā, uzmācīgā kontrole viņu ļoti nogurdina. Vecākus neinteresē bērna iekšējās pasaules attīstība, kā viņš apgūst zināšanas, viņus interesē tikai audzināšanas un mācību ārējā puse — formālās zināšanas, uzvedība, manieres. Šāda aizbildniecība nopietni kavē biedriskuma attīstību. Vecāki visādi cenšas pasargāt bērnu no pārējiem vecuma biedriem, neieteic draudzēties ar tiem ne pagalmā, ne skolā. «Kaut tikai nesāktu ar kādu draudzēties, vēl sagrozīs viņam galvu» vai arī «kaut tikai neiemācītos no citiem ko sliktu» — tādi un tamlīdzīgi ir šādu vecāku tipiskie izteicieni. Bērns paliek viens, viņam ir garlaicīgi. Viņa dzīvei un nodarbībām trūkst kolektīva tonizējošās ietekmes. Viņš noslēdzas sevī, jūtas neērti nepazīstamu cilvēku klātbūtnē, apmulst jaunā situācijā. Tieši no šādām ģimenēm nāk pasīvi, apātiski cilvēki.

Trešais audzināšanas tips. Padomju ģimenēs visizplatītākais un visraksturīgākais ir tāds ģimenes audzināšanas tips, kurā izveidojies pareizais aktivitātes un bremzēšanas samērs. Vecāki visādi veicina bērna aktivitāti un ievirza to pareizā gultnē, bet līdz ar to bremzē viņa impulsivitāti, audzina noteiktus paradumus un uzvedības manieres.

Bērna dienas režīmā tiek paredzēts laiks rotaļām, «brīvais» laiks. Jau no mazotnes bērnu pieradina pie pašaprūpes, viņš drīz iemācās apģērbties, beidzot rotaļu, sakopt rotaļlietas, uzslaucīt grīdu, palīdzēt mātei noslaucīt traukus, uzklāt galdu utt.

Līdz ar bērna attīstību palielinās arī darba uzdevumi, bērns uzņemas noteiktus darba pienākumus ģimenē.

Kad bērns sāk mācīties skolā, viņam tiek izvirzītas ne vien noteiktas prasības, bet sniegta arī palīdzība. Vecāki pievērš sevišķu uzmanību bērna zinātkāres attīstīšanai. Nesamazinās arī darba pienākumi ģimenes saimniecībā. Pieaugot prasībām mācības, pieaug arī prasības fiziskā darba jomā (fiziskais darbs skolēnam ir derīga pārmaiņa, aktīvas atpūtas veids, kā arī uzlabo nervu darbības tonusu).

Sasniedzot jaunieša vecumu, vecāki izturas pret bērnu kā pret pieaugušu cilvēku, apspriežas ar to un dod padomus, Atsakoties no parastās mājas uzdevumu izpildes kontroles, viņi pārrunā un debatē par izlasīto, apspriež sabiedriskos notikumus utt. Šāds attiecību stils, šāda ģimenes audzināšanas organizācija veido aktīvu cilvēka raksturu, kurš prot bremzēt, apvaldīt savas tieksmes un jūtu uzplūdumus. Paļāvība uz saviem spēkiem, kāpināta dzīves izjūta, možs, dzīvespriecīgs noskaņojums, iniciatīva, sabiedriskums un kolektīvisms, darbīgums un čaklums ir tās rakstura pamatiezīmes, kuras veido šāda tipa ģimenes audzināšana. Tieši šādos apstākļos veidojas pozitīvie raksturi.

Personības audzināšanai ģimenē jāiet roku rokā ar skolu. Pēc mūsu domam, skolai jau gadu pirms tam, kad bērns sāk mācīties, jāpastrādā ar vecākiem, jāpaskaidro tiem, kā sagatavot bērnus sekmīgam darbam skola, ka ieaudzināt personības rakstura tikumiskās iezīmes (godīgumu, smalkjūtību, disciplinētību, aktivitāti, kolektīvismu, iniciatīvu uti).

Kad bērns sāk mācīties skolā, vecāki jāiepazīstina ne tikai ar attiecīgas klases mācību programmu (par to viņi paši var viegli orientēties pēc mācību grāmatām), bet arī ar audzināšanas programmu. Turklāt šeit jāsaskaņo ne tikai skolas un ģimenes prasības, bet arī šo prasību metodika. Tā mēs paaugstināsim vecāku pedagoģisko kultūru un panāksim ģimenes un skolas pedagoģiskas iedarbības vienotību.

3. §. PERSONĪBAS VEIDOŠANAS LĪDZEKĻI SKOLĀ

Mācību audzinošais raksturs un personības veidošana. Lai personība varētu vispusīgi attīstīties, tai jābūt brīvāk no ekonomiskiem un politiskiem žņaugiem, tai jābūt brīvai nomāņticības, jāatmet bailes no dabas un sabiedrības stihiskajiem spēkiem. F. Engelss rakstīja, ka brīvība ir izzināta nepieciešamība. Dabas, sabiedrības un sevis izzināšana dara cilvēku brīvu. Turklāt zināšanas pavairo cilvēka spēkus, stiprina paļāvību savām spējām, ļauj pārveidot ārpasauli atbilstoši savām vajadzībām. Tikai apguvuši pietiekami augstu zināšanu līmeni, cilvēki spēj attīstīt sabiedrisko ražošanu uz zinātniskiem pamatiem un līdz ar to kļūt par aktīviem darbiniekiem.

Izziņas un mācību process ir arī personības veidošanas process. Uzkrājot zināšanas, līdztekus paplašinās indivīda redzesloks, objektīvās īstenības izpratne, palielinās iespēja rīkoties prasmīgi, lietpratīgi, t. i., plānveidīgi, mērķtiecīgi, ar maksimālo efektu. Pieaugot izglītības līmenim, ja pārējie apstākļi ir labvēlīgi, pieaug arī personības aktivitāte.

Cilvēks izzina īstenību tieši un pastarpināti. Svarīgi ir kā vieni, tā otri zināšanu avoti. Tiešā izziņa sniedz t. s. dzīves pieredzes bagātību, ļauj praktiski iepazīt cilvēkus, sadzīvi, paražas u. tml. Teorētiskās zināšanas palīdz izprast pasauli pēc būtības, tās likumsakarīgajā attīstībā. Nepieciešams, lai praktiskā pieredze un teorija apvienotos, bagātinātu viena otru, jo tikai tad veidojas darbīga personība, kura spēj orientēties reālajā dzīvē un veidot to uz zinātniskiem pamatiem. Tādēļ V. I. Ļeņins ieteica jaunatnei katru soli mācībās apvienot ar praktisko darbu, ar cīņu par jaunās sabiedrības uzcelšanu.

Mācības audzina, veido personību, ja tiek ievēroti zināmi nosacījumi, pirmkārt, ja apgūstamās zināšanas ir zinātniskas, t. i., pareizi atspoguļo pasauli, spēj to izskaidrot. Tikai ievērojot šo nosacījumu, zināšanas kļūst par pamatu personības zinātniskajam pasaules uzskatam un līdz ar to sagatavo ceļu, pa kuru var droši doties dzīvē un darbā. Otrkārt, ja apgūstamās zināšanas ir didaktiski tā apstrādātas, lai tās būtu piemērotas skolēna izpratnei, un tiek tā pasniegtas, lai izraisītu noteiktus emocionālus pārdzīvojumus. Treškārt, ja mācību procesā apgūstamās skolēnu zināšanas tiek sistematizētas, lai nodrošinātu viengabalaina pasaules uzskata, dzīves un darbības vienotas koncepcijas izveidošanu. Ceturtkārt, ja mācību procesā tiek realizēta skolēnu praktiskā jeb profesionālā orientācija. Katram skolēnam jāzina, ko viņš vēlas un kur viņam ir lielākas spējas, viņam jāredz savas dzīves perspektīvas, kuras nosaka personisko rīcības plānu. Piektkārt, ja mācību procesā skolēns apgūst nepieciešamās prasmes un iemaņas, lai varētu strādāt komunistiski un lietpratīgi. Sestkārt, ja zināšanas tiek pielietotas darbā, t. i., tiek izmantotas dzīvē, līdz ar to tās nostiprinās un iegūst jaunu kvalitāti. Septītkārt, ja mācību procesā veidojas arī prasme patstāvīgi mācīties.

Mācības jāorganizē tā, lai tās nodrošinātu skolēniem pietiekamu patstāvību un radošu attieksmi pret izziņas procesu «.. .Mūsu skolai,» rakstīja V. I. Ļeņins, «jādod jaunatnei zinātnes pamati, prasme pašiem izstrādāt komunistiskus uzskatus.. Tādēļ mācību procesā jāizvirza skolēniem problēmas, tie jācenšas aizraut ar piemērotu uzdevumu risināšanu, tādējādi padziļinot skolēnu zinātkāri un līdz ar to attīstot viņu radošos spēkus un audzinot iniciatīvas bagātu personību, kas prot ne vien izvirzīt jaunas problēmas, bet arī tās atrisināt.

Sabiedriskā darbība kā līdzeklis personības pilsonisko īpašību veidošanā. Aktīvas personības veidošanā svarīga nozīme ir indivīda darbībai, jo sevišķi darbam Tā kā jautājums par personības veidošanos darbā apskatīts nodaļa «Personības psiholoģiskā gatavība darbam», tad šeit galveno uzmanību pievērsīsim skolēnu sabiedriskajam darbam, kam ir sevišķi svarīga nozīme personības pilsonisko iezīmju veidošanā.

V. I. Ļeņins augsti vērtēja sabiedriskā darba audzinošo nozīmi. Viņš teica; «Būt par Jaunatnes savienības biedriem nozīmē rīkoties tā, lai savu darbu, savus spēkus atdotu kopējai lietai. Tāda, lūk, ir komunistiskā audzināšana.»[115]

Sabiedriskajā darbā vairāk nekā jebkurā citā darbā vērojams komunistiskais princips — bez atlīdzības veltīt savu laiku un enerģiju kopīgai kolektīva lietai. Piedaloties sabiedriskajā darbā, katrs skolēns apzinās, ka viņš kaut ko dara tieši (nevis pastarpināti, kā mācību procesā) citu cilvēku, kolektīva, sabiedrības, valsts laba.

Neviens cits darbs tik lielā mērā netuvina skolēnus kā sabiedriskais darbs. Bez labi noorganizēta sabiedriskā darba nav domājams pilnasinīgs kolektīvs. Sabiedriskais darbs palīdz skolēniem apzināties organiskas saites ar kolektīvu, māca pakļaut personiskās intereses kolektīva interesēm un līdz ar to attīsta iniciatīvu un organizatoriskas spējas, māca vadīt. Šajā darbā skolēns iepazīst savus biedrus un pats sevi, savus spēkus un iespējas.

Tādejādi sabiedriskais darbs māca jauno paaudzi dzīvot kolektīva un veido personības pilsoniskās īpašības.

Tieši tādēļ A. Makarenko uzskatīja sabiedrisko darbu par tādu pašu mācību uzdevumu kā mācības šī vārda tiešajā nozīmē. Viņš prasīja, lai katrs skolēns iziet sabiedriskā darba skolu tās dažādos veidos un formas. Protams, dažādiem sabiedriskā darba veidiem nav vienāda nozīme personības veidošanā. Tā, piemēram, audzinošas iedarbības ziņa organizatora un vadītāja darbs atšķiras no tehniska izpildītajā darba. Tādēļ nepieciešams, lai skolēnu uzdevumi sabiedriskajā darba periodiski mainītos.

Lai sabiedriskais darbs nāktu par labu kolektīvam un personībai, tas jānoorganizē pareizi. Vispirms jāizvēlas tādi uzdevumi, kuri ir nepieciešami un dabiski topošajam kolektīvam, bet nevajag «izgudrot» pienākumus, lai tikai kaut kādā veidā nodarbinātu bērnus. Tādi sabiedriski derīgi, uzdevumi ir līdzdalība skolas pašpārvaldē, kārtējais sabiedriskais darbs (informācija, sienas avīzes u. tml.), palīdzība skolotajam vai pedagogu kolektīvam, ko skolēni veic pedagogu uzdevuma vai pēc pašu iniciatīvas, kā arī palīdzība vietējiem iedzīvotajiem (ielu apzaļošana, palīdzība sirmgalvjiem u. tml.).

Katrs kolektīva vai tā pilnvarotā uzdevums skolēnam jāuztver ka sabiedriski derīgs, klases, skolas vai rajona dzīvē vajadzīgs darbs. Sada atbildības attieksme rodas, ja uzdevums dots kolektīva vārda un ja par darba rezultātiem saņem sabiedrisku vērtējumu.

Bez tam, sadalot uzdevumus, jāievēro skolēnu tieksmes un intereses, viņu velēšanās veikt noteiktu darbu. Līdz ar to bērni jāaudzina tā, lai katrs skolēns vajadzības gadījumā uzņemtos ikvienu darbu, kas nepieciešams kolektīvam.

Skolēnu darbības aktivizēšanā sevišķi liela nozīme ir sabiedriskajai domai. Ja kolektīvā izveidojies uzskats, ka sabiedriskajam darbam ir mazsvarīga nozīme, tad skolēnu aktivitāte strauji pazeminās, kaut gan piedalīšanās sabiedriskajā dzīvē ir raksturīga bērnu, pusaudžu un jauniešu dabai. Un, otrādi, ja sabiedriskā darba darītāji tiek augstu vērtēti un kolektīva sabiedriskā doma šim darbam piešķir lielu nozīmi, tad tas iegūst plašu vērienu un lielu audzinošās ietekmes spēku .

Kolektīvs kā jaunā cilvēka personības veidošanas nepieciešams nosacījums. Padomju sociālistiskā sabiedrība ir vienots mērķtiecīgs kolektīvs, kurā valda biedriskas sadarbības un savstarpējās palīdzības attiecības. Sabiedrībai virzoties uz komunismu, kolektīvisma princips aizvien vairāk un vairāk attīstīsies un nostiprināsies. Patstāvība un pašpārvalde komunistiskajā iekārtā kļūs par cilvēku dzīves neatņemamu iezīmi. Jau tagad dažas valsts funkcijas uzticētas kolektīviem. Tādēļ saprotams, ka komunistiskās audzināšanas mērķis ir sagatavot topošas paaudzes kolektīvām dzīves un darbības formām. Protams, kolektīvists var izveidoties tikai krietnā, veselīgā kolektīva.

Kolektīvs veidojas tad, ja cilvēku (arī bērnu) grupu apvieno kopīgi mērķi un kopīgs darbs.

Šī apvienošanās var būt gluži ārišķīga vai arī organiska, darbības mērķus var nospraust citi cilvēki vai arī pats kolektīvs, kolektīva locekļu darbība var noritēt paralēli vai arī kļūt vārda tiešā nozīmē par kopēju lietu, kas prasa sadarbību un savstarpēju palīdzību, — tas viss raksturo kolektīva nobrieduma un saliedētības līmeni.

Protams, kolektīvs sabiedrība nav tas izolēta šūniņa, tas ir sabiedrības sastāvdaļa, tāpat kā šūniņa ir organisma sastāvdaļa, tādēļ kolektīva ievirze cieši saistīta ar šķiras vai visas sabiedrības kopīgo ievirzi. Tomēr katra organisma šūniņa ir aktīva; kaut arī tā ir atkarīga no organisma kopumā, taj piemīt relatīva autonomija un specifiskas funkcijas.

Kolektīvs tikai tad ir īsts kolektīvs, kad tā mērķi ir visa kolektīva mērķi (lai arī tos izvirzījis kāds cits, bet kolektīvs tos ir pieņēmis), kad kolektīva locekļu darbība ir organiski savstarpēji saistīta. Tikai šādos apstākļos katrs kolektīva loceklis izjūt savstarpējo atkarību un atbildību ne vien par sevi, bet arī par citiem.

Kolektīva būtiska iezīme ir pašdarbība. Kolektīvs patstāvīgi izvirza jautājumus un tos atrisina, tam ir savi orgāni, kuri regulē visa kolektīva un katras atsevišķas personības dzīvi.

Organizējot kolektīvu, vispirms jānosaka tā darbības tuvākie un tālākie mērķi, kolektīva dzīves perspektīvas un jāpanāk, lai visi tos pieņemtu un lai tādējādi kopīgie mērķi kļūtu par katra kolektīva locekļa personiskajiem mērķiem.

Otra svarīgākā problēma, par ko jādomā, veidojot kolektīvu, ir disciplīna. Kolektīvs ir atbildīgas atkarības sistēma; dzīvot kolektīvā nozīmē izpildīt tā prasības. Tāda disciplīna «nostata ikvienu personību, ikvienu cilvēku labāk aizsargātā, brīvākā stāvoklī… Disciplīna kolektīvā ir personības pilnīga aizsargātība, pilnīga pārliecība par savām tiesībām, perspektīvām un iespējam.»[116] Audzinātāja, aktīva, kā arī visa kolektīva prasības ir galvenais līdzeklis, lai veidotu disciplīnu kolektīvā un disciplinētu personību.

Uz prasību pamata veidojas sabiedriska doma, kurai saliedētā kolektīvā, regulējot kolektīva locekļu uzvedību, ir ļoti liela nozīme.

Kolektīva sabiedriskā doma kļūst skolēniem par prizmu, caur kuru viņi skatās un novērtē savu izturēšanos un rīcību.

Sabiedriskā doma veicina skolēna uzvedības sociālo normu izveidošanos kolektīvā. Apgūstot sabiedriskās domas prasības, skolēns atbilstoši tām regulē savu izturēšanos. Viņš zina, par ko kolektīvs, kuram viņa acīs ir cieņa un autoritāte, viņu novērtēs atzinīgi un par ko nosodīs. Veidojot sabiedrisko domu, jārūpējas, lai tās kritēriji, novērtējot notikumus un izturēšanos, būtu objektīvi, lai sabiedriskā doma attīstītos pareizi (pedagogu un skolēnu kolektīva uzskatiem jābūt vienotiem, nevar pieļaut, ka sabiedrisko domu aizstāj ar atsevišķas personu grupas uzskatiem, uti).

Skolēnu dzīvi un darbību kolektīvā nosaka ne vien pienākuma apziņa, bet arī personiskās vajadzības. Un tikai tad, kad katrs skolēns izjūt prieku atrasties un darboties kolektīvā, ir izveidojušies optimālie apstākļi personības veidošanai ar kolektīvās ietekmēšanas līdzekļiem. Tieši tādēļ veselīgas kolektīva dzīves obligāts nosacījums ir prasību objektīvais raksturs, uzmanība pret katru kolektīva locekli, prasme atrast interesantas darba formas katra skolēna aktivizēšanai.

Personības veidošanās kolektīvā notiek, kopēji darbojoties un risinot sabiedriskus uzdevumus. Šādā sadarbībā cilvēki ietekmē cits citu un ar pārliecināšanu, iedvešanu un priekšzīmi veido vienu vai otru īpašību.

Bez biedru tiešās, personiskās ietekmes personību ietekmē arī' kolektīvs kopumā ar sabiedriskās domas spēku, ar savām prasībām, sabiedrisko vērtējumu un arī ar pārliecināšanu un iedvešanu. Turklāt kolektīva ietekmes efekts uz atsevišķu personību ir atkarīgs no tā, cik liela ir kolektīva autoritāte skolēna acīs, kā arī no tā, cik šī personība ir nobriedusi, lai ieņemtu pareizo vietu kolektīvā.

Jāpasvītro, ka personība kolektīvā nav pasīva, tā spēj ietekmēt kolektīva dzīvi un attīstību un tās ietekme ir jo nozīmīgāka, jo lielāka ir tās autoritāte pārējo kolektīva locekļu vidū.

4. §. PĀRLIECINĀŠANA UN IEDVEŠANA KĀ PERSONĪBAS AUDZINĀŠANAS METODES

Personību veido daudzi apstākļi. Iepriekš jau iztirzājām personības veidošanas līdzekļus un nosacījumus. Šinī paragrāfā aplūkosim psiholoģiskās iedarbības metodes, ar kurām cilvēki ietekmē cits citu, lai veidotu uzskatus, ievirzes un līdz ar to personību kopumā. Šīs metodes ir pārliecināšana un iedvešana.

Pārliecināšanu uzskata par vienu no galvenajām audzināšanas un pāraudzināšanas metodēm. To izmanto attieksmē pret pieaugušiem un bērniem, pret veseliem un slimiem cilvēkiem. Ar pārliecināšanas metodi audzina pieaugušos darba kolektīvā, pārliecināšana ir vadošā metode topošās paaudzes veidošanā. To ar panākumiem lieto psihoterapijā. Dibuā pirmais ieviesa jēdzienu «racionālā terapija», t. i., ārstēšana ar pārliecināšanu.

Kad runā par pārliecināšanu, tad ar to parasti saprot iedarbošanos uz cilvēka prātu, uz viņa uzskatiem par sevi un ārpasauli, lai šos uzskatus pārveidotu, saskaņotu ar zinātnes atziņām un morāles prasībām, taču nedrīkst aizmirst, ka pārliecināšana kļūst efektīva vienīgi tad, ja tā iedarbojas ne vien uz cilvēka prātu, bet arī uz jūtām. Jāpatur arī vērā, ka, iedarbojoties uz racionālo sfēru, var ierosināt emocionālo sfēru, jo tās ir savstarpēji saistītas. Visiem labi pazīstams fakts, ka dažreiz rodas pretruna starp prātu un jūtām, starp zināšanām un izturēšanos. Šāds stāvoklis rodas, ja zināšanas skolēniem sniedz formāli, nesaistot tās ar reālo dzīvi un ar personības garīgo pasauli. Tādēļ, formāli iedarbojoties tikai uz racionālo sfēru, nevar atrisināt ne audzināšanas, ne pāraudzināšanas jautājumus. Citiem vārdiem sakot, lai audzināšanas darbs būtu efektīvs, jāiedarbojas uz racionālo, emocionālo un voluntāro sfēru.

Tātad pārliecināšana ir tāds ietekmēšanas veids, kas, skarot racionālo un emocionālo sfēru, pārveido nepareizās attieksmes un veido jaunas, kas atbilst sabiedrības prasībām, kuras izteiktas komunistiskās morāles principos un normās. Pāraudzināšanas psiholoģijas izpratnē pārliecināšanu var definēt arī kā ietekmēšanas metodi, ar kuras palīdzību defektīvās attieksmes pārveido pareizās, morāles prasībām atbilstošās attieksmēs.

Pārliecināšana kā ietekmēšanas metode atšķirībā no citām metodēm — iedvešanas un priekšzīmes metodes — prasa aktīvu mijiedarbību starp to, kurš pārliecina, un to, kuru pārliecina. Tikai tad, ja audzināmais cenšas saprast, ko viņam saka, ja viņš sāk pārdomāt teikto un izdara noteiktus secinājumus, izjūt un nosoda savas negatīvās īpašības un pieņem lēmumu pats sevi audzināt, var teikt, ka pārliecināšanai bijusi pozitīva ietekme.

Lai cilvēku pārliecinātu un piespiestu grozīt uzskatus, nepieciešama maksimāla otrās signālu sistēmas aktivitāte1 mijiedarbībā ar pirmo signālu sistēmu.

Pārliecināšanas process nereti norit kā atklāta vai apslēpta divu vai vairāku personu diskusija, lai panāktu izpratnes un pārdzīvojumu vienotību. Viens izvirza apgalvojumus un cenšas tos pierādīt, minēdams dažādus argumentus. Otrs jautā, lai kaut ko noskaidrotu, izsaka šaubas vai pretējus uzskatus, apstiprina, piekrīt utt.

Ja audzinātājs un audzināmais ir samēra tuvās attiecībās, 1 Skat. В. H. Мясищев. Личность и неврозы. Л., изд. ЛГУ, 1960, стр. 378.

uzticas viens otram, tad diskusija norit atklāti; ja šādas tuvības nav un attiecībām ir oficiāls raksturs, tad pārliecināmais diskutē nerunājot, domās. Audzinātajam pēc tikko manāmām pazīmēm tad jāuzmin audzēkņa noskaņojums un domu gājiens. Audzinātājs, kurš neprot to izdarīt, savu mērķi nesasniedz.

Lai pārliecināšana kā ietekmēšanas metode būtu maksimāli efektīva, jāievēro vairākas prasības.

1. Pārliecināšanas saturam un formai jāatbilst audzēkņa vecumam un attīstības līmenim. Citiem vārdiem sakot, ar audzēkni jārunā viņam piemērota un viegli saprotamā veidā.

2.   Pārliecināšanā jāievēro audzēkņa individuālās īpatnības. Audzinātajam jāpazīst audzēkņa patiesā dzīves pozīcija un attieksmes.

Var gadīties, ka audzēkņa maldīgā pozīcija nav skaidri apzināta un nopamatota, kad viņš pats nespēj pateikt, kādēļ tā rīkojies. Taču arī maldīga pozīcija var būt nopamatota, ja skolēnam izveidojusies pašam sava dzīves «filozofija» vai attieksmju sistēma. Protams, tad audzinātajam ir grūtāk pārliecināt audzēkni, ka viņa uzskati ir maldīgi.

3.  Pārliecināšanai vienmēr jābūt loģiskai, konsekventai, maksimāli argumentētai.

4.  Lai audzēkni pārliecinātu, jāizmanto tiklab vispārinājumi (principi un noteikumi), kā arī konkrēti fakti, piemēri. Ja ir darīšana ar bērnu, tad pārliecināšanas procesā plaša vieta ierādāma, uzskatei, tēlainiem salīdzinājumiem un piemēriem.

5.   Pārliecinot jāizvēlas tādi fakti, kuri pazīstami abiem sarunas biedriem. Tas svarīgi tādēļ, lai paralizētu iespējamās šaubas par paša fakta īstenību un līdz ar to par vispārinājuma un secinājuma patiesumu.

6.   Pārliecinot citus, audzinātājam jābūt dziļi pārliecinātam par to, ko viņš saka. Cilvēki sarunājoties pēc mīmikas un pantomīmikas, pēc vokālās mīmikas un intonācijas sajūt runātāja attieksmi pret sarunu biedru un pret to, ko viņš saka.

Tādēļ pārliecināšanā liela nozīme ir runas intonācijai. Sausa, vienaldzīga runa, raksta Mjasiščevs, nespēj nevienu ne audzināt, ne ārstēt. «Lai ietekmējums dziļi satrauktu, saviļņotu un iedvesmotu, nepieciešama ļoti komplicēta dinamisku vārdu, tēlu un emociju sistēma.»[117]

Lai pāraudzinātu ar pārliecināšanu, jāatrod audzēknī vietas, kur notiek iekšēja svārstīšanās, izraisās motīvu cīņa, mostas šaubas («Vai es daru pareizi?»). Zinot šīs iekšējo svārstību vietas, iespējams ar koncentrētu iedarbību, no vienas puses, iedragāt nestabilo negatīvo pozīciju, bet pēc tam to pilnīgi nobremzēt, un, no otras puses, nostiprināt un attīstīt tās pozitīvās tendences vai tieksmes, kas ir konflikta attieksmēs ar negatīvajām tendencēm.

Pārliecināšanu nedrīkst identificēt ar moralizēšanu. Pārliecinot audzinātājs savas atziņas pierāda, moralizējot deklarē tas, piemēram, šādā veidā: «skolēnam jāievēro…», «pioniera pienākums ir…», «kā nav kauna…» u. tml. Parasti viss, ko audzinātājs moralizējot saka, skolēniem ir labi zināms, bet pašu moralizēšanu viņi uztver kā formālu audzinātāja dienesta pienākumu izpildi. Pret moralizēšanu skolēni izturas ironiskj, nicinoši.

Ar pārliecināšanu var pārveidot skolēna apziņu, darbības motīvus, radīt vēlēšanos mainīt dzīves veidu un līdz ar to pamudināt skolēnu uz pašaudzināšanu.

Protams, īsti pozitīvus un stabilus rezultātus var panākt tad, ja apvieno dažādas audzināšanas un pāraudzināšanas metodes: pārliecināšanu un iedvešanu, novirzīšanu un ieradinašanu.

Iedvešana ir viena cilvēka psiholoģiska iedarbība uz otru cilvēku vai arī uz indivīdu grupu, un tās pamatā ir nekritiska vārdu un tajos ietverto domu un gribas prasību uztvere un pieņemšana.

Ārstniecības praksē, kur iedvešanu plaši izmanto kā terapeitisku līdzekli, izšķir šādus iedvešanas veidus: 1) iedvešana hipnozes stāvoklī, 2) iedvešana dabiskā miega stāvoklī, 3) iedvešana nomoda stāvoklī. Bez tam izdala vēl vienu veidu — pašiedvesmu jeb autosuģestiju.

Fiziologi un psihoterapeiti (I. Pavlovs, V. Behterevs, K. Platonovs, M. Ļebedinskis) domā, ka iedvešana hipnozes stāvoklī jr ļoti iedarbīga,'jo, galvas smadzeņu garozai atrodoties aiztures stāvokli, indivīds nav spējīgs apsvērt situāciju un pretoties iedvešanai.

Psihoterapeiti uzskata, ka ar aizmigušu cilvēku var nodibināt kontaktu un izdarīt iedvešanu, nepārvēršot dabisko miegu hipnozes stāvoklī (Veterštats, Džonss, Svjadoščs). Šis iedvešanas veids izmēģināts kā ar pieaugušajiem, tā arbērnieim Izradās, ka vislielāko iedvešanas efektu miega stāvoklī var panākt ar bērniem. Pamatojoties uz šo faktu, tagad, izvērš pētījumus hipnopēdija, t. i., svešvalodas mācīšanai miega stāvoklī.

Iedvešana nomoda stāvoklī ir reāla dzīves paradība, ko izmanto visās cilvēku savstarpējo attieksmju sfērās (pedagoģija, medicīna un ražošanā, mākslā un literatūrā).

Daudzi psihoterapeiti uzskata, ka iedvešana nomodā ir ne mazāk efektīva kā hipnozes stāvoklī (Ljebo, Bertheims, Forels, Behterevs u. c). Pat vēl vairāk, daudzi terapeiti, kas agrāk lietoja hipnozi, tagad aizstājuši to ar iedvešanu nomoda. M. Ļebedinskis raksta, ka «tiešā iedvešana nomodā ir sevišķi efektīva un lietderīga pirmsskolas un agrīnā skolas vecuma bērniem».[118]

Iespējama arī pašiedvesma. Pašiedvesmas prakse sevišķi izplatīta Indija (jogi). Šai metodei lielu uzmanību pievērš arī Amerikas Savienotajās Valstīs. Šulcs un Džekbons izpētījuši efektīvas pašiedvesmas nosacījumus un konstatējuši, ka vislabākie pašiedvesmas nosacījumi rodas muskuļu relaksācijas apstākļos; V. Behterevs uzskatīja, ka piemērotākais laiks pašiedvesmai ir vakaros tieši pirms aizmigšanas un rītos tūlīt pēc pamošanās. Pašiedvesmai domātie teicieni jāizrunā «savā vārdā, apgalvojuma veidā, bez tam tagadnes un nevis nākotnes formā» (V. Behterevs).

Pēc mūsu domām, pašiedvesmas metode prasa zināmu persorības briedumu un uzmanības noturību. Tādēļ tai nav praktiskas nozīmes pirmsskolas un jaunākajā skolas vecumā, jo šinī dzīves posma bērna pašapzināšanās vēl nav izveidojusies. Citādi ir pusaudža un jaunieša vecumā. Sajās attīstības stadijās pamostas interese par iekšējo pasauli: pusaudzis un jaunietis aktīvi cenšas ne vien sevi iepazīt, bet arī sevi audzināt. Pašiedvesma šajā vecumā ir lietderīgs pašaudzināšanas līdzeklis. Interesanta ir likumsakarība starp iedvešanu un pašiedvesmu bērnu attīstības skatījumā. Šo likumsakarību var formulēt šādi: pašiedvesmas attīstība ir apgriezti proporcionāla iedvešamībai. Citiem vārdiem sakot, jo vecāks kļūst bērns, jo vairāk palielinās pašiedvesmas spēja un samazinās iedvešamība.

Iedvešanu kā līdzekli viena cilvēka psiholoģiskai verbālai iedarbībai uz otru lieto visās cilvēku attieksmju jomās,, kaut arī tās ietekmi cilvēki ne vienmēr apzinās un pareizi novērtē.

Iedvešana ir kļuvusi par galveno psihoterapijas metodi. Psihoterapija aizguva šo metodi no pedagoģijas prakses un cilvēku pieredzes, izstrādāja šo metodi, deva tai zinātnisku pamatojumu un saka lietot ārstēšanā.

Ievērojami psihiatri un psihoterapeiti, kā, piemēram, Forels un Behterevs, pienācīgi novērtēdami iedvešanas iespējas, ieteica to plaši izmantot pedagoģijā. Pēc Foreļa domām, iedvešana ir galvenais audzināšanas faktors. Krietna daļa pedagoģijas, saka Forels, pamatojas uz pareizi izprastu un veiksmīgi lietotu iedvešanu. V. Behterevs darbā «Iedvešana un audzināšana» citē ļoti daudz līdzīgu izteikumu un arī pats domā, ka iedvešanai ir svarīga loma audzināšanā.

No pagātnes pedagogiem un psihologiem daļa pārspīlēja iedvešanas lomu un nozīmi audzināšanā (Gijo, Keirā), citi pilnīgi noliedza tās izmantošanas iespējas (Vundts), vēl citi uzskatīja, ka iedvešanai jāieņem sava vieta audzināšanas metožu sistēmā (A. Lazurskis).

Padomju pedagoģijas un pedagoģiskās psiholoģijas teorētiķu darbos iedvešanas metode netiek apspriesta. Izvirzot teorētiķiem jautājumu, ar ko izskaidrojama tāda attieksme pret šo metodi, saņēmām pamatvilcienos šādu atbildi: mēs audzinām apzinīgu aktīvu personību ar aktīvu metožu palīdzību. Iedvešana paredz nekritisku iedarbības uzņemšanu, nevis izpratni, tādēļ nevar noderēt par līdzekli personības audzināšanai.

Turpretim A. Makarenko uzskatīja iedvešanu par vispāratzītu audzināšanas līdzekli.1 Tā, piemēram, viņš raksta, ka, audzinot disciplinētību, jāiedveš bērniem, ka «disciplīna rotā kolektīvu».2 A. Makarenko izstrādāja metodiku, kā izvirzīt prasības audzēkņiem. Kolektīva veidošana jāsāk ar prasībām. Turklāt nav pieļaujama polemizēšana, prasībām jābūt vienpersonīgām, kategoriskām, nelokāmām, lai «bērni jums piekāptos un rīkotos tā, kā jūs vēlaties. Te ir zināma daļa iedvešamības un zināma daļa apzināšanās, ka jums taisnība.»3

Stāstīdams, kā tika uzveikti Kurjažas kolonisti, A. Makarenko rakstīja: «Kurjažas pūlim vienā dienā tika iedvesta pārliecība, ka atbraukušās nodaļas atvedušas tam labāku dzīvi… Te noteicošais nebija apsvērumi par kaut kādiem labumiem, te bija notikusi kolektīva iedvešana, te izšķirošais bija nevis aprēķini, bet gan acis, ausis, balsis un smiekli.»4

Līdz ar to Makarenko brīdināja, ka nav pieļaujama neviena audzināšanas līdzekļa, arī iedvešanas absolutizēšana. Iedvešanu, tāpat kā izskaidrojumu, pārrunu, sabiedrisko ietekmējumu, «nevar visos gadījumos atzīt par absolūti derīgu… Ņemiet tādu līdzekli kā kolektīvo ietekmēšanu, kolektīva iedarbību uz personību. Dažreiz tā ir laba, bet dažreiz slikta metode. Ņemiet individuālo iedarbību, audzinātāja tiešu sarunu ar audzēkni. Dažreiz tā ir derīga, bet dažreiz kaitīga. Nevienu līdzekli nevar atzīt par derīgu vai kaitīgu, lietojot to izolēti no visas līdzekļu sistēmas.»5

Tātad iedvešanas metodi nedrīkst novērtēt ne par zemu, ne par augstu. Iedvešanas panākumi ir atkarīgi no situācijās un no personības, gan no tās, kurai iedveš, gan no tas, kura iedveš.

Iedvešana var būt nepatvaļīga un patvaļīga, tieša un netieša. Dzīvē cilvēki aizvien iedveš cits citam noteiktus uzskatus un izturēšanās veidu noteiktās situācijās.

Iedvešana ir sevišķi efektīva bērnībā. Minēsim piemēru. Ņina ir meitene ar viduvējām spējām, mazliet gausa. Viņa sākusi sliktāk mācīties. Jautāta, kāpēc tā, meitene mazliet skumīgi, taču pavisam mierīgi, kā runājot par pilnīgi izlemtu jautājumu, atbild: «Man ir grūta galva.» Kā noskaidrojas sarunā, mājās, meitenei sagatavojot skolas uzdevumus, kas viņai veicas diezgan gausi, blakus sēž

| А. Макаренко. Соч., т. V. M., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 117.

3  Turpat, 145. lpp.

4   Turpat, 150. lpp.

Turpat, 1. sēj., 1957., 555. lpp.

5   Turpat, 5.-sēj., 1958., 117. lpp,

vecmāmiņā un laiku pa laikam sapīkusi saka: «Ai, ai, tev gan ir grūta galva.» Tas ir tipisks nepatvaļīgās iedvešanas piemērs.

Patvaļīgo iedvešanu ļoti plaši izmanto terapeitiskos nolūkos, kā arī audzināšanas procesā, sevišķi bērnudārzos un skolas jaunākajās klasēs. Audzinātāji daudzos gadījumos dod bērniem rīkojumus un norādījumus bez jebkādas motivācijas, tieši iedvešot noteiktu izturēšanās veidu, turklāt ar labiem panākumiem. Minēsim piemēru. Pirmās klases skolēns Juris reiz noseboja mācību stundu. Skolotāja piegāja pie viņa un mierīgā balsī teica: «Juri, tu vairs nenosebosi, sēdies!» Otrā dienā Juris pamodās pirms vecākiem, kuri viņu parasti modināja, un pieprasīja, lai viņu pavada uz skolu stundu pirms mācību sākuma (no mājas līdz skolai bija jāiet septiņas minūtes). Māte centās dēlu pārliecināt, ka vēl par agru, rādīja, ka skolas logi vēl tumši, bet viss velti. Zēns raudāja un lūdza, lai viņu ved uz skolu. Tā tas atkārtojās katru dienu. Skolotājas autoritāte izrādījās spēcīgāka, viņas iedvešana stiprāka nekā vecāku argumenti un mēģinājumi pārliecināt.

Ne vien pedagoģijas, bet arī medicīnas prakse liecina par bērnu lielo iedvešamību (Forels, V. Behterevs, K. Platonovs, M. Ļebedinskis). Iedvešanas iespaidā bērnos viegli izveidojas gan pozitīvas, gan negatīvas tieksmes un intereses, izturēšanās veids un pat paradumi, aplami spriedumi par dzīves parādībām un cilvēkiem, par sevi.

V. Behterevs, analizējot bērnu iedvešamības cēloņus, norādīja,' ka tā saistīta kā ar bērnu fizioloģiskajām, tā ar psiholoģiskajām īpatnībām. «Jādomā,» raksta V. Behterevs, «ka tās pamatā ir, no vienas puses, nepietiekami izkoptie aiztures mehānismi smadzeņu garozas centros un, no otras puses, šaurā pieredze, stingra pasaules uzskata trūkums, ka arī bērnu kritikas spēju zemais līmenis, kura dēļ viņi viegli notic tam, ko pieaugušie uzņem ar saprāta kritiku. To veicina arī ierastā pieaugušo cilvēku autoritātes atzīšana, jo pieaugušo darbi un vārdi parasti noder bērniem par paraugu.»'

Bērnam pagaidu sakari veidojas pēc principa «stimuls — reakcija». Bērns tieši reaģē uz vārdiem ar atbilstošu izturēšanos, bet uz citu cilvēku rīcību un izturēšanos — ar tās atdarināšanu, gandrīz pilnīgi bez apsvēršanas un apspriešanas stadijas. Līdz ar bērna attīstību iedvešamība pakāpeniski samazinās, tās saglabāšanos uzskata par trūkumu. Pēc V. Behtereva domām, iedvešamība ir sevišķi spēcīga pirmsskolas un jaunākajā skolas vecumā. Šo uzskatu apstiprina novērojumi un eksperimentālie mēģinājumi.

Iedvešamības pakāpe atkarīga ne vien no vecuma, bet arī no personības individuālajām īpatnībām. Kā bērni, tā arī pieaugušie

В. M. Бехтерев. Внушение и воспитание. Спб., 1912, стр. 10.

vienā vecumā un pat ar vienādu kultūras līmeni nereti atšķiras pēc iedvešamības pakāpes. Paaugstināta iedvešamība izskaidrojama ar personības psihiskās struktūras savdabību, tās intelektuālās attīstības īpatnībām (reproduktīvais domāšanās tips), ar rakstura īpatnībām (gribas spēka trūkums, savu iespēju nenovērtēšana), nepilnvērtības izjūtu u. tml. Kā bērna, tā arī pieauguša cilvēka iedvešamību ietekmē pārejoši psihiski stāvokļi. Tā, piemēram, ja cilvēks ir satraukts un nepacietīgi meklē izeju no nepatīkamas situācijas, viņš kļūst lētticīgs un ir gatavs paklausīt pirmajam padomam. Vairums psihoterapeitu uzskata, ka iedvešanai vispiemērotākais ir mierīgs noskaņojums (V. Behterevs, M. Ļebedinskis) vai pat izklaidīguma, viegla nobremzējuma stāvoklis (Ernsts Džonss u. c).

Iedvešamība atkarīga arī no tā cilvēka autoritātes, kurš lieto iedvešanas metodi. Audzinātāja augstās morālpsiholoģiskās īpašības, plašā kultūra, zināšanu dziļums un personiskā pievilcība ir faktori, kuriem liela nozīme verbālās iedvešanas efektivitātes celšanā.

Tātad iedvešamība jeb iedvešanas iedarbigums atkarīgs no dažādiem objektīviem un subjektīviem, pastāvīgiem un pārejošiem nosacījumiem, kuri jāievēro pāraudzināšanā ar iedvešanu.

Lai iedvešanai būtu panākumi, nepieciešams dziļi un vispusīgi iepazīt iedvešanas objektu — bērnu, skolēnu. Bez tam svarīgi iepazīt kā skolēna trūkumus, tā arī pozitīvās īpašības, viņa uzvedību skolā, mājā, uz ielas. Negatīvās īpašības jāpazīst, lai tās likvidētu, bet pozitīvās — lai nostiprinātu. Turklāt jāievēro, ka nav iespējams veidot jaunas attieksmes un ievirzes, nebalstoties uz pozitīvo. Jāizpēta ne vien personības īpašības, bet arī šo īpašību avoti, to ģenēze. Audzinātājam jāpazīst dzīves un it īpaši audzināšanas apstākļi ģimenē, bērna dzīves veids mājā un ārpus tās, jo tikai tad var atšķetināt tā saucamā grūti audzināmā bērna garīgās dzīves nereti pretrunīgas struktūras kamolu, saprast, kas tajā organisks un kas pārejošs, nejauši piesavināts, kas ir vadošais un kas veido fonu.

Iedvešanas metode pamatojas uz to, ka vārds spēj izraisīt noteiktas sakarības, veidot jaunas asociācijas starp otro un pirmo signālu sistēmu un pastiprināt esošās. Tātad ar vārda palīdzību var veidot ne vien jēdzienus, bet arī izturēšanos.

K. Platonovs ieteic ārsta praksē izmantot pēkšņas un lakoniskas iedvešanas paņēmienu. Viņa ieteikums ir šāds: «Iedvešana jāizdara slimniekam negaidot, t. i., kad viņš nav tai sagatavots, lai ar šādu pēkšņu iedarbību radītu pacienta galvas smadzeņu garozā koncentrēta uzbudinājuma punktu, kurš pēc negatīvās indukcijas likuma ir izolēts no pārējiem garozas iecirkņiem. Ārēji tas izpaužas kā slimnieka apjukums, apmulsums. Tādēļ iedvešana šinī gadījumā ir īsa imperatīva iedarbība pavēles formā, kas nepieļauj iebildumus vai šaubas.»[119]

Citi turpretim ieteic vispirms sagatavot iedvešanai optimālus apstākļus: mazliet aptumšot istabu, ērti apsēdināt vai noguldīt pacientu. Iedvešana izdarāma mierīgas sarunas formā, bez tam saskaņā ar instrukciju pacientam tūlīt pēc terapeita jāatkārto daži iedvešanas vārdi.

Cilvēku savstarpējā satiksmē un audzināšanā iedvešana bieži ir pārliecināšanas metodes sastāvdaļa. Iedvešanas efekts pastiprinās, ja to atbalsta pozitīva apkārtējo cilvēku priekšzīme. Bez tam jāorganizē vingrinājumi, lai indivīdam ieaudzinātu noteiktus izturēšanās paradumus.

XV NODAĻA PAŠAUDZINAŠANA UN PERSONĪBAS ATTĪSTĪBA

..

1. §. pašaudzināšanas jēdziens

Cilvēks ir aktīva, darbīga būtne; viņš aizvien dziļāk ielūkojas īstenībā, izzina to, bet līdz ar to aizvien enerģiskāk pārveido pasauli, radot labvēlīgākus dzīves un attīstības nosacījumus sev un nākamajām paaudzēm. Cilvēka pilnība izpaužas arī tā, ka viņš spējīgs pats sevi koriģēt, attīstīt, pilnveidot. Cilvēks, kā teicis I. Pavlovs, ir vienīgā sistēma ar tik augstām pašregulācijas spējām. «… Mūsu sistēmai vislielākā mērā. piemīt spēja pašai sevi regulēt, pašai sevi saglabāt, atjaunot, koriģēt un pat pilnveidot.»1

Cilvēka pašpilnveidošana jeb pašattīstīšana ir determinēta, to nosaka personības vajadzības, dzīvojot un darbojoties sabiedrībā.

Lai dzīvotu, cilvēkam jāstrādā, lai strādātu, viņam jāstājas divējādās attiecībās — attiecībās ar dabu un attiecībās ar cilvēkiem, ar sabiedrību.

Darbs un dzīve sabiedrībā izvirza cilvēkam noteiktas prasības, un viņa pienākums ir regulēt savus spēkus un dotības, attīstīt to, kā viņam trūkst, lai varētu veiksmīgi strādāt un dzīvot .pilnvērtīgu pilsoņa dzīvi. Cilvēks nepiedzimst ar zināšanām un prasmēm, viņu sagatavo dzīvei pati dzīve. Izšķiroša nozīme personības veidošanā ir audzināšanai, kas īsteno sabiedrības tagadējās un turpmākās attīstības prasības.

Audzināšana veido personībā nepieciešamos priekšnoteikumus pašaudzināšanai, proti, morālpsiholoģiskās, intelektuālās un voluntārās īpašības.

Lai sevi audzinātu, nepieciešams 1) izveidot zināmu dzīves plānu, kurš atbilst noteiktai dzīves pozīcijai; 2) zināt ārējās prasības un paša iespējas; 3) prast valdīt pār sevi un censties sasniegt izvirzītos mērķus.

Jau pirmsskolas vecumā audzināšanas ietekmē bērnam veidojas «priekšstats par to, kas ir labi un kas ir slikti, ko drīkst darīt un ko

* И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, стр. 364.

ne. Šie priekšstati regulē bērna izturēšanos. Mācības un audzināšana skolā veido zināšanu un ieviržu sistēmu, jēdzienu par dzīves jēgu, pārliecību sistēmu un ideālus, kuri palīdz skolēnam izstrādāt dzīves plānu, nospraust mērķus un pašaudzināšanas programmu. Kā liecina novērojumi, pašaudzināšana sākumā nereti dublē audzināšanas mērķus, kalpo par līdzekli audzinošās iedarbības pastiprināšanai. Vēlāk tā sāk audzināšanu papildināt, paplašinot personības attīstības sfēru vai arī kompensējot robus audzināšanas darbā. Tikai pēc tam pašaudzināšanu sāk noteikt skaidri apzināts ideāls un dzīves plāns. Tātad dzīves apstākļi un audzināšana noved personību līdz atziņai, ka pašaudzināšana ir nepieciešama un reāli iespējama. «Audzināšana,» kā atzīmē G. Kostjuks, «spēj sasniegt savus tuvākos (tiešos) un tālākos (vispārinātos) mērķus, ja tā iedarbina pašu skolēnu spēkus un ievirza to aktivitāti atbilstoši saviem mērķiem.»[120]

Tādējādi audzināšana un pašaudzināšana noris līdztekus un, ja tās tiek pareizi organizētas, īstenojas savstarpējā mijiedarbībā, pakļaujoties vienotiem mērķiem un prasībām.

Pašaudzināšana ir apzinīgs un plānveidīgs personības darbs, lai veidotu sevī īpašības, kas nepieciešamas darbībai un dzīvei sabiedrībā. Protams, pozitīvo īpašību veidošana ir cieši saistīta ar negatīvo īpašību likvidēšanu, ja tās personībai piemīt.

Par pašaudzināšanas lielo nozīmi personības veidošanā runā daudzi izcili cilvēki. A. Magarams savās atmiņās stāsta, ka V. I. Ļeņins ieteicis «apzinīgi nodarboties ar gribas kultūru, ik dienas un pakāpeniski palielinot piepūli gluži tāpat, kā nodarbojas ar vingrošanu uz trapecēm, pārejot no vienkāršiem uz komplicētiem vingrinājumiem».2 Kā zināms, V. I. Ļeņins jau no bērnības nodarbojās ar pašaudzināšanu un guva šai ziņā lielus panākumus.

N. Ostrovskis nostaigāja sarežģītu un grūtu dzīves un cīņas ceļu. Pašaudzināšanai viņa mūžā bija milzīga nozīme. Viņa gribas spēks bija tik liels, ka viņš spēja pārvarēt grūto slimību un rakstīt, būdams saistīts pie gultas. N. Ostrovskis sacīja: «Daži savādnieki domā, ka var saukties par boļševiku, neaudzinot ik dienas, ik stundu savu gribu, savu raksturu. Par to jārūpējas pastāvīgi, lai nenoslīdētu mietpilsonības muklāja. īsts boļševiks nemitīgi kaldina un noslīpē sevi.»3

Citēsim arī akadēmiķes P. Kolčinas domas par pašaudzināšanu: «Jā, ar sevi jācīnās. Jāprot sevi audzināt, draugi. Ja runājam par augsti tikumiska mūsdienu cilvēka iezīmēm, tad vispirms jāmin pašaudzināšana. Senāk es domāju, ka tā ir mazliet egoistiska nodarbošanās, taču vēlāk sapratu, ka pašaudzināšanai ir milzīga sociāla nozīme. Cilvēks, kurš pats sevi audzina, spēj sevi labāk paradīt darba, dot vairāk labuma cilvēkiem.

Reiz iepazinos ar kādu ārstu. Mediķu aprindās viņš nav nekāda slavenība, bet pie viņa griežas daudzi cilvēki. Tie, kuri pēkšņi zaudējuši ticību sev. Aktrise, kura nezin kāpēc sākusi baidīties iziet uz skatuves. Zinātnieks, kurš bez jebkāda iemesla sācis domāt, ka viņš neko nespēj …

Šis ārsts lieto savdabīgu ārstēšanas metodi. Viņš liek cilvēkiem pašiem sevi ārstēt, cīnīties ar sevi, sevi audzināt. Nepieciešams, lai ikkatrs no mums būtu sev tāds ārsts. Rīkoties var dažādi, taču svarīgākais ir iemācīties izturēties kritiski ne vien pret citiem, kas ir samēra viegli, bet arī pret sevi.

Kādā sena indiešu grāmata izlasīju šādas rindas: «Ko tu vēro citus, ko viņi dara un ko nedara? Labāk pavēro sevi, ko tu dari un ko nedari. Kad esi atklājis savas vājās puses, cīnies ar tām! Nospraud mērķi un nelokāmi centies to sasniegt!»1

Pašaudzināšanas loma un nozīme pieaug līdz ar sabiedrības attīstību.

Komunistiskā sabiedrība, kuras cēlāji mēs esam, bāzējas uz visu tas locekļu apzinīgu un organizētu pašdarbību. Dzīve uz jauniem sabiedriskiem pamatiem prasīs, lai cilvēkos harmoniski apvienotos tādas īpašības kā pienākuma apziņa un personiskas atbildības apziņa par kolektīvā darba rezultātiem, disciplinētība un iniciatīva, materiālo un garīgo vajadzību plašums un saudzīga attieksme pret sabiedrisko īpašumu, saprātīga personisko vajadzību apmierināšana, strādīgums un sabiedriskā aktivitāte.

Šīs jaunās īpašības un spējas cilvēkos veidojas jau tagad, komunisma celtniecības gaitā, kad līdz ar komunistisko principu iesakņošanos ekonomiskajā un sabiedriskajā dzīvē un visā komunistiskās audzināšanas sistēmā attīstās arī sociālistiskās personības īpašības. Komunistiskā darba brigāžu dzīve un darbs, tautas teātri, biedru tiesas, sabiedriskā kontrole un patruļas — tas viss liecina, ka veidojas jaunas sabiedriskās dzīves formas un cilvēku spējas: pašorganizētība, pašdisciplīna, pašizglītība un pašaudzināšana.

Līdz ar šo spēju turpmāko attīstību cilvēki kļūs aizvien aktīvāki darbā un sabiedriskajā dzīvē, kas savukārt vēl vairāk paātrinās sabiedrības attīstību.

Jaunajās personības īpašībās sabiedriskais saplūst ar personisko, veidojot organisku vienību. Kolektīva attīstība un kustība nav iespējama, ja nepieaug katra cilvēka prasības pašam pret sevi,

Комсомольская правда», от 1 сентября 1963 г.

ja nav pašaudzināšanas, kas īsteno šīs prasības. No teiktā izriet, ka personības pašizziņa, pašizglītība un pašaudzināšana iegūs aizvien lielāku nozīmi sabiedrības kolektīvajā, uz pašdarbības principiem organizētajā dzīvē un cilvēka vispusīgajā attīstībā, personībai maksimāli izmantojot objektīvos apstākļus un subjektīvos spēkus.

2. §. personības attīstība un pašaudzinašana

Personības veidošana un attīstība ir komplicēts un ilgstošs process, kura arējas ietekmes un iekšējie spēki, atrazdamies pastāvīgā mijiedarbībā, mainās lomām atkarībā no indivīda attīstības stadijas. Pirmajā stadijā, kura pamatvilcienos aptver pirmsskolas vecumu, personības attīstību pilnīgi nosaka situācija, tuvākā apkārtne. Arējām ietekmēm un atdarināšanai ir galvenā nozīme bērna personības īpašību veidošanā. Līdz ar zināšanu un pieredzes uzkrāšanos iekšējie spēki aizvien vairāk sāk noteikt bērna izturēšanās raksturu. Jau vēlīnajā pirmsskolas vecumā bērna rīcību sāk regulēt priekšstati par to, kas ir labi un kas ir slikti. Līdz ar turpmāko attīstību un zināšanu uzkrāšanu mācību un audzināšanas procesā iekšējie spēki sāk dominēt uzvedības regulācijā. Pusaudzis savā rīcībā vadās no noteiktiem principiem, ko nosaka nospraustās dzīves perspektīvas. Vecākajā skolas vecumā noslēdzas process, kurā zināšanas pāraug pārliecības, noskaidrojas ideāls, izturēšanās kļūst, principiāla.

Izturēšanās iekšējā nosacītība neizslēdz ārējās vides nozīmi un ietekmi. Runa ir vienīgi par to, ka, sasniedzis noteiktu brieduma pakāpi, cilvēks sāk aplūkot katru jautājumu noteiktā skatījumā, no savas pozīcijas un principu viedokļa, vērtē ārējās parādības caur iekšējās pārliecības prizmu, tās pieņemot vai noraidot, un sirdsapziņa kļūst par tikumiskās izturēšanās regulētāju. «Determinisma ideja,» rakstīja V. I. Ļeņins, «nosacīdama cilvēku rīcības nepieciešamību, noraidīdama muļķīgo pasaciņu par gribas brīvību, it nemaz neiznīcina ne cilvēka saprātu, nedz sirdsapziņu, nedz viņa darbības novērtējumu.»[121]

I. Sečenovs, runājot par attīstības likumsakarību, rakstīja, ka tās gaitā «cilvēks savā darbībā pamazām emancipējas no tiešajām materiālās vides ietekmēm: rīcības pamatā vairs nav vienīgi jutekliski dzenuļi, bet domas un tikumiskās jūtas…»[122] Tātad apstākļu un audzināšanas ietekmē aizvien vairāk pieaug personības autonomija un patstāvība.

G. Kostjuks, runājot par bērna psihes attīstības iekšējām likumsakarībām, parāda, kā ārējais veido iekšējo, kā norisinās pāreja

«no zemākajām regulācijas pakāpēm mijiedarbībā ar apkārtējo vidi uz augstākām pakāpēm, uz augstākajām pašregulācijas formām».[123]

Jo lielāka ir personības patstāvība, jo lielāka tās radošā aktivitāte gan iedarbībā uz ārpasauli, gan arī uz sevi, uz iekšējo pasauli.

Tātad attīstība ārējo spēku un pirmām kārtām audzināšanas ietekmē pakāpeniski pārvēršas pašattīstībā, kuras galvenais faktors ir pašaudzināšana un pašizglītība.

Pašaudzināšana ir likumsakarīga parādība personības attīstībā. Atkarībā no sabiedriskās iekārtas pašaudzināšanai ir dažāda virzība, dažāds īpatsvars un lietderības koeficients. Autoritārā sabiedrībā indivīda pašdarbība tiek apslāpēta un pat pilnīgi likvidēta, turpretim sabiedrībā, kuras pamatā ir kolektīvisma principi, pašaudzināšanas loma un nozīme nemitīgi aug. Kapitālistiskajā sabiedrībā, kur valda likums «cilvēks cilvēkam vilks», katrs indivīds cenšas izkopt sevī tādas īpašības, kas nodrošina viņam iespēju noturēties vai uzvarēt cīņā pret tuvāko. Tādēļ arī buržuāzisko valstu (piemēram, ASV) rokasgrāmatās par pašaudzināšanu tiek doti padomi, kā saraust bagātību.

Sociālistiskajā sabiedrībā un it īpaši komunistiskajā sabiedrībā pašaudzināšanas pamatā ir sabiedriski motīvi — centieni kļūt par pilnvērtīgu kolektīva locekli, tas ir, par tādu cilvēku, kurš nav akls pavēļu izpildītājs, bet gan aktīvs, iniciatīvas pilns darbinieks, kolektīvists pēc audzināšanas un dzīves veida.

Pašaudzināšana kapitālistiskajā un sociālistiskajā sabiedrībā atšķiras virzības ziņā, un šīs atšķirības izpaužas arī pašaudzināšanas teorijās.

Buržuāziskā teorija pašaudzināšanu uzskata par procesu, kurš nozīmīgs tikai personībai. Arī pašaudzināšanas izejas punktu, mērķus un līdzekļus tā saskata tikai personībā. Tādēļ tiek izvirzīts lozungs: «Ielūkojieties sevī dziļāk, attīstiet savu vienreizējo es!» Citiem vārdiem sakot, pašaudzināšanu uzskata par savrupas personības pašpilnveidošanās procesu.

Īstenībā pašaudzināšana ir sabiedrības nosacīta un kalpo sabiedrības interesēm. «Mana paša esamība ir sabiedriska darbība,» rakstīja K. Markss, «un tādēļ arī to, ko es veidoju no savas personas, es veidoju no sevis sabiedrības labā, apzinoties sevi par sabiedrisku būtni.»[124]

Pašaudzināšana sākas noteiktā personības attīstības posmā, un to sagatavo ārējie apstākļi, audzināšana un konkrētā indivīda dzīves pieredze. Dzīves gaitā indivīds izzina sevi un citus cilvēkus, mācas salīdzināt apkārtējo cilvēku prasības ar savām iespējām. Audzināšanas procesā tiek likti personības tikumiskie pamati, veidojas morālie priekšstati un jēdzieni, pārliecības, tikumiskie paradumi un tikumiskais ideāls, kurš regulē personības tagadējo izturēšanos un nākamo dzīves plānu.

Tādējādi līdz ar personības attīstību pašaudzināšana iegūst aizvien lielāku nozīmi, tā izpaužas noteiktāk un efektīvāk.

Tātad pašaudzināšana ir iespējama tikai tad, kad personība ir sasniegusi noteiktu moralpsiholoģisku briedumu, ko nosaka tiklab dzīves apstākļi, kā arī audzināšana.

Daudzie pētījumi (A. Arets, A. Bodaļevs, A. Kovaļovs, A. Kočetovs, J. Samarins) liecina, ka tieši pusaudža vecums ir tas periods, kad izpaužas vajadzība pēc pašaudzināšanas un sākas aktīvs sevis veidošanas darbs.1 Pēc mūsu datiem, visbiežāk skolēni sāk apzināties pašaudzināšanas vajadzību VI—VIII klasēs, t. i., t. s. pārejas vecumā.

Šajā vecumā rodas patstāvība, veidojas pašcieņas jūtas, kurās izpaužas pusaudža iekšēja prasība pēc pašnoteikšanās un pašapliecināšanās pieaugušo vidū. Zināma sagatavotība (noteikts zināšanu un prasmju loks, dzīves pieredze), psihiskā un fiziskā izaugsme dod pamatu pusaudža pretenzijām, lai pret viņu izturētos ar cieņu, kā pret pieaugušo. Līdz ar to starp pretenzijām un reālajām iespējām vēl pastāv liela atšķirība un pat pretruna. Pusaudzis nespēj atteikties no savām pretenzijām, taču redz arī savas nepilnības un ierobežotību, ko viņš nereti cenšas maskēt ar ārēju neatkarību un izlaidīgu izturēšanos. Tieši šīs pretrunas apzināšanās un vēlēšanās to pārvarēt pamudina pusaudzi uz pašaudzināšanu.

Protams, pašaudzināšanas elementi izpaužas arī jaunākajā skolas un pat vēlīnajā pirmsskolas vecumā, taču kā tipiska, masveida parādība, turklāt kā apzināta un bieži vien plānveidīga darbība pašaudzināšana pirmoreiz parādās pusaudža gados. Pusaudzis nevēlas spēlēt pieaugušo, kā to dara pirmsskolnieks, nevēlas izlikties pieaudzis, bet gan grib būt tāds, un grib, lai arī citi to atzītu. Sakarā ar to rodas vajadzība pasteidzināt savas personības attīstību ar pašaudzināšanas palīdzību. Veidojot sevi, pusaudzis cenšas, , pirmkārt, novērst trūkumus savā uzvedībā, likvidēt negatīvās īpašības un, otrkārt, veidot personības pozitīvās iezīmes, kuras dotu viņam tiesības tikt uzskatītam par stipru, veiklu un patstāvīgu cilvēku. Pētījumi liecina, ka pusaudži vēlas pirmām kārtām novērst gribas trūkumu un audzināt sevī stipras gribas cilvēka īpašības — drošsirdību, vīrišķību, izturību, neatlaidību.

Daži piemēri no skolēnu pusaudžu rakstiskiem izteikumiem:

1. «Esmu nolēmis ieaudzināt sevī lielu un stipru gribas spēku, izturību un neatlaidību. Visvairāk vēlos sevī ieaudzināt uzcītību un gribas spēku. Mani ļoti ietekmēja N. Ostrovska romāns «Kā radījās tērauds». Es vēlos būt līdzīgs Paveļam Korčaginam. Domāju, ka viņš man būs labs pašaudzināšanas paraugs.

Cenšos neatkāpties no iecere tā Katru dienu trīs stundas spēlēju klavieres, taču dažreiz pietrūkst izturības. Grūti nosēdēt istaba, kad saulainais laiks aicina ārā. Tomēr cenšos sevi audzināt.»

2.  «Spraužu sev uzdevumu noradīt ķermeni, gribu būt stiprs un veikls. Gribu būt spQrtists, tāpat kā mans tēvs. No rītiem vingroju, piedalos vingrošanas pulciņā. Šīs nodarbības ir nostiprinājušas manu veselību. Jutos labi, esmu kļuvis stiprāks.»

3. «Esmu nolēmusi audzināt gribu un raksturu. Vēlos būt līdzīga Paveļam Korčaginam, nebaidīties nekādu grūtību. Tā, piemēram, es nospraudu sev uzdevumu labi nospēlēt mūzikas eksāmenā un koncerta arī nospēlēju labi. Dažreiz negribas mācīties un nodarboties ar mūziķu, tomēr es pārvaru nevēlēšanos un strādāju.»

4. «Kad es izlasīju romānu «Ka radījās tērauds», man likās, ka es rīkotos tāpat kā Pavels Korčagins. Taču iznāca otrādi. Es nevarēju izpildīt pat visvieglāko uzdevumu — stingri ievērot dienas režīmu. Jāaudzina gribas spēks.»

5. «Man loti patīk Pavels Korčagins, vina neatlaidība, izturība, un es cenšos kaut mazliet "būt viņam līdzīgs. Vēlos ieaudzināt sevī gribas spēku, neatlaidību, izturību. Agrāk man' bija grūti veikt iecerēto uzdevumu.»

6. «Es gribu kļūt par sporta meistaru. Nodarbojos ar vingrošanu un izpildu rosmes vingrojumus. Man ir trešā klase vingrošana. Man vel nepadodas otras klases vingrojumi uz līdztekām, bet es to apgūšu.»

7.  «Audzinu sevī gribas spēku un fizisko spēku. Vēlos kļūt stiprs un drošsirdīgs. Izpildu režīmu, ceļos agri. Gribas gulēt, bet ceļos, kaut gan mate rajas, ka es pamodinot visu dzīvokli.»

8. «Es audzinu sevī neatlaidību. Pāvela Korčagina tēlam manā dzīvē ir liela nozīme. Vēlos ieaudzināt sevī tādas rakstura īpašības, kādas bija izveidojis Pavels Korčagins. Panākumi pagaidām nav sevišķi lieli. Ne vienmēr spēju pateikt patiesību, ne vienmēr spēju izdarīt to, ko esmu solījis.»

9. «Es vēlos labi nobeigt skolu. Lai to sasniegtu, ir vajadzīga griba, tādēļ cenšos to audzināt. Ja iesāku kādu darbu, tad cenšos to arī pabeigt. Tomēr ne vienmēr tas man izdodas. Grūti ir sevi pāraudzināt. Jāiemācās darīt arī tas, kas nepatīk.»

Līdz ar skolēna vecumu un attīstību mainās pašaudzināšanas' mērķi: tie kļūst reālāki un prozaiskāki, bet līdz ar to vitāli nozīmīgāki. Vecāko klašu skolēni pašaudzināšanu nereti apvieno ar pašizglītību, pievēršot īpašu uzmanību intelektuālo operāciju apgūšanai, to prasmju un iemaņu izkopšanai, kuras saistītas ar jaunieša un jaunietes profesionālo orientāciju. Otra pašaudzināšanas līnija ir padomju cilvēka augsto morālo īpašību veidošana līdz ar neiecietīgu attieksmi pret dažādiem komunistiskās morāles normu pārkāpumiem pieaugušo un citu skolēnu vidū.

Pašaudzināšana turpinās arī tad, kad cilvēks ir pieaudzis. Tas nepieciešams tādēļ, ka dzīves attīstība izvirza cilvēkam aizvien jaunas prasības, un viņš atpaliktu, ja nemitīgi necenstos sasniegt jauno prasību līmeni. To var panākt ar pašaudzināšanu. Tātad pašaudzināšana kā pašattīstības faktors nezaudē nozīmi līdz sirmam vecumam.

Pēc mūsu datiem, ievērojamus panākumus personības īpašību veidošanā ar pašaudzināšanu gūst tie skolēni (63%), kuriem ir skaidra merķtieksme un pietiekami augsts izturēšanās voluntārās regulācijas līmenis. Zināmus rezultātus gūst arī skolēni ar vāju gribu (37%), ja viņus vada un atbalsta audzinātājs un kolektīvs.

Panākumi personības pašattīstībā ir atkarīgi ne tikai no subjektīviem apstākļiem (sagatavotības līmenis un morālpsiholoģiskais briedums), bet arī no objektīviem faktoriem, kuriem pirmām kārtām pieskaitāmas kolektīva prasības un atbalsts.

A. Makarenko uzskatīja, ka kolektīva prasības noved pie tā, ka ikviens kolektīva loceklis sāk pirmām kārtām izvirzīt prasības pats sev. Šāds stāvoklis raksturo tiklab kolektīva, kā arī personības augstāko attīstības līmeni. Prasīgums pret sevi ir obligāts pašaudzināšanas nosacījums.

Dzīve kolektīvā rada optimālus apstākļus personības attīstībai. Kolektīva ir dažādi cilvēki, tāpēc katram iespējams iepazīt labāko un orientēties uz to. Veselīga, autoritatīva kolektīva prasībās koncentrējas tas, ko atzīst par progresīvu viss kolektīvs, tādēļ šīm prasībām piemīt sevišķs iedarbības spēks. Nereti prasības kļūst par sākotnējiem arējiem impulsiem, kuri stimulē pašaudzināšanu. Kolektīva atbalsts ir nepieciešams nosacījums efektīvai sevis veidošanai. Pieredze liecina, ka vislabākos panākumus pašaudzināšanā personība gūst kolektīvā, balstoties uz kolektīvu, ar tā palīdzību.

Jāatzīmē, ka svarīga nozīme pašaudzināšanas stimulēšanā ir aktīvai darbībai. Darbībā skolēni pilnīgāk iepazīst savas spējas, savas vajās un stiprās puses. Darbība dod viņiem iespēju īstenot iecerēto pašaudzināšanas plānu.

A. Arets  atzīmē, ka arī pašizziņa ir viens no svarīgākajiem pašaudzināšanas nosacījumiem. Skolēns iepazīst sevi ne vien dar¬bībā, bet arī satiksmē ar citiem cilvēkiem tiklab skolā, kā ārpus tās. Iepazīstot citus, viņš iepazīst pats sevi. K. Markss šai sakarība no¬rāda: «... Cilvēks sākumā skatās kā spogulī tikai citā cilvēkā. Tikai izturoties pret cilvēku Paulu kā pret sev līdzīgu, cilvēks Pēteris sāk izturēties pret sevi pašu kā pret cilvēku.»  Satiksmē ar citiem cilvēkiem skolēns salīdzina sevi ar citiem (sevišķi bieži to dara pus¬audži un jaunieši) un atzīmē sevī to, kas nav pietiekami attīstīts, kas jāizkopj. Satiksmē ar citiem viņš salīdzina citu vērtējumus ar pašnovērtējumu un mācās kritiski izturēties pret sevi. Sevišķa no¬zīme ir skolotāja pedagoģiskajam vērtējumam. Skolotāja autori¬tātes dēļ viņa vērtējums, it īpaši jaunākajā skolas vecumā, kļūst par skolēna pašnovērtējumu. Tādēļ vērtējumam, tiklab pozitīvajam, kā arī negatīvajam, jābūt tādam, lai tas tonizētu skolēnu turpmāko darbu. Līdz ar vērtējumu jādod arī norādījumi, kā iespējams gūt jaunus pozitīvus rezultātus, jāpalīdz skolēnam virzīties uz priekšu. Gūtie panākumi rada skolēnā prieku un paļāvību saviem spēkiem, kas ir nepieciešams subjektīvs nosacījums aktīvai darbībai. Ja šādā veidā vērtē skolēnu darbību un izturēšanos, viņiem rodas vēlēšanās sevi audzināt, ko pastiprina pirmie panākumi šai virziena. Bez tam satiksmē ar citiem skolēns ievēro pozitīvus paraugus, no kuriem var mācīties, kā dzīvot un strādāt. Pašizziņai kalpo arī daiļliteratūra, arī tai ir izšķiroša nozīme pozitīvās personības tēla veidošana, kurš noder skolēnam par konkrētu paraugu pašaudzināšana.

3. §. skolēna pašaudzinasanas organizēšana

Pašaudzināšana ir sarežģīts process, tādēļ rodasjautājums, kā palīdzēt skolēnam, kurš nule sāk sevi veidot. Tieši tādēļ pašaudzināšanas problēma ir pedagoģiska problēma, teorētiska un praktiska problēma topošās paaudzes audzināšanā. Pašaudzināšanas un netieši arī audzināšanas rezultāti daudzējādā ziņa atkarīgi no tā, kā tiek organizēta un virzīta skolēna pašaudzināšana, ka skolēniem šajā darbā palīdz. Šeit pastāv divkārša atkarība. Audzināšana rada pašaudzināšanai nepieciešamos apstākļus, bet pašaudzināšana savukārt nodrošina audzināšanas panākumus. Abi procesi atrodas pastāvīgā mijiedarbībā un attīstās spirālveidīgi.

Organizējot skolēnu pašaudzināšanu, jāpatur prata, ka masveida interesi par pašaudzināšanu var pamodināt vienīgi tad, ja šo jautājumu vispirms apspriež kolektīvā. Tā ir likumsakarīga parādība. Jo ciešāk cilvēkus saista un vieno kopējs uzdevums, jo spēcīgāk tie cits citu ietekmē. Ja vairāki kolektīva locekļi, kuriem ir autoritāte, sāk nodarboties ar pašaudzināšanu, tad tas nenovēršami aizrauj arī pārējos.

Kādas Maskavas skolas direktors stāsta, ka pēc tam,kad VII klases skolēniem tika nolasīta lekcija par gribas audzināšanu, kura redzama vieta bija ierādīta pašaudzināšanas jautājumiem, klases kolektīvā radās vispārēja interese par pašaudzināšanu. Šo apstākli prasmīgi izmantoja klases audzinātājs, lai skolēnos ieaudzinātu disciplinētību.

Ļeņingradas 371. vidusskolas VII klasē, pēc tam kad skolēni bija mācījušies N. Ostrovska romānu «Kā rūdījās tērauds», kura ir daudz interesanta materiāla par pašaudzināšanu, noorganizējam pārrunu par tematu «Kā audzināt gribu un raksturu».

Pārrunas konspekts bija šāds:

1. Kā cilvēkam jānodzīvo savs mūžs, lai nebūtu mokoši sāpīgi par bezmērķīgi nodzīvotiem gadiem.

2.   Dzīvē katram jāsastopas ar grūtībām. Lai tas pārvarētu, vajadzīga stipra griba un raksturs.

3.  Griba un raksturs cilvēkam nav doti no dabas, tie veidojas aktīva darba, audzināšanas procesā.

4.  Neatlaidīgs darbs, sevi veidojot darbības procesā, dod ļoti labus rezultātus. Kā sevi veidoja N. Ostrovskis, A. Maresjevs, Zoja Kosmodemjanska, Olga Skorohodova, un kādi bija rezultāti.

5.  Pašaudzināšanas ceļi un līdzekļi. Sevis pazīšana un kolektīva prasību izpratne. Cieša pārliecība, ka iespējams pārvarēt trūkumus un izveidot vēlamās rakstura īpašības. Pašaudzināšana sistemātiska darbība. Saistības, ko uzņemas pats savā un citu priekšā. Paškontrole u. tml.

Stāstījums tika. uzklausīts ļoti uzmanīgi. Pēc dažām dienām skolēnus pamudināja uz atklātību un jautāja viņiem, vai viņi nodarbojas ar pašaudzināšanu un, ja nodarbojas, tad kādas īpašības cenšas sevī izkopt. Ieguvām interesantus materiālus, kas ļāva sniegt šinī klasē detalizētas konsultācijas pašaudzināšanas jautājumos.

Mazliet citādi pašaudzināšana tika organizēta Ļeņingradas 1. vidusskolas VII klasē, kur vairākus priekšmetus māca angļu valoda. Klases audzinātāja izraisīja skolēnos lielu interesi, ierosinādama klases sapulcē skolēniem citam citu raksturot. Katrs vēlējas dzirdēt, ko biedri par viņu sacīs, kāds viņš šķiet biedru acīs. Šādi savstarpēji raksturojumi izrādījās ļoti lietderīgi.

Vispirms jāatzīmē, ka skolēni, īpaši meitenes, runāja ļoti atklāti, stāstīja gan par to, kas biedros ir labs, gan arī par slikto, pat ja. tas izpaudās sīkumos. Neviens nejutās aizskarts, bet daudzi sāka domāt, ko vajadzētu sevī labot. Tā, piemēram, Vova tika raksturots ka labs biedrs, taču pārāk lēns un kautrīgs. Vova atzina šo raksturojumu par pareizu un sāka neatlaidīgi nodarboties ar gribas spēka audzināšanu. Pēc diviem gadiem klases kolektīvs sapulcējās ārpus pilsētas, un skolēni atcerējās, kā viņi cits citu raksturojuši. Atceroties agrākos raksturojumus, biedri konstatēja, ka Vova pa šiem gadiem izmainījies līdz nepazīšanai.

A. Bodaļevs[127], audzinādams ix un pēc tam X klasi, pašaudzināšanas stimulēšanai izlietoja veselu paņēmienu sistēmu, arī brīvprātīgas atskaites klases komjaunatnes birojam par iecerētajiem plāniem un to izpildi, kā arī skolēnu atskaites klases kolektīvam. Apmēram mēnesi pirms atskaites audzinātājs paziņoja par to klases kolektīvam un attiecīgajiem skolēniem. Tāds iepriekšējs paziņojums deva iespēju skolēniem, kuriem bija atskaitē jārunā, vēlreiz pārdomāt un izanalizēt savu uzvedību un rīcību un vajadzības gadījumā vēl saņemties. Atskaitei parasti tika izraudzīti divi skolēni ar aptuveni vienādām spējām, bet ar dažādām rakstura iezīmēm: viens — tāds, kas mērķtiecīgi un aktīvi nodarbojas ar pašaudzināšanu, bet otrs — tāds, kas nav pietiekami prasīgs pret sevi. Šādam paņēmienam bija liela audzinoša nozīme gan visas klases, gan arī katra skolēna stimulēšanā. Skolēniem bija iespējams uzskatami pārliecināties, ko var sasniegt ar pašaudzināšanu, ja tai pievēršas nopietni un neatlaidīgi.

Plaši tika praktizētas arī skolēnu saistības, kuras viņi uzņemas. Saistības ir ļoti efektīvs līdzeklis pašaudzināšanas stimulēšanai. Saistību izpildi kontrolē klases aktīvs vai tā pilnvarotas personas.

Organizējot pašaudzināšanu klases kolektīva, audzinātāja uzdevums ir palīdzēt skolēniem noteikt pašaudzināšanas mērķus un izvēlēties atbilstošas darba metodes. Vispirms skolēniem jāiemāca precīzi noteikt pašaudzināšanas uzdevumus ilgākam un arī īsākam laikam, jāiemāca fiksēt tuvāko pašaudzināšanas mērķi un neatlaidīgi censties to sasniegt. Tāpat jāiemāca paškontroles paņēmieni. Pašaudzināšanu sekmē arī draudzīga, taktiska kontrole no kolektīva vai tā pilnvaroto puses. Tāpat pusaudzim un jaunietim jāiemāca pašpārliecināšanas un pašiedvesmas paņēmieni, kuri nepieciešami sevišķi grūtās dzīves situācijās un īpaša noskaņojuma gadījumos (nedrošība, bailes, neticība saviem spēkiem u. tml.).

Pašaudzināšanas intensificēšanā ārkārtīgi svarīga nozīme ir tam, lai skolēns gūtu kaut nelielus pozitīvus rezultātus. Tieši tādēļ tik nepieciešams kolektīva atbalsts, sevišķi pirmajā laika.

Lai gūtu panākumus pašaudzināšanā (sevišķi vājas gribas skolēniem), nepieciešams priekšnosacījums ir, no vienas puses, noteiktas prasības un, no otras puses, atzinība, kas rada pārliecību, ka pūles sevis veidošanā nebūs veltas.

Svarīgi ir arī veidot pozitīvu sabiedrisko domu pašaudzināšanas jautājumā un stimulēt skolēnus ar sabiedriskā vērtējuma palīdzību, kas rada vispārēju labvēlīgu noskaņojumu un aktivizē skolēnus sevis veidošanā.

Rezumējot teikto, varam izdarīt šādus secinājumus:

1.     Pašaudzināšana kā sistemātisks plānveidīgs darbs sevis veidošanā ir svarīgs līdzeklis, lai pastiprinātu un papildinātu audzināšanu. Pašaudzināšana paplašina personības attīstības sfēru.

2.    Pašaudzināšanas priekšnosacījumus sagatavo tiklab ārējie dzīves apstākļi, kā arī audzināšana. Nepieciešams zināms personības attīstības līmenis, lai rastos prasība pēc pašaudzināšanas un sevis veidošanai būtu noteikts efekts. Vispiemērotākais laiks pašaudzināšanai ir pusaudža vecums, kad novērojama mērķtieksmes un patstāvības, kā arī pašcieņas izaugsme. Atkarība no dzīves apstākļiem un audzināšanas prasība pēc pašaudzināšanas var pamosties agrāk vai vēlāk, attiecīgā attīstības posma sakuma vai beigās vai nākamajā attīstības posmā.

3.   Aktīva darbība sekmē savu spēju apzināšanos un veido prasmi tās attīstīt un izkopt, kas ir nepieciešams subjektīvs nosacījums, lai noteiktu reālos pašaudzināšanas mērķus un līdzekļus. Līdz ar to tikai darbībā iespējama efektīva pašaudzināšana.

4.     Līdz ar personības attīstību mainās pašaudzināšanas mērķi un uzdevumi, tie kļūst aizvien reālāki un ciešāk saistās ar cilvēka dzīvi un profesionālo orientāciju.

5.     Skolēnu pašaudzināšanai nepieciešams skolotāja un kolektīva atbalsts un palīdzība. Audzinātāja uzdevums ir pamudināt skolēnus uz pašaudzināšanu, ar savu audzinošo ietekmi panākt, lai viņu darbam sevis veidošanā būtu dziļi apzināts un plānveidīgs raksturs. Pašaudzināšanas organizēšana kolektīvā ir tās efektivitātes ķīla. Saistības, ko skolēns uzņēmies kolektīva priekšā, un kolektīva kontrole pār skolēna darbu sevis veidošanā rada nosacījumus, lai pašaudzināšanā gūtu panākumus pat skolēni ar vāju gribu.

6.     Veidot katrā skolēnā vajadzību pēc pašaudzināšanas un vadīt šīs vajadzības apmierināšanu ir obligāts uzdevums V—XI klašu audzinātāju un internāta audzinātāju darbā. Organizējot un vadot skolēnu pašaudzināšanas procesu, audzinātājam prasmīgi jāapvieno individuālais darbs ar skolēniem un darbs ar visu kolektīvu.

Šī darba galvenais virziens ir intereses modināšana par pašaudzināšanu klases kolektīvā un skolēnu pašaudzināšanas vadīšana galvenokārt ar kolektīva starpniecību un atbalstu. Tad pašaudzināšanas darbā ne vien iesaistīsies lielāks skolēnu skaits, bet arī pieaugs šī darba kvalitāte, kam ir liela nozīme kolektīvista personības veidošanā un komunistiskās audzināšanas īstenošanā.

SATURS

Otra izdevuma priekšvārds…………………………………………………………………………………….. 3

I      nodala. PERSONĪBAS PSIHOLOĢIJAS PRIEKŠMETS (tulkojis

I. Plotnieks)………………………………………………………………………………………………. .4

1.    §. Personība u n sabiedrība……………………………………………………………………… 4

2.    §. Personības jēdziens…………………………………………………………………………….. 7

3.   §. Personības psiholoģija un sociālā psiholoģija … .14

4.   §. Personības psiholoģijas uzdevumi ……. .16

II    nodala. PSIHISKO PROCESU, STĀVOKĻU UN PERSONĪBAS

ĪPAŠĪBU SAVSTARPĒJĀS ATTIECĪBAS (tulkojis I. Plotnieks) . 18

1.  §. Jēdziens par psihiskajiem procesiem un personības īpašībām un

to savstarpējās attiecības. .: . . . 18

2.   §. Psihiskā stāvokļa jēdziens. Stāvokļa, psihisko procesu un

personības īpašību savstarpējās attiecības …. 26

3.   §. Personības sarežģīto psihisko struktūru veidošanās . . . , 32'

III    nodaļa. PERSONĪBAS PĒTĪŠANAS PRINCIPI UN METODES (tul

kojis I. Plotnieks) ….'…………………… 35

1.  §. Personības pētīšanas principi………………………………………………………………. 35

2.   §. Novērošanas un pārrunu metode…………………………………………………… .40

3.   §.. Dabiskā eksperimenta metode……………………………………………………… .43

4.   §. Psiholoģiski pedagoģiskā eksperimenta metode …. 47

5.   §. Laboratorijas eksperiments personības pētīšanā …. 50"

IV   nodala. PERSONĪBAS AKTIVITĀTE UN TĀS AVOTI (tulkojis

I. Plotnieks)……………………………………………………………………………………………… 55

v nodaļa. VAJADZĪBAS KĀ PERSONĪBAS AKTIVITĀTES IEKŠĒJAIS

AVOTS (tulkojis I. Plotnieks)……………………………………………………………………… 66

1.  §. Vajadzības jēdziens……………………………………………………………………………. 66

2.           §……………………………………………………………………………………………. Vajadzību veidi un to raksturojums 74

3.   §. Vajadzību attīstība ……… .77

VI    nodaļa. INTERESES KĀ PERSONĪBAS AKTIVITĀTES STIMULI

(tulkojis I. Plotnieks)…………………………………………………………………………… 81

1.  §. Intereses jēdziens………………………………………………………………………………. 81

2.   §. Interešu veidi…………………………………………………………………………………… 83

3.   §. Interešu veidošanās un attīstība…………………………………………………………… 85

VII    nodala. JŪTAS UN TO NOZĪME PERSONĪBAS AKTIVITĀTES

STIMULĒŠANĀ (tulkojis I. Plotnieks)………………………………………………… 8 8

1.  §. Jūtu jēdziens……………………………………………………………………………………… 88

2.   §. Jūtu veidi…………………………………………………………………………………………. 94

3.   §. Jūtu attīstība un jūtu audzināšana…………………………………………………………. 98

VIII     nodaļa. PERSONĪBAS PASAULES UZSKATS UN IDEĀLI (tulkojis

I. Plotnieks)……………………………………………………………………………………………. 109

1.   §. Pasaules uzskats un tā nozīme personības dzīvē …. 109

2.   §. Personības pasaules uzskata pamatīpašības .112

3.   §. Personības ideāli……………………………………………………………………………… 114

4.   §. Personības pasaules uzskata un ideālu veidošanās un attīstība 116

IX    nodaļa. PERSONĪBAS PSIHOLOĢISKĀ GATAVĪBA DARBAM (tul

kojis I. Plotnieks)…………………………………………………………………………………….. 119

1 . §. Personības attieksme pret darbu … …. 119

2.   §. Personības psiholoģiskā gatavība darbam, šis gatavības

struktūra………………………………………. .121

3.   §. Personības psiholoģiskās gatavības darbam veidošanās un

attīstība……………………………………………………………………… ,. . . 123

X    nodaļa. SPĒJAS (tulkojis I. Plotnieks)………………………………………………………………. 128

1.  §. Spēju jēdziens…………………………………………………………………………………. 128

2.   §. Dotumi un spējas……………………………………………………………………………. 134

3.   §. Spēju savstarpējās saiknes ar citām personības īpašībām . . 139

4.   §. Spēju attīstība 145

XI    nodaļa. AUGSTĀKĀS NERVU DARBĪBAS UN TEMPERAMENTA

TIPI (tulkojis I. Plotnieks)………………………………………………………………….. 149

1.  §. I. Pavlova mācība par augstākās nervu darbības tipiem . 149

2.   §. Temperamenta tips un cilvēka rīcības vispārējā aina . . . 152

3.   §. Temperamenta attīstība saiknēs ar citām personības īpašībām . 158

XII    nodaļa. RAKSTURS (tulkojis N. Ķieģelis) . J 6 4

1.          §……………………………………………………………………………………………. Rakstura jēdziens 164

2.   §. Rakstura struktūra………………………………………………………………… 171

3.            §………………………………………………………………………………………….. Individuālais un tipiskais cilvēka raksturā 177

4.   §. Padomju cilvēka tipiskā rakstura galvenās iezīmes …. 182

5.   §. Rakstura veidošana un attīstība…………………………………………………….. 186

XIII     nodaļa. PERSONĪBAS VEIDOŠANAS UN ATTĪSTĪBAS NOSACĪ

JUMI UN VIRZĪTĀJI SPĒKI (tulkojis N. Ķleģeris)……………………………………….. 189

1.  §. Metafizisko un reakcionāro attīstības koncepciju kritika . . 189

2.   §. Sabiedriskās un dabiskās, vēsturiskās un ontoģenētiskās attīs

tības savstarpējā nosacītība………………….. . . 193

3.            §………………………………………………………………………………………….. Cilvēka personības attīstības faktori 195

4.   §. Iekšēja un ārējo pretrunu pārvarēšana kā personības attīstības

virzītājs spēks…………………………………………………………………….. ,.198

5.   §. Vecuma īpatnības personības attīstībā………………………………………….. 200

6.   §. Skolēna personības individuālās īpatnības uh to avoti . . . 205

XIV    nodaļa. PERSONĪBAS VEIDOŠANAS CEĻI UN LĪDZEKĻI (tulkojis

N. 'Ķleģeris)………………………………………………………………………. '.. . ' . .209

1.  §. Audzināšana kā personības veidošanas galvenais līdzeklis . . 209

2.   §. Ģimenes audzināšana un bērna personības attīstība . . . 211

3.   §. Personības veidošanas līdzekli skolā .. .214

4.   §. Pārliecināšana un iedvešana kā personības audzināšanas

metodes…………………………………………………….. … . . 218

XV    nodaļa. PAŠAUDZINĀŠANA UN PERSONĪBAS ATTĪSTĪBA (tul

kojis N. Ķleģeris) ……………………………………………………………………………………. 227

1.  §. Pašaudzināšanas jēdziens…………………………………………………………….. 227

2.   §. Personības attīstība un pašaudzināšana …… 230

3.   §. Skolēna pašaudzināšanas organizēšana…………………………………………. 235

A. Kovaļovs. Personībass psiholoģija. Vāku zlm. G. Kļava.

Redaktore Z. Deglava. Māksi, redaktore A. Ozoliņa. Tehn. redaktore K. Kazačenko. Korektore J. Roze. Nodota salikšanai 1966. g. 7. septembrī. Parakstīta iespiešanai 1967. g. 7. septembrī. Papīra formāts 60x90Vie. 15 fiz. iespiedi.; 15 -uzsk. iespiedi.; 17,55 izdevn. 1. Metiens 5000 eks. Maksā 71 kap. Izdevniecība «Zvaigzne» Rīgā, Padomju bulv. 24. Izdevn. Nr. 218-A-267. Iespiesta Latvijas PSR Ministru Padomes Preses komitejas Poligrāfiskās rūpniecības pārvaldes Paraugtipogrāfijā Rīgā, Puškina ielā 12. Pašūt. Nr. 3554.

1 K. Markss un F. Engelss. Vēstuļu izlase, 373. lpp.

1 K. Markss un F. Engelss. Vācu ideoloģija. LVI, 1963., 39. lpp.

[1] v. i. Ļeņins. raksti, 1. sej., 364. lpp.

turpat.

[6] turpat, 409. un 410. lpp.

[9] padomju Savienības Komunistiskas partijas Programma. LVI, 1962., 108. lpp.

[9] Skat. С. Л. Рубинштейн. Вопросы психологической теории. «Вопросы психологии», 1955, № 1, стр. 16 и 17.

skat. В. Н. Мясищев. Проблема отношений человека и ее место в психологии. «Вопросы психологии», 1957, № 5, стр. 142—155.

[11] Skat. И. П. Павлов. Избр. произв. M., 1949, стр. 270.

К. markss. par politiskās ekonomijas kritiku. LVI, 1952., 199. lpp.

J C. JI. Рубинштейн. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. «Вопросы психологии», 1957, № 3, стр. 36.

Б. Г. Ананьев. Психология чувственного познания. М., изд. АПН РСФСР; 1960, стр. 30.

[16] skat. h. Д. Левитов. Проблемы психических состояний. «Вопросы психолсуии», 1955, № 2.

skat. А. К. Перов. Развитие черт характера из психических процессов и временных состояний человека. Сб. «Материалы совещания по психологии». М., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 79-89.

[18] Skat. П. П. Распопов. К вопросу о «картине поведения» и типе нервной

[20] skat. h. Д. Левитов. О психических состояниях человека. М, изд. «Просвещение», 1964, стр. 27.

[20] §. personības sarežģīto psihisko struktūru veidošanās

Attīstības gaitā psihiskie procesi arvien vairāk diferencējas. Jaunpiedzimušajam ir samērā nedaudz sajūtu, un arī tas ir visai nenoteiktas. Pieauguša cilvēka sajutās ir daudzveidīgas un specifiskas. Maza bērna emocionālie procesi un to izpausme ir skaitliski neliela, pieaugušā emocijas ir daudz bagātākas un diferencētākas.

Psihiskās darbības attīstība iet no dinamiska un nenoturīga uz arvien lielāku stabilitāti. Psihiskie procesi ir ļoti dinamiski, mazāk dinamiski ir stāvokļi, bet personības psihiskās īpašības ir stabilas. Paskaidrosim šo tēzi. Divus līdz trīs gadus vecs bērns ir ļoti kus-

И. М. Сеченов. Избр. философ, и психол. произв. М., Госполитиздат, 1947, стр. 255.

[24] «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». М., изд. АН СССР, 1963, стр. 156.

П. К. Анохин. Предисловие к русскому изданию книги Ф. Джорджа «Моз^ как вычислительная машина». М., 1963, стр. 8.

Я. Я. Гращенков, Л. Я. Латаш, И. Ф. Фейгенберг. Диалектический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., изд. АН СССР, 1963, стр. 52.

А. С. Макаренко. Соч., т. VII, М., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 449.

[28] skat. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». М., изд. АН СССР, 1963.

[29] «bonpocbi nchxojiorhh». 1956, № 5.

[29] Skat. 3. Ф. Ефименко. Роль оценки и самооценки различных видов деятельности учащихся школы-интерната в процессе формирования коллективных отношений. Сб. «Вопросы возрастной педагогики». Л., изд. ЛГУ, 1959.

[29] §. laboratorijas EKSPERIMENTS PERSONĪBAS PĒTĪŠANĀ

Līdz pašam pēdējam laikam domāja, ka laboratorijas eksperimentu personības psiholoģijas pētīšanā nevar izmantot. Taču praktiski jau sen atsevišķas personības īpašības tika pētītas laboratorijas apstākļos. Pierādīts, ka personības temperamenta pamatā esošās tipoloģiskās īpatnības visatbilstošāk pētīt laboratorijas eksperimenta apstākļos. Pie mums šos tipoloģiskos pētījumus sāka K. Korņilovs ar paša konstruētu dinamoskopu, nosakot cilvēka dabisko kustību reakciju īpatnības. Šīs metodikas variantsir A. Ivanova-Smoļinska ierīce, kas ļauj pētīt kustību reakciju ātrumu un

[30] skat. сб. «Типологические особенности высшей нервной" деятельности человека». Т. I. М., изд. АПН РСФСР, 1956, т. II. М., изд. АПН РСФСР, 1959.

skat. В. И. Кириенко. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., изд. АПН РСФСР, 1959.

[34] turpat, 366. Ipp.

[36] skat. К. К. Платонов. Об изучении психологии учащегося. М., Профтехмздат, 1964, стр. 57 и 58.

[38] skat. h. И. Гращенков, А. П. Латаш, И. М. Фейгенберг. Диалектический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии. Сб. «Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». М., изд. АН СССР, 1963, стр. 47.

lurpat, стр. 314.

[41] v. i. lenins. Raksti, 30. sēj., 255. lpp.

[42] А. С!Макаренко. Соч., т. IV. M., изд. АПН РСФСР, 1957, стр. 39 и 40.

77

[42] Skat. C. A. AHŪMVH. HHTepec. Cn6., 1914.

[42] Skat. Ķ. Markss. Kapitāls. LVI, 1951., f. sēj., 171. fpp.

[45] skat. Т. H. Яблонская. Как я работала над картиной «Хлеб». Сб. «Из. творческого опыта». ,Вып. 3. М., 1957, стр. 68.

[46] skat. В. В. Мешков. Заметки пейзажиста. Сб. «Из творческого опыта»..

Вып. 3. М., 1957, стр. 23.

[47]

И Е. Репин, И. Н. Крамской. Переписка. М., 1949, стр. Ь5.

. з К. Д. Ушинский. Поли. собр. соч., т. 9. М., изд. АПН РСФСР, стр. 117 и 118.

lurpat.

И. П. Павлов. Поли. собр. соч., т. iii, кн. 2, 1951, стр. 230.

lurpat, стр. 243 и 244.

«Павловские клинические среды». Т. I. М,—Л., изд. АН СССР 1954 стр. 24.

К. markss un f. engelss. Par Angliju. LVI, 1954., 253. lpp.

[60] Padomju Savienības Komunistiskās partijas Programma. LVI, 1962., 105. lpp/

[61] Padomju Savienības Komunistiskas partijas Programma. LVI, 1962., 105., 106. lpp.

[62] ji. С. Макаренко. Соч., т. v. m., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 116.

[63] Padomju Savienības Komunistiskas partijas Programma. LVI, 1962., 116. Ipp.

[64] И П Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения А высшей нервной деятельности (поведения) животных М Медгиз, 1951 стр. 464.

[65] «Павловские клинические среды». Т. II. M.-JI., изд. АН СССР, 19Ьэ, стр. 165.

[66] «Павловские клинические среды». Т. i. М.—Д., изд. АН СССР 1954 стр.ļ66.

turpat, 292. lpp.

И. Л. Добролюбов. Поли. собр. соч., т. ii. М., Гослитиздат, 1935, стр. 48.

«Павловские клинические среды». Т. II, М.—Л., изд. АН СССР. 1955 стр. 163.

turpat.

[72] Skat. Ю. Непринцев. Как я работал над картиной «Отдых после боя». Сб. «Из творческого опыта». Выпуск 1. М., изд. «Советский художник», 1955, стр. 82.

[73]

Skat. В. В. Мешков. Заметки пейзажиста. Сб. «Из творческого опыта». Вып. 3. М., изд. «Советский художник», 1957, стр. 15.

[76] skat. Б. Т. Ананьев. Формирование одаренности. Сб. «Склонности и способности». Л., изд. ЛТУ, 1962, стр. 24.

[77] П. Павлов. Поли. собр. соч. Т. 1. 1940, стр. 410.

Turpat, III sēj., 1949., 430. lpp.

[78] turpat, 95. lpp.

[79] И. П. Павлов. Поли. собр. соч. Т. III. 1949, стр. 561.

[80] Б М. Теплое. Учение о типах 'высшей нервной деятельности и психология. «Вопросы психологии», 1955, № I, стр. 41. И ПСИХ0

[82] «Павловские среды». Т. ii, стр. 533.

И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951 сто 300

turpat.

«Павловские среды». Т. II, стр. 533.

[86] «Павловские среды». Т. i, стр. 191.

И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, стр. 299.

skat. «Павловские среды». Т. I, стр. 191.

[89] И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, стр. 416.

turpat, 397. lpp.

[91] «Павловские среды». Т. i, стр. 15g.

turpat, ii sēj., 382.—383. lpp.

Н, Г. Чернышевский. Избр. философ, соч., М., 1938, стр. 250.

[95] «К. Маркс и Ф. Энгельс об искусстве». Т. i. М., «Искусство», 1957, стр. 157.

[97] lurpat.

[98] «Павловские среды». Т. iii, стр. 407.

И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., Медгиз, 1951, стр. 397.

geštaltisti — veidolu psiholoģijas izveidotāji — M. Vertheimers, V. Kelers, К. Kofka (tulk. piezīme).

[105] v. /. Ļeņins. Raksti. LVI, 38. sēj., 339. lpp.

[106] v. I. Ļeņins, Raksti. LVI, 26. sēj. 366. un 367. lpp.

[107] «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании», вып. 1, изд. АПН РСФСР, 1947, стр. 193.

Я. Г. Чернышевский. Избр. философ, соч. М., Госполитиздат, 1951, етр. 572.

[111] lurpat, 40. lpp.

[112] «Bonpocbi ncHxoJiorHH», 1959, № 1, erp. 55.

[113]

Turpat, 354. lpp.

turpat.

[115] lurpat, 257. lpp.

[116] А. С. Макаренко. Соч., т. V. M., изд. АПН РСФСР, 1958, стр. 138.

К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., Госполитиздат, 1956, стр. 590.

[124] Skat. А. Ковалев, О потребности в самовоспитании у школьника. «Ученые записки ЛГУ», № 244, 1957; А. Арет. Очерки по теории самовоспитания. Фрунзе, 1964.

[126]

К. Markss. Kapitals, 1. sej. LVI, 55. lpp.

[127] skat. А. Т. Ковалев, А. А. Бодалев. Психология и педагогика самовоспитания. Л., изд. ЛГУ, 1958, стр. 75-77.

Content

Kovaļovs Aleksandrs Personības psiholoģija

OTRA IZDEVUMA PRIEKŠVĀRDS

I NODAĻA PERSONĪBAS PSIHOLOĢIJAS PRIEKŠMETS

1. §. PERSONĪBA UN SABIEDRĪBA

2. §. personības jedziens

3. §. personības psiholoģija un sociālā psiholoģija

4. §. PERSONĪBAS PSIHOLOĢIJAS UZDEVUMI

II NODAĻA PSIHISKO PROCESU, STĀVOKĻU UN PERSONĪBAS ĪPAŠĪBU SAVSTARPĒJĀS ATTIECĪBAS

1. §. jēdziens par psihiskajiem procesiem un personības īpašībām un to savstarpējās attiecības

2. §. psihiskā stāvokļa jēdziens. stāvokļa, psihisko procesu un personības īpašību savstarpējās attiecības

III NODAĻA PERSONĪBAS PĒTĪŠANAS PRINCIPI UN METODES

1. §. personības pētīšanas principi

2. §. NOVĒROŠANAS UN PĀRRUNU METODE

3. §. dabiska eksperimenta metode

4. §. psiholoģiski pedagoģiska eksperimenta metode

IV NODAĻA PERSONĪBAS AKTIVITĀTE UN TĀS AVOTI

v nodaļa VAJADZĪBAS KA PERSONĪBAS AKTIVITATES IEKŠEJAIS AVOTS

1. §. vajadzības jedziens

2. §. vajadzību veidi un to raksturojums

3. §. vajadzību attīstība

VI NODAĻA INTERESES KA PERSONĪBAS AKTIVITATES STIMULI

1. §. INTERESES JĒDZIENS

2. §. interešu veidi

3. §. interešu veidošanas un attīstība

VII NODAĻA JUTAS UN TO NOZĪME PERSONĪBAS AKTIVITATES STIMULĒŠANĀ

1. §. jūtu jēdziens

2. §. jutu veidi

3. §. jutu attīstība un jutu audzinašana

VIII NODAĻA PERSONĪBAS PASAULES UZSKATS UN IDEĀLI

1. §. pasaules uzskats un tā nozīme personības dzīvē

2. §. personības pasaules uzskata pamatīpašības

3. §. personības ideāli

4. §. personības pasaules uzskata un ideālu veidošanās un attīstība

IX NODAĻA PERSONĪBAS PSIHOLOĢISKĀ GATAVĪBA DARBAM

1. §. personības attieksme pret darbu

2. §. PERSONĪBAS PSIHOLOĢISKĀ GATAVĪBA DARBAM, ŠĪS GALAVĪBAS SLRUKLŪRA

3. §. personības psiholoģiskas gatavības darbam veidošanas un attīstība

X NODAĻA SPĒJAS

1. §. spēju jēdziens

2. §. dotumi un spējas

3. §. spēju savstarpējās saiknes ar citām personības īpašībām

4. §. spēju attīstība

XI NODAĻA AUGSTĀKĀS NERVU DARBĪBAS UN TEMPERAMENTA TIPI

1. §. I. PAVLOVA MĀCĪBA PAR AUGSTĀKĀS NERVU DARBĪBAS TIPIEM

2. §. temperamenta tips un cilvēka rīcības vispārējā aina

3. §. TEMPERAMENLA ALLĪSLĪBA SAIKNĒS AR CITĀM PERSONĪBAS ĪPAŠĪBĀM

XII NODAĻA RAKSTURS

1. §. rakstura jēdziens

2. §. rakstura struktūra

3. §. individuālais un tipiskais cilvēka rakstura

4. §. PADOMJU CILVĒKA TIPISKĀ RAKSLURA GALVENĀS IEZĪMES

5. §. rakstura veidošana un attīstība

XIII NODAĻA PERSONĪBAS VEIDOŠANAS UN ATTĪSTĪBAS NOSACĪJUMI UN VIRZĪTĀJI SPĒKI

1. §. metafizisko un reakcionāro attīstības koncepciju kritika

2. §. sabiedriskas un dabiskas, vēsturiskas un ontoģenetiskas attīstības savstarpējā nosacītība

3. §. cilvēka personības attīstības faktori

4. §. iekšējo un arejo pretrunu parvarešana ka personības attīstības virzītājs spēks

5. §. vecuma īpatnības personības attīstība

6. §. skolēna personības individuālās īpatnības un to avoti

XIV NODAĻA PERSONĪBAS VEIDOŠANAS CEĻI UN LĪDZEKĻI

1. §. audzināšana kā personības veidošanas galvenais līdzeklis

2. §. ĢIMENES AUDZINĀŠANA UN BĒRNA PERSONĪBAS ATTĪSTĪBA

3. §. PERSONĪBAS VEIDOŠANAS LĪDZEKĻI SKOLĀ

4. §. PĀRLIECINĀŠANA UN IEDVEŠANA KĀ PERSONĪBAS AUDZINĀŠANAS METODES

XV NODAĻA PAŠAUDZINAŠANA UN PERSONĪBAS ATTĪSTĪBA

1. §. pašaudzināšanas jēdziens

2. §. personības attīstība un pašaudzinašana

3. §. skolēna pašaudzinasanas organizēšana

SATURS

§. laboratorijas EKSPERIMENTS PERSONĪBAS PĒTĪŠANĀ