Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина

Многоязычие в детском возрасте

© Протасова Е.Ю., Родина Н.М. (текст), 2005

© ООО Центр «Златоуст» (редакционно-издательское оформление, издание, лицензионные права), 2005

* * *

Введение

Потребность обсуждать детское двуязычие широко и с разных позиций вызвана современной ситуацией в России и положением русского языка в мире. Об изучении двух языков с раннего возраста мы говорим тогда, когда в нашу страну приезжают иммигранты; когда мы уезжаем с детьми в иную языковую среду; когда хотим, чтобы ребенок хорошо усвоил другие языки, и организуем преподавание второго языка с детства; когда родители ребенка или другие родственники говорят с ним на разных языках. Ситуации эти различны, но в их центре всегда оказывается ребенок. Если двуязычие становится вынужденным – когда это условие получения образования, достижения равновесия с окружающим миром, физического и психического благополучия, – то как сделать, чтобы оно не повредило, не помешало гармоничному развитию личности, обогатило содержание жизни, а не стало препятствием на пути к нормальному существованию? Если двуязычие – желаемая, но искусственная цель, как сделать, чтобы оно способствовало расширению кругозора, позволило усовершенствовать знание родного языка, открыло дорогу к изучению многих других языков, стало уникальным инструментом получения знаний, достижения вершин в карьере?

То обстоятельство, что Россия стала более открытой страной, автоматически приводит к лучшему качеству преподавания языков. Современная ситуация в области преподавания иностранных языков в России стала парадоксальной: поколение учеников часто знает их лучше поколения учителей, так как занимается по более качественным учебникам, имеет широкий доступ к литературе и кино, ездит за границу и общается с носителями языка. Государство проводит определенную политику, предоставляющую возможность изучения языков, но результат, которого может достичь человек, зависит от него самого. Менее широко известна, но давно уже изучается проблема семейного билингвизма. Ситуация с освоением языков народов России также изменилась: хотя традиция изустной передачи языка из поколения в поколение, в естественных условиях совместной деятельности традиционной этнической общины, во многих случаях прервана и изначально доминирует национально-русское двуязычие, престижность местных языков значительно выросла. Знание «титульного» языка и национальной культуры часто является решающим при приеме на работу. Потребность в преподавателях, материалах, текстах, переводчиках постоянно растет. Новое направление в российской языковой политике и, соответственно, в двуязычном воспитании дошкольников и школьников – возрождение языков коренных национальных меньшинств. Многие территории России выбирают в качестве нормы общения двуязычие, а это значит, что и национальный, и русский языки должны быть развиты в высокой степени у всего населения.

Начиная с 1992 года русский язык стал языком огромной русской мировой диаспоры, не сравнимой по численности с послереволюционной первой волной русской эмиграции, и положение его пока нестабильно. Русскоговорящая диаспора в дальнем зарубежье многократно выросла, а в ближнем зарубежье изменила свой статус, превратившись из представителей большинства (русские и русскоязычные в СССР) в представителей меньшинства (в новых самостоятельных государствах СНГ и Балтии). Русский язык вступает в самые неожиданные пары и триады языков, меняется под влиянием окружения – та ситуация, в которой оказываются языковые меньшинства, эмигранты и иммигранты. Для русского языка его функции как средства общения внутри языкового меньшинства в какой-то степени новые, во всяком случае, такое положение заставляет людей заново осмыслить выгоды и недостатки двуязычия. Эта проблема стала актуальной после распада СССР и изменения политической ситуации в мире. По мере того как все больше русскоязычных людей оказывается за пределами России, необходимость обучать русскому языку детей, растущих в иноязычном окружении, приобретает все большую остроту. Достижение последних десятилетий – поддержка родного (домашнего) языка в иноязычном окружении, создание условий для изучения русского как наследственного языка при помощи кружков, частных школ, дополнительного и факультативного образования.

Все это и многое другое делает тему многоязычия в детском возрасте очень актуальной.

Двуязычие в семье и в обществе

Понятие двуязычия (билингвизма)

Двуязычием, согласно большинству определений, имеющихся в специальной литературе, называется такое владение двумя языками, когда оба они используются говорящим достаточно регулярно, причем в естественном общении. В расшифровке термина ничего не говорится о качестве владения каждым из языков: вполне может быть так, что на одном языке человек говорит намного хуже, чем на другом (несбалансированное двуязычие), хотя на самом деле пользуется им, может быть, даже чаще, чем первым. Да и относительно хорошее владение обоими языками – вещь достаточно редкая, притом никак не связанная с типом усвоения языка. В определении не говорится ничего и о возрасте, в котором языки были усвоены. Ни один из них может не быть родным языком (он вообще иногда забывается и исчезает, например, если человек с ним сталкивался только в раннем детстве, как бывает в семьях иммигрантов, переходящих на язык окружения). Человек может переехать в местность, где не говорят на его родном языке, в зрелом возрасте и тем не менее изучить местные языки на достаточно высоком уровне. Наконец, определение не говорит о том, как язык был усвоен и для чего он используется. Мы знаем, что все методы изучения языка базируются на сочетании академического изучения (при помощи учебников, грамматик, словарей, упражнений) и естественной коммуникации с носителями языка. Скажем, в отношении мертвых языков практикуется только первый способ, а при знакомстве с бесписьменным языком – при погружении, к примеру, в жизнь первобытного племени – только второй. В школе обычно опираются на первый способ, иногда разыгрывают якобы естественную коммуникацию, имитируя диалоги, но также устраивают поездки в страну изучаемого языка и стараются пользоваться аутентичными (сделанными и используемыми в стране изучаемого языка) материалами. Гастарбайтеры (иностранные рабочие, приехавшие на заработки) опираются, скорее, на второй путь – естественное общение, но могут читать учебники и посещать языковые курсы и т. д. Надо сказать, что современные учебники иностранного языка все чаще учитывают естественные характеристики коммуникации, все больше людей ездят учиться иностранным языкам в те страны, где на них говорят, так что оба типа обучения постепенно соединяются. Следует отметить, что во многих случаях просто общения на новом изучаемом языке для овладения им недостаточно: без выполнения академических упражнений невозможно научиться пользоваться языком в полном объеме, ведь и сами его носители за время посещения общеобразовательной школы выполняют множество упражнений. Но без общения с носителями языка трудно до конца усвоить понимание речи в естественных ситуациях, которые пока невозможно адекватно отразить в виде учебного материала.

Кто относится к билингвам (двуязычным людям)? В принципе – любой человек, который достаточно часто употребляет оба языка в своей жизни. Значит, если вы говорите каждый день по-английски, по-татарски, по-русски – вы уже трилингв. А эта ситуация, вполне понятно, принадлежит в России к числу обыденных. Таких людей миллионы. Людей, знающих несколько иностранных языков и пользующихся ими в работе, – тоже множество. Граждан, говорящих на диалекте, на местном письменном языке да еще и по-русски, – тоже. Беженцев, мигрантов, переселенцев – тоже. Однако если мы скажем обычному человеку, что он двуязычен, как правило, услышим в ответ, что он с этим не согласен. Он считает, что у него есть только один родной язык, часто язык той национальности (народности, этнической группы – в зависимости от того, какой термин кажется более приемлемым в данных обстоятельствах), с которой он себя идентифицирует. Второй язык – выученный в школе или при других обстоятельствах– это все равно лишь второй, другой, немного чужой язык. Неважно, если окажется, что именно на нем получено образование, что на нем человек свободно пишет и читает, а родной язык вообще не имеет письменности. Тут факты подчиняются установке на ощущение себя как представителя определенной национальности, на этническую самоидентичность. Если такой билингв недостаточно хорошо знает русский (хотя в повседневности справляется со всеми проблемами только при помощи этого языка), то вообще отказывается признавать, что владеет языком: ограничивается констатацией, что немного говорит по-русски. Считаются двуязычными, как правило, только те, кто чувствует себя в стихии каждого из двух языков как дома. Это значит, что оба языка должны восприниматься как родные, быть изученными с детства. Между прочим, это не исключает того, что на обоих языках или на одном из них человек говорит недостаточно хорошо: они все равно близки ему. Отсюда и понятия, заменяющие национальность: Он – немец русского происхождения, американский гражданин – о человеке, являющемся потомком эмигрантов из России, родившемся в Германии, приехавшем в Америку и выросшем там; Его бабушка – русская, а сам он – японец; Я чувствую себя русским, хотя никогда не был в России и вашего языка толком не знаю, но всегда ощущал Бразилию все-таки как третью свою родину, после России и Франции и т. п. Часто бывает, что именно билингвы очень обижаются, когда им говорят, что они допускают какие-то ошибки в речи, ведь они считают, что поскольку этот язык им родной, то они имеют право говорить на нем так, как хотят. И они на самом деле имеют на это право. Пуристы (блюстители норм, ежащиеся и морщащиеся от любых, с их точки зрения, погрешностей) подчас свысока относятся к тем, кто не в должной мере овладел их родным языком, но не всегда сами достаточно хорошо знают иностранные языки, не говоря уже о языках национальных меньшинств; впрочем, следует приветствовать тенденцию учить местные языки национально-территориальных образований, которая становится в последнее время модной среди бизнес– и административной элиты.

Наблюдения за детьми, осваивающими параллельно два языка, были начаты более ста лет назад. Среди первых были Ронжа и Леопольд[1], описавшие развитие собственных детей.

«Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка, – писал Л.С. Выготский. – Последний вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологического содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее все интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие – все это отражает непосредственное влияние речи».2]

Знание языка – это собственность человека. Изучающий много языков имеет большой капитал. Тот, кто знает их только поверхностно, не может извлечь, говоря экономическим языком, «сверхприбылей» из своего знания. Родители, говорящие на разных языках, «кладут в колыбель» ребенку каждый свое богатство и достояние – родной язык. Если они помогают этим языкам равномерно и полноценно развиться, они тем самым обеспечивают будущее своему ребенку. Через родной язык закладывается фундамент личности: его создают первые близкие люди, воспитывающие младенца. Языки можно потерять, если их не поддерживать: они должны находиться в обращении, развиваться, совершенствоваться. Перерывы в использовании приводят к тому, что язык «ржавеет», хотя, как показывают исследования, если человек пользовался языком вплоть до десятилетнего возраста, даже после нескольких десятилетий «спячки» язык можно «разбудить».

Язык – часть человеческой жизни, надежная и стабильная родина, которую можно унести с собой, что особенно важно в мире, где границы и строй жизни все время меняются. Недаром говорят: Наша родина – русский язык или даже: Пушкин – моя родина. В пространстве хорошо освоенного языка можно найти интересного партнера для общения.

Эмигрировав из страны, многие отказываются передавать ребенку свой родной язык, потому что считают, что он не имеет хождения в иных условиях, в то время как его можно было бы «конвертировать». Иногда дети забывают язык, выученный в дошкольном возрасте, если оказываются в иноязычном окружении (например, когда их усыновляют или один из родителей перестает ухаживать за ребенком в случае смерти или развода). Однако сам факт того, что когда-то ребенок овладел одним из видов человеческой речи – все равно каким языком, – позволяет ему перейти на любой другой язык и выучить его в совершенстве. Если в дошкольном возрасте язык передан ущербно, не полностью, либо имела место социальная депривация, т. е. не были сформированы связи с окружением, то такого может не произойти.

Наш мир многоязычен и в зрительном, и в звуковом отношении. В современной публицистике слово «билингвизм» часто используется в переносном смысле для обозначения так называемого социального билингвизма советского периода (дома говорим одно, на работе – другое). В области музыки билингвизм – способность одного исполнителя и сочинять, и исполнять музыку. Билингвизм, т. е. двойная или двойственная система выражения чего-либо, два кода, двусторонность какого-либо процесса, рассматривается не только языкознанием и педагогикой. Билингвизм понимается также как «раздвоение личности» (что-то вроде такой ситуации, когда приходится заниматься не тем, что интересно). О билингвизме говорят и как о невозможности всех людей общаться на одном языке, и как о различной трактовке одних и тех же понятий, например, в языке юриспруденции и языке художественной литературы. Под «кросскультурностью и билингвизмом культуры» ХХ века (В. Руднев) подразумевается ее многоплановость и многоканальность. Использование разных инструментов, приемов, символов, цветов в искусстве – тоже билингвизм, при этом существенным является то, что в этом разнообразии присутствует некая общность. Таким образом, термин «билингвизм» – выход из положения, когда нужно показать, что нечто целостное воплощается в жизнь разными способами.

В Советском Союзе часто говорили о том, что дети «страдают двуязычием», хотя официальная политика была направлена на становление двуязычия. По-видимому, это было вызвано накопившимся отрицательным опытом: дети говорили с ошибками, бросавшимися в глаза. Российские логопеды в Сибири и в Санкт-Петербурге говорят о том, что вынуждены иногда ставить диагноз «двуязычие» воспитанникам дошкольных учреждений из семей мигрантов: неполноценное знание русского языка расценивается ими как отклонение от нормы, нарушение в развитии, если не как болезнь. Что же было бы, если бы этих взрослых самих стали бы тестировать на каком-нибудь иностранном языке? Они считают, вероятно, что если ребенок говорит без ошибок на русском языке, зная при этом и другие языки, то такие случаи назвать двуязычием нельзя. За рубеж вызывают в срочном порядке российских логопедов, чтобы они позанимались с детьми русскоязычных эмигрантов, у которых не все в порядке с фонетикой и грамматикой.

Как правило, педагоги мало знают об особенностях становления речи при двуязычии, думают, что помещение ребенка в ситуацию, когда употребляется второй язык, автоматически заставляет его переходить на общение на втором языке. Собственный опыт подсказывает взрослым, что детям языки даются легче. Взрослые, даже если их мотивация достаточно высока, не всегда могут овладеть вторым языком в достаточной степени.

Все люди обладают разными способностями в отношении изучения языков и пользования ими, и на основе знания родного языка нельзя предсказать, до какой степени может быть выучен второй, так как у взрослого человека в этих процессах участвуют разные участки и свойства мозга. Только у детей в возрасте до 5–8 лет сохраняется способность усваивать второй язык тем же способом (и при активации тех же участков головного мозга), что и первый. Это и хорошо, и плохо: тип языкового усвоения одинаков, но иногда и владение языком оказывается владением смешанного типа, если языки не разделяются до конца. В возрасте 7–11 лет второй язык все больше начинает усваиваться иным способом, чем первый, меняется психологический фундамент для овладения языком. В период с 12 до 18 лет способности к овладению вторым языком постепенно затухают, но очень индивидуально: одни люди остаются способными к изучению языков, другие нет. Если ни один второй язык не был изучен до взрослого возраста, то шансы овладеть им после 18 лет остаются только у небольшого процента людей.

Чем младше ребенок, тем, в принципе, у него больше шансов для совершенного овладения вторым языком, но только в том случае, когда обучение правильно организовано. А это значит, что следует опираться именно на преимущества дошкольного возраста, делать жизнь ребенка разнообразнее, постоянно держать в поле зрения изменения в каждом из взаимодействующих языков и вовремя принимать превентивные меры: не давать происходить негативным процессам, направлять развитие в позитивное русло.

Задачи обучения второму языку в детстве служат, в основном, реализации целей, находящихся за пределами самого детства (если только это не общение с близкими родственниками, без которого малыш просто не может развиваться), т. е. целью может быть воспитание образованного человека, говорящего на основных языках, а также знающего один-два более редких. Так, давая ребенку игрушки, родители вовсе не предполагают, что дитя останется на всю жизнь со своими погремушками, но считают, что в нем разовьется нечто такое, что иначе пропало бы: интерес к новому, умение пользоваться предметами, получать удовольствие от движения, да мало ли что еще. В том случае, когда ребенок воспитывается в двуязычной семье, имеется в виду, что языки эти будут инструментом в работе, а может быть, и самой работой, что благодаря таким знаниям во взрослом возрасте человек увидит мир и поймет его лучше, чем тот, кто языков не знает, что знакомство с другими культурами развивает личность. Есть и ряд целей более близких: развитие памяти и аналитического мышления, накопление знаний, подготовка к обучению в школе. Наконец, если семья живет в иноязычном окружении, второй язык может стать основой для приобретения друзей, нормального посещения школы, интеграции в жизнь окружающего общества. Не рискуя ошибиться, можно сказать, что в любом случае речь идет о качественном владении вторым языком, позволяющем читать, писать, понимать, говорить, общаться на изучаемом языке с минимальным количеством проблем. Для самого же ребенка изучение второго языка, если оно происходит не по принуждению, может быть либо приятной игрой, либо средством узнать что-то новое, либо способом общения с интересными ему людьми. Однако в большинстве случаев рефлексия по поводу того, что кто-то говорит иначе, чем родители, ребенком не производится, он не объясняет это, не оправдывает, вообще, принимает как данное, как любые другие перемещения в пространстве и изменения условий жизни, которым его подвергают взрослые.

Сколько языков можно учить одновременно? Если обучение носит характер игры или школьного обучения, то можно учить и два-три языка одновременно. Однако редко встречаются случаи, когда всеми изучаемыми языками дети могут пользоваться достаточно свободно. Если в один чужой язык вы погружаетесь, второй иностранный учите вместе с носителями этого языка, а родной – с носителями родного, то выучить их все, в принципе, тоже возможно. Мы видели примеры успешного языкового развития во всех перечисленных ситуациях. Наиболее трудно реализовать вариант, при котором дома кто-то из родителей преподает несколько языков детям или если воспитатель детского сада иногда проводит с детьми занятия по нескольким разным языкам. Поскольку в этом случае языки не разделены по сферам использования, то требуются какие-то почти дисциплинарные, автократические, т. е. противоречащие современной педагогике меры, чтобы заставить детей послушно играть в подобные игры. Родителям бывает трудно объяснить детям, почему все это нужно делать, а разных средств мотивации для разных языков может и не хватить. Другое дело, если стоит понятная и небольшая по объему задача: выучить какое-то количество стихов, слов и песен вообще на разных языках (это легко сделать с малышом, который радуется возможности поиграть) или познакомиться с языками в туристическом варианте (такой подход оправдан с более старшими детьми).

Какому языку учить, какой выбрать? Существует много разных мнений. Сначала надо решить, к какому лежит душа, на каком можно сосредоточиться, что получится легко и естественно. Второй аргумент – престижность, реальность и стоимость обучения (или, в принятой ныне терминологии, соотношение «цена – качество»). В этой области распространены стереотипы. Так, начинать учить английский не очень трудно, учебных пособий масса, но сложно выучить его в совершенстве, так что тонкости можно оставить и на потом, зато уж основы учить интенсивно. Учить французский приятно и изысканно, можно многое прочитать и послушать на нем, но не всем он может пригодиться в дальнейшем. Учить немецкий положено, если вы хотите соблюсти традицию классического российского образования; к тому же он дисциплинирует, как говорят, мышление. Учить испанский очень полезно, так как он распространен и нужен, но его мало кто знает в России, отсюда и небольшой выбор учителей, и малое количество учебников; кроме того, испанский представлен таким количеством вариантов, что общение с носителями все равно вызывает проблемы. Начинать учить иностранные языки с финского гораздо труднее, но легче его совершенствовать, так как с Финляндией связи осуществляются легче. Чтобы решить вопрос о выборе языка простым способом, некоторые люди приглашают к ребенку няню-иностранку. Третий аргумент: если язык, изученный в детстве, не будет закрепляться в школе, он сыграет свою роль только как развивающее средство, но не как предмет изучения. Многих россиян это отпугивает, и они решают остановиться в любом случае на русском (как государственном языке России) и английском (как признанном языке международного общения). В других странах предпочтения могут быть иными, например, в Австралии принято учить и наследственные языки иммигрантов, и языки Тихоокеанского региона, и – в последнее время – языки аборигенов Австралии.

Как применять выученные вторые и иностранные языки в жизни? Поездки в другие регионы и страны достаточно дороги, не всякую книгу на любом языке легко достать, не обязательно, что вам нравятся люди, с которыми приходится общаться на данном языке. Однако в повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с надписями на иностранных языках, импортными игрушками, продуктами питания, выступлениями иностранных артистов. Если регулярно обращать на все это внимание ребенка, то он начинает понимать, как много в мире стран (сейчас – 192), как много языков, как по-разному живут люди всюду на земном шаре, где какой климат и т. д. Заглянуть в энциклопедии и справочники на изучаемом языке становится интересно, важно и полезно, соответственно, возникает стимул для того, чтобы продолжить изучение языков. Следует демонстрировать ребенку на своем примере, что удобно знать много языков, что необходимо смотреть значения слов в словаре, что нужно регулярно читать книги, газеты, журналы на знакомых языках. Учить новые языки в любом возрасте теперь очень модно, а показывать ребенку, как вы это делаете и сколько труда в это вкладываете, чрезвычайно полезно. Например, если вы учите венгерский язык, то выписываете венгерскую литературу, у вас на стене висят план Будапешта, карта Венгрии, репродукции картин венгерских художников, вы делаете себе для праздника венгерский национальный костюм и готовите национальные венгерские блюда.

В идеальном случае родители имеют возможность для создания ребенку среды общения на иностранном языке, например, ездят каждое лето на два-три месяца во Францию, где живут в деревне, или на курсы языка, длящиеся от нескольких недель до нескольких месяцев, или находят семьи, где дети говорят на изучаемом языке, приглашают их в гости, устраивают совместные экскурсии. Обязательно читают книги. Если сами владеют языком недостаточно хорошо, то пользуются книгами с кассетами, и ребенок переворачивает страницы, когда голос на кассете говорит ему об этом. Не следует раздражаться, если ребенок слушает одно и то же десятки раз: он сам регулирует свое усвоение материала, так что, если слушает, значит, находит в этом что-то интересное, какую-то познавательную информацию для себя, закрепляет свои знания, контролирует усвоение материала и т. п. Если вы хотите поддержать интерес к изучаемому языку, то ищите полезные страницы в Интернете, где вам расскажут о детских песнях и играх, покажут простые мультфильмы, предложат игры, в которые играют на изучаемом языке сверстники вашего ребенка за рубежом. Найдите ребенку друзей по переписке и помогайте ему, когда надо писать письма, находите интересные открытки и картинки, которые можно отправить другу по переписке в другую страну. Сделайте видеофильм о своей повседневной жизни, увлечениях, развлечениях и друзьях и пошлите кассету.

Трудности, испытываемые двуязычными детьми и взрослыми людьми, очень велики. С одной стороны, они чувствуют себя как дома по крайней мере в двух языках и культурах, с другой стороны, нигде они не чувствуют себя совершенно своими, такими же, как и все остальные. Для некоторых переход с языка на язык связан с большими психологическими трудностями. Отношение к языкам может быть реакцией на семейные конфликты, сопряженные со столкновением языков и культур. Двуязычным детям иногда трудно найти друзей среди сверстников. Однако те, кто преодолел эти проблемы, обычно становятся очень успешными в обучении.

Социальное взаимодействие в мультилингвальной ситуации, по сравнению с монолингвальной, определяется еще и конфигурацией языков у коммуникантов, вступающих в общение, их установками по отношению к языкам друг друга, степенью взаимопонимания. Важную роль играют также особенности внешних условий протекания коммуникации:

– какая языковая политика способствует формированию двуязычия в детском возрасте, в каких формах осуществляется языковое планирование на практике, какие типы учебных заведений способствуют становлению билингвизма;

– на какие аспекты взаимного влияния языков и культур на официальном и конкретно-практическом уровне следует обратить внимание при организации двуязычного воспитания и обучения, какие проблемы поднимаются при изучении двуязычных индивидов, какие факторы оказывают влияние на взаимодействие и соотношение языков у человека;

– каким образом взаимодействуют общественное мнение, установки взрослых (родителей и педагогов) на воспитание, образование и развитие детей и уровень работы по формированию двуязычия;

– какие типы русско-иноязычного двуязычия существуют, какими чертами характеризуется русский язык, на котором говорят те, для кого он не родной, как особенности бытования русского языка в контакте с другими языками сказываются на процессе двуязычного воспитания детей;

– каковы особенности двуязычия у дошкольников и школьников;

– в чем проявляются особенности поведения билингвов в детском саду и школе.

Родной язык

Родным называют язык, который учится первым, является самым важным, наиболее часто используемым, который знают лучше всего, с которым легче всего себя идентифицировать. Понятно, что это чаще всего один язык, совмещающий перечисленные функции, но бывает так, что человек уже не может различить, какой из языков, которыми он владеет с детства, по-настоящему родной: они все родные. Все же такая ситуация достаточно редка, обычно человеку один язык ближе другого, да и учатся они в определенной последовательности.

Есть ли родной язык вообще? Можно ли родиться с речью? Ребенок слышит голос матери, пока еще не родился, – но сквозь толщу жидкости и тела; конечно, он не знает, как разбирать слова, скорее, он способен соотнести речевую интонацию с эмоциональным и физическим состоянием. Только о таком поверхностном различении говорят исследования новорожденных, т. е. язык, данный при рождении, – никакой. После рождения начинается погружение в речь. Совсем никак язык не связан с этническим происхождением, хотя можно услышать сотни рассказов о том, как кто-то очень хотел выучить, например, португальский, и только потом узнавал, что португальцем был его дед. Яйцеклетку искусственно оплодотворяют, ребенка подменяют, крадут, усыновляют, и родной язык у него появляется, но он не связан с генетикой. Хотя, опять же, есть и такие учения, по которым для каждого языка нужна своя настройка артикуляционного аппарата, а к ней существует определенная физиологическая предрасположенность. Некоторые говорят, что услышали однажды звуки какого-то языка и влюбились в него вопреки всему, сделали его частью своей профессии.

Когда ребенку всего несколько месяцев, в его гулении и лепете начинают появляться звукообразы, характерные для того языка, в среду которого он погружен, и к полутора годам в его речи остаются только такие звукообразования, которые являются производными от фонологической (звуковой) системы родного языка, хотя внешне они могут быть скорее похожи на звуки других языков (например, замены К на придыхательное Т, характерное для английского; Р, типичное для французского; звукообраз ДЕЙДА, означающий по-грузински «мама», вместо дай и т. п.). Отдельные слова, похожие на слова другого языка, – это еще не иной язык, и появление таких явлений в речи отнюдь не означает, что именно в таком возрасте надо сразу начинать учить второй язык, если первый еще не сформирован.

В XIX веке образованные представители российского общества учили, как известно, иностранные языки с детства и лучше их знали, чем русский. Как же они относились к многоязычию? И.И. Срезневский писал:

Человеку не врождено знание родного языка, и потому оно должно быть им приобретаемо посредством изучения; но врожден закон, требующий этого знания, – и он должен быть так или иначе исполняем. Закон должен быть исполняем: человек это чувствует, и потому состраждет глухонемому, лишенному силы исполнять его.

Закон должен быть исполнен так или иначе, и потому человек, лишенный с первых лет жизни возможности развивать свои силы языком своей отчизны, среди чужих принимает их язык будто родной: так, сирота, воспитываясь в чужой семье, природняется к ней и чувством родственным. Как бы то ни было, изучением языка родного или другого, заступившего на его место (пародного), начинается и поддерживается развитие духовных сил человека. /…/ Только на родном языке может человек определить не только для другого, но и для самого себя вполне верно и свободно всякое движение своего ума и сердца, вызывая их к деятельности сознательной; и тем это ему легче, чем он более развивал в себе эту силу. /…/ Народ и язык – единица неразделимая[3].

Пародной – это как пасынок, т. е. все зависит от обстоятельств, как жизнь сложится. Иногда пародной роднее родного, а родной – как пасынок. Иными словами, тот язык, который учится в детстве, и становится основным языком.

У А.А. Потебни встречаем высказывание:

…литературно образованный человек своего народа имеет перед простолюдином то преимущество, что на последнего влияет лишь незначительная часть народной традиции, именно почти исключительно устное предание одной местности, между тем как первый, в разной мере, приходит в соприкосновение с многовековым течением народной жизни, взятым как в его составных частях, так и в конечных результатах, состоящих в письменности его времени.

Согласно с этим образованный человек несравненно устойчивее в своей народности, чем простолюдин. Последний на чужбине почти совершенно разрывает связи с родиной, и хотя с трудом и плохо выучивается чужому языку, но с необыкновенной быстротой забывает свой, как, например, поляки-солдаты в русском войске. Для первого и на чужой стороне лучшая часть влияний своей народности может сохраниться. Замечу, между прочим, что нерусские элементы языка одного из блистательнейших русских писателей, долго жившего и умершего за границей, происходят в гораздо меньшей мере от этого обстоятельства, чем от воспитания[4].

Понять это высказывание можно только так, что, если человек, имеющий свой язык (идиолект), вступает в контакт с большим числом различных идиолектов, языковой его опыт обогащается. Но то же можно сказать и о человеке, владеющем иностранным языком. Тот вариант языка, на котором говорит каждый человек, называется идиолектом, его индивидуальным языком, и он всегда специфичен, устроен по несколько иным правилам, отражающим историю языкового слушания и употребления именно у данного индивидуума. Ведь каждому из нас приходится сталкиваться в жизни со множеством людей, в общении с которыми мы не только знакомимся с разными точками зрения на мир, но и лучше познаем самих себя. Из каждого акта общения мы уносим новый кусочек зрелости, не важно, было ли это общение в целом положительным или отрицательным. Если мы накопили опыт анализа собственной личности, много путешествовали, знакомились с чужими культурами, нас не смутит столкновение с человеком, чье мнение отличается от нашего собственного. Мир не рухнет, если вокруг все будут говорить по-другому, чем мы, есть непривычную пищу, применять иные законы, так как мы уже знаем, как выходить из такого положения. Нам не надо будет отказываться от своих привычек и утверждений, если мы привыкли к тому, что наш взгляд на мир не единственно возможный. Из этого следует, что воспитать устойчивую личность можно, давая разнообразное широкое образование на своем родном языке и в пределах своей культуры и всемерно поощряя знакомство с иными языками и культурами.

Все же постоянное употребление многих языков в какой-то степени вырабатывает привычку представлять себе, как одно и то же содержание можно было бы по-разному выразить на разных языках, а заодно и иметь некоторый инвариант содержания, максимально нейтральную, почти семантическую запись, легко обращаемую на язык, на котором происходит общение в данный момент. Эта же привычка заставляет вставлять слова иного языка в родной язык, как бы «цитировать» этот язык, перемежать высказывания на одном языке высказываниями на другом, придумывать новые слова и выражения, играя с этими языками.

Часто цитируют В. Гете, который считал, что понять свой родной язык можно только в сравнении с другим. А.А. Леонтьев пишет:

Есть огромное число людей, у которых национальность расходится… с родным языком. Так, из 5,5 млн. российских татар в 1989 г. считали своим родным языком татарский только 4 млн. 725 тыс. Из примерно миллиона мордвинов объявили родными языками мокша и эрзя 740 тыс. А из 842 тыс. российских немцев считали немецкий родным только 352 тыс.

К какой национальности принадлежит человек, если у него отец, скажем, удмурт, а мать украинка, и какой язык считать ему родным? В России немало смешанных семей, где в быту пользуются двумя языками, и дети в этих семьях с малых лет двуязычны. Какой язык считать для них, так сказать, более родным? Нередко бывает, что ребенок сначала начинает говорить на одном языке, а потом переходит на другой (особенно если семья переехала в другой город или регион). Какой из них опять же считать родным?

Конечно, родной язык – это не всегда язык национальности, к которой принадлежит человек. Это тот язык, который считает родным он сам. Выбор только за ним. Это его неотъемлемое право – самому назвать свой родной язык, изучать его, послать ребенка в школу по своему усмотрению. Это – главное из ЯЗЫКОВЫХ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА[5].

Неверно будет считать, что, говоря о родном языке, мы имеем в виду только собственно язык, т. е. чисто языковые структуры и явления. С изучением и владением языком связано много проблем: социальных (общение с другими людьми, взаимопонимание, положение в обществе, способность взаимодействовать с окружающими и т. п.), психологических (самоощущение, самооценка, чувство собственного достоинства, душевный комфорт и т. п.), культурно-антропологических (самобытность личности, культурно-языковая и этническая идентичность, возможность самореализации, доступ к образованию и творческой деятельности и т. п.). Толкование речевой деятельности человека обычно неотделимо от его материальной и духовной деятельности, поэтому и двуязычие вырастает в комплексную проблему, затрагивающую самые разные аспекты материальной и духовной сферы.

Все люди начинают говорить примерно в одном и том же возрасте и при овладении языком проходят определенные стадии. Научиться пользоваться первым по времени усвоения языком можно только в общении с другим человеком и для того, чтобы вступать в общение. Речевое недоразвитие, да и любые недостатки владения языком, становятся особенно разительными, когда проявляются на фоне двуязычия. Однако у ребенка членение окружающего мира на предметы и явления происходит не только благодаря взаимодействию с ними и многообразным ощущениям от них, но и потому, что окружающее оречевляется, вербализуется. Как только объекты реальности получают свои имена, манипуляции с ними могут происходить уже и в абстрактном плане, на уровне слов. Мыслительная деятельность, как показывает опыт глухонемых людей, совершенствуется благодаря тому, что разнообразные сущности отделяются друг от друга и систематизируются тогда, когда мы можем их назвать (если у человека нет никакого языка, в том числе и жестового, то он не может производить соответствующих мыслительных операций). Колебания между желаниями дать всему как можно более дробные названия и иметь обобщающие номинации для разных уровней отвлечения от конкретности приводят к тому, что разные люди достигают разных уровней в овладении своим родным языком. Итак, самое главное, что должно произойти с маленьким ребенком в детстве, – овладение хотя бы одним языком в полном объеме, позволяющем находиться на необходимом для данного возраста уровне общего развития.

Нормальное развитие должно пройти через определенные этапы, которые можно в обобщенной форме обозначить следующим образом.

Новорожденный слушает звуки, поворачивается в ту сторону, откуда слышен голос, реагирует на шумы, просыпается от громких звуков, гулит, издает вокализации, кричит громким голосом. По выражению лица, положению тела, выражению эмоций понятно, что присутствие человека и речь взрослого, обращенная к нему, ребенку не безразличны, но аналогичные реакции могут наблюдаться и в отсутствие взрослого.

0–3 месяца. Пытается увидеть того, кто говорит, улыбается тому, кто с ним говорит, лучше начинает различать голоса членов семьи, перестает заниматься чем-то, когда слышит внезапный звук или речь. Различает слоги типа па и ба, которые начинает произносить в лепете, по многу раз повторяя одну и ту же последовательность; интонация при этом может варьироваться. Обозначает криком различные потребности, смеется от радости и улыбается людям. Привязывается к своим близким, присутствие которых активизирует лепет, и вступает с ними во взаимодействие. Начинает махать рукой и отделять указательный палец от остальных в жесте.

3–6 месяцев. Успокаивается от голоса матери, понимает сердитые интонации и реагирует на запреты, интересуется новыми звуками и музыкальными игрушками. Издает много разнообразных звуков, в том числе когда находится один, пытается выговорить словообразные последовательности (вычленяет кусочки лепета), поддерживает жестовые игры типа «ку-ку». Понимает выражение лица взрослого, успокаивается в ответ, привлекает к себе внимание при помощи издаваемых звуков, обменивается вокализациями со взрослым (гукает в ответ на речь или звуки), тянется к предметам, которые хочет взять.

6–9 месяцев. Реагирует на свое имя. Вырабатывается реакция на слово нельзя. Точно ориентируется на источник происхождения звука и интересуется разговором, происходящим в его присутствии. Пытается отвечать на обращенную к нему речь, повторять интонации, имитировать звуки, варьирует используемые звукосочетания, пытается привлечь к себе внимание при помощи речи, жестов и улыбки, как бы говорит по очереди со взрослым. Получает удовольствие от музыки, качает головой в знак несогласия. Смотрит в ту сторону, куда указывает взрослый, охотно участвует в ритуальных играх типа «Сороки-вороны» и «Ладушек».

9 месяцев – 1 год. Понимает, как его зовут, кто мама, различает других родственников, знает, как их зовут. Может посмотреть на того, кого назвали, или туда, куда сказали, отреагировав на вопрос: Где у нас…? Отвечает на простые вопросы и просьбы, выраженные словами, действиями, понимает простые слова и фразы, вычленяя их из речи взрослого (в том числе части тела, движения, действия). Следует за ритмом музыки и стихов голосом, движениями руки и тела. Система гласных устанавливается, растет число согласных, начинают оформляться слоги, появляются первые слова, ребенок пытается повторить слова за взрослым (одни больше похожи, другие меньше). Хочет, чтобы взрослый разговаривал с ним, просит что-нибудь сделать (например, взять на ручки). Машет в качестве привета и на прощание. Показывает взрослому на предметы, которые хочет получить или о которых хочет узнать, произносит звуки, когда смотрит на человека или просит о чем-то. Умеет демонстрировать свое несогласие с чем-то и разные желания.

1 год – 1 год 6 месяцев. Умеет показывать части тела и различные предметы в окружении, понимает, как они называются, понимает около 200 слов и более и сам произносит около 10–20 слов. Словарь растет каждую неделю очень существенно, причем пополняется из разных источников, в том числе и случайно услышанных слов. Начинает составлять двухсловные предложения. Умеет прекращать действие по команде, следовать одношаговым инструкциям, откликается на свое имя, выделяя его в речевом потоке. Предпочитает называть предметы и действия, которых добивается, но использует не только этот способ, овладевает вопросительной интонацией. Понимает, когда наступает его очередь говорить. Имитирует самые разные типы поведения взрослого, при произнесении слова использует несколько попыток. Вставляет слова в стихотворение, читаемое взрослым, играет в детские речевые игры, повторяя движения и слова, соединяет слово с движением.

1 год 6 месяцев – 2 года. Начинает абстрагировать одношаговые указания от ситуации (может выполнить просьбу относительно вещей, которых нет в поле зрения говорящего), знает некоторые детали предметов, выполняет двухшаговые указания. Любит рассматривать и «читать» книги, соотносит предмет с его изображением на картинке, называет и показывает его. Понимает около 500 слов (выделяет их в речевом потоке и реагирует на них), а самостоятельно говорит 50–300 слов, в том числе некоторые глаголы и прилагательные; словарь начинает расти быстрее, чем раньше. Понимает наиболее распространенные пространственные предлоги (типа на, в) или иные способы обозначения местонахождения предмета, простые вопросы, задает вопросы сам. Говорит о себе, называя себя по имени или в третьем лице, соединяет 2–3 слова в предложение. Разговаривает со взрослым по своей и его инициативе, интересуется окружающим, спрашивает, что есть что, и строит догадки.

2–3 года. Начинает понимать и использовать в речи различные способы обозначения времени (выраженные как наречиями, так и глаголами и т. п.), предлоги, союзы, местоимения, антонимы и другие грамматические и семантические категории (в том числе выраженные окончаниями). Понимает более длинные предложения. Словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – около 500 слов. Ориентировка в пространстве связана также с различением звуков за пределами видимости. Когда говорит, смотрит в глаза собеседнику, принимает участие в разговоре других людей между собой, уместно вставляет реплики, обращается с просьбами, ясно формулирует свои желания. Хорошо разбирается в описании наглядной ситуации на картинке. Средняя длина предложения достигает 3–5 слов, его структура отвечает нормам. Говорит о себе в первом лице. Любит разговаривать, отвечает на вопросы и задает разнообразные вопросы в уместных ситуациях. Знает, как начать общение со сверстниками.

3–4 года. Действует по инструкции, требующей выполнения 2–3 действий. Отвечает на вопросы, легко понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит в соседней комнате, там, где его нет, вне контекста. Реагирует на речь средней громкости по телевизору или с аудиокассеты. Понимает около 1500 слов, сам использует не менее нескольких сотен слов, причем использует все классы слов своего языка. Знает детские стишки и песенки. Может повторить предложение длиной 5–10 слов, а самостоятельные предложения достигают по длине 4–6 слов. Использует разнообразные средства связности (в том числе потому что и но), может рассказывать о том, что произошло, что будет происходить, может формулировать вопросы и указания и поддерживать беседу. При этом посторонние люди уже лучше понимают его речь, а он умеет общаться с ними, в том числе и со сверстниками.

4–6 лет. Узнает больше о земле, о себе и своей семье, о своем месте в мире. Понимает почти все, о чем говорят у него дома, в том числе сказанное шепотом и без специального выделения голосом, смотрит фильмы и понимает их содержание. Интересуется знаками и распознает символы, начинает читать и писать. Почти все звуки языка произносит правильно, речь звучит ясно и четко. Активный словарь вырастает с 2000 до 10 000–14 000 слов. Доминируют языковые конструкции, которыми пользуются в близком окружении. Развиваются метаязыковые способности: ребенок умеет рассказывать о значении слов, сравнивать их друг с другом, выделять звук в слове. Умеет пересказывать прочитанное, делать рассказ по картинке, называть цвета, считать, правильно употреблять местоимения. Пользуется словами для выражения своих эмоций, согласия и несогласия, способен понять мнение другого человека, обсуждать какие-то события и конфликты. Родной язык усвоен примерно на 50 %.

Начальная школа. Начинает ходить в школу, знакомится с школьными правилами, учится действовать по инструкциям учителя. Выполняет как рутинные действия, так и творческие задания. Письменная основа речи способствует развитию нового взгляда на систему родного языка. Интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, устная коммуникация – активный словарь, различные учебные дисциплины способствуют усвоению специфической терминологии. Ребенок учится различным функциональным стилям речи, стилям письменной речи, подражает речи товарищей. Письменная речь развита хуже устной. Словарь вырастает до нескольких десятков тысяч слов. Сначала в устной, а затем и в письменной форме (позже – наоборот) происходит овладение различными типами пересказа, изложения, сложных предложений, формулировок.

Задержка речевого развития. Около 7 % детей испытывают определенные трудности в овладении речью. Задержка развития коммуникативных способностей постепенно начинает все больше и больше сказываться на общем развитии ребенка, так как она связана с определенными потерями в социальном, физиологическом, эмоциональном и психическом развитии. Отклонения связаны с неспособностью ребенка членораздельно выразить свою мысль и/или неправильным произнесением слов, и/или восприятием и производством речи, и/или общением. Возможны нарушения на уровне звуков, слов, семантики, грамматики, высказывания. Для детей, страдающих отклонениями в речевом и общем развитии, например, недоразличением речи на слух, одновременное усвоение двух языков может вызывать большие сложности и тормозить развитие каждого из них.

Различают билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Те достижения, которые были отмечены у детей богатых, интеллектуально развитых родителей, не обязательно подтверждались у детей иммигрантов из малообеспеченных семей с низким образовательным статусом. То, что шло на пользу детям обеспеченных интеллигентов (например, обучение в частных школах на иностранном языке), вредило детям бедняков: в ситуации погружения в иноязычную речевую среду они не понимали объяснения учителя, не получали поддержки от родителей, не могли полноценно развиваться. Удачное или счастливое двуязычие пока остается уделом немногих из тех, кто находится в положении пришлого языкового меньшинства. Но и элитарный билингвизм в последнее время дает сбои. Например, когда родители-дипломаты, много работающие в разных странах, возят ребенка с собой и не имеют времени на развитие его родного языка, перегружают его иностранными языками (бэбиситтер говорит на испанском, няня – на арабском, в кружке говорят на языке страны временного пребывания, в детском саду – на английском), так что в результате ребенок не овладевает ни одним средством выражения своих мыслей и не может быть принят даже в обычную школу.

В ситуации коренного меньшинства, стабильно проживающего на территории иного государства, обладающего высоким социально-экономическим статусом и получающего поддержку национально-языковому развитию, полноценное двуязычие вполне достижимо и встречается часто. Оно носит традиционный характер, передается ребенку и в семье, и в окружении. При этом какие-то грамматические категории в первом и во втором языках могут совпадать, могут вырабатываться и новые – обобщенные на основании опыта использования обоих языков – структуры, или обе системы функционируют независимо, в некоторых случаях происходит смешение языков и т. п. В этой ситуации сосуществования из языка меньшинства заимствуется в язык большинства много культурных наименований, слов и выражений, а также встречаются специально сконструированные выражения, основанные на акцентной специфике речи меньшинства на языке большинства. Например, в Москве, где традиционно живет много татар, еще недавно нормальными явлениями в речи русских москвичей были слова айда, йок, секир-башка, а дети сочиняли дразнилки, основанные на имитации татарской речи: гармоза началась, кильманда – поди сюда, куташим-башим – давай спляшем. Коренной москвич легко имитировал татарский, китайский, грузинский, еврейский, немецкий акцент в русском языке, практически любую фразу мог построить так, как сказал бы ее по-русски носитель соответствующего языка.

Обнаруживается, что при всем многообразии ситуаций воспитания и восприятия каждого из языков психолингвистические особенности вербального поведения детей-билингвов скорее похожи, чем различны. Точнее, психолингвистические закономерности овладения первым и вторым языком в дошкольном возрасте, как бы ни варьировались стратегии детей внутри каждой из существующих возможностей приобщения к языку, сохраняют в целом одни и те же черты. Поэтому иногда просто говорят о первых языках как о таких, которые усваиваются природным образом маленькими детьми, и о вторых языках, которые усваиваются – в результате управляемого или неуправляемого процесса обучения – после того, как первые освоены. Все градации или степени владения языками относительны. Специальный интерес представляет также формирование психологической личности билингва. Двуязычные семьи, разными способами воспитывающие двуязычных индивидов, должны учитывать, на каком языке говорят взрослые с ребенком и между собой, с кем общаются, какими способами поддерживают дома оба языка, как обучают ребенка грамматике, чтению и письму и т. д. Все это сказывается впоследствии на том, кем и как ощущает себя билингв.

Речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут выделить принцип употребления слов того и другого языка. Большинство речевых нарушений у детей происходит на фоне физиологически нормального развития, лишь в 15 % случаев они обусловлены соматически. Факторами, отрицательно влияющими на качество речи, могут быть тревога, страх и т. п. Овладение двумя языками одновременно в случае предрасположенности к нарушению речи может провоцировать усугубление патологии. Например, обычно заикание встречается у 2 % детей, а среди билингвов – в два раза чаще. Словарный запас каждого из языков, как правило, меньше, чем у сверстников-монолингвов, но сумма словарей больше, чем у них. Представления, стоящие за понятиями на каждом из языков, различны. Например, предметы, которыми пользуется мама, будут иметь названия на ее языке, а папины – на папином. Соответственно, с куклой, подаренной маминой подругой, надо будет говорить на мамином языке, а в комнате, где работает папа, – только по-папиному.

Некоторые дети при недостаточном доступе к изучаемому языку не усваивают некоторые грамматические явления. Например, если на одном из языков с ребенком говорит только мама, то он долго не будет употреблять глагольные окончания или междометия, свойственные мужской речи. Единственный ребенок, вырастающий среди взрослых, говорящих на языке, не совпадающем с языком окружения, будет думать, что на его языке дети не говорят. Первый кризис в овладении речью наступает при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис – в 12–14 лет, когда происходит осознание своей независимости и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис – при вступлении в самостоятельную взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты.

Другие типы поведения связаны с психологическими особенностями развития двуязычного ребенка. Например, ребенок перестает отвечать родителям на одном из языков, хотя понимает обращенную к нему речь, или отказывается говорить с незнакомыми людьми на каком-то из языков. Многие дети сами выступают поборниками разделения языков и запрещают взрослым смешивать языки либо говорить на языке друг друга. Ребенок может идентифицировать себя со взрослым своего пола и говорить, соответственно, на «языке мужчин» или на «языке женщин». Иногда ребенок принимает решение пробовать говорить со всеми незнакомыми людьми на одном из языков или выбирает себе собеседников по каким-то внешним признакам (по цвету волос, одежде). Эти стратегии действуют, как правило, короткий период времени и меняются с возрастом. Так, дети 3–4 лет различают, кто на каком (известном им) языке говорит, способны на слух выделить особенности произношения говорящего, отличающие его речь. 4–5-летние билингвы по опыту знают, на каком языке как следует организовать игру, интуитивно правильно выбирают, что в какой ситуации нужно сказать. Дети старшего дошкольного возраста задают вопросы, свидетельствующие о развитии их металингвистических способностей: сравнивают языковые явления, выделяют общее и особенное, рассуждают о том, кто и где на каком языке говорит. Как правило, их также интересует, какие еще есть в мире языки, и они хотят их выучить.

Двуязычие у первого ребенка в семье несколько отличается от билингвизма второго ребенка. Первые дети, как общеизвестно, вообще быстрее овладевают родным языком. В большей части случаев первым детям уделяют больше внимания взрослые. С ними больше общаются. На развитие речи второго ребенка в семье влияет не только речь взрослых, но и еще не вполне сформированное двуязычие его старшей сестры или брата. Второй ребенок обобщает не только языковые явления, которые он слышит в речи взрослых, но также и ошибки, допускаемые сестрой или братом. Если он хочет быть таким, как его старшая сестра или брат, то постарается вести себя так же, т. е. играть на том языке, на котором играет со своими сверстниками старший ребенок. А поскольку это обычно язык окружения, то младшие дети автоматически получают больше доминантного языка, чем старшие. Но это положение также может измениться: становясь самостоятельным, младший ребенок выбирает собственную линию поведения, реализует собственный характер. Он начинает понимать, что в его семье двуязычие – норма, и берет за образец уже не отдельные проявления речевой способности, а всю ее в целом.

У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития. Это бывает, например, если ребенок «застревает» в процессе изучения одного из языков на более низком уровне, когда меняются условия обучения (переход в другую школу, переезд в иную языковую среду).

Несмотря на то что с возрастом (в особенности после наступления половой зрелости) способность изучить второй язык как первый ослабевает, у некоторого числа взрослых, особенно при достаточной мотивации, она все же сохраняется. Овладеть каким-нибудь новым иностранным языком имеют больше шансов те, кто начал изучать второй язык в раннем детстве. Существует единая языковая способность человека, а внутри нее развивается способность к изучению иных языков. Исследования потери языка у страдающих болезнью Альцгеймера и афатиков[6] показывают, что разные языки существуют в мозге человека по отдельности. Причем может оказаться, что больной человек вспомнит язык, на котором говорил когда-то в детстве, но потом никогда в жизни больше им не пользовался, или язык, бывший средством общения с любимым человеком и имеющий положительную эмоциональную окраску. Иногда сохраняется язык, выученный по времени последним, на котором человек говорил непосредственно перед инсультом, а тот язык, на котором происходило общение в течение всей последующей жизни, может оказаться забытым. Известно, правда, что этот язык можно восстановить, и восстановление происходит не так долго, как изучение языка с нуля. Последние данные показали, что билингвы живут дольше и дольше сохраняют умственные способности, чем монолингвы. Продолжать изучение иностранных языков в старости – способ избежать склероза.

Родной язык можно забыть и при переезде в иноязычное окружение, когда перестаешь им пользоваться; тот же самый критический возраст – 8–12 лет – оказывается границей, после которой забыть родной язык полностью нельзя, даже если он не поддерживается; колебания при указании точного возраста снова связаны с индивидуальными особенностями человека. В овладении любым вторым языком есть период, когда родной язык испытывает влияние изучаемого, что проявляется во включении отдельных иностранных слов в родную речь, в появлении конструкций, являющихся как бы «переводом с иностранного», в обмолвках и оговорках. Это явление может пройти, если второй язык не используется достаточно активно в обучении. Если же родной язык в свое время не получил письменной основы (человек не овладел грамотой), то он может в значительной степени стереться в речевом сознании говорящего. Считают, что десять лет в иноязычном окружении – срок, после которого можно судить о том, произошла ли потеря языка. Предполагается, что общение на неродном языке происходило в это время очень интенсивно.

Когда-то У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого[7]. Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальной научно обоснованной дихотомией, так как весомого экспериментального подтверждения оно не получило. Все же многие пользуются этим термином, например, для того чтобы противопоставить симультанное (одновременное) усвоение языка сукцессивному (последовательному), чтобы подчеркнуть, что в некоторых случаях лингвистическая природа языкового употребления неоднозначна, что в подсознании или сознании билингва происходят различные процессы взаимного влияния языков. Мы предлагаем ввести еще один вид двуязычия, который наблюдался нами у детей дошкольного возраста. Это альтернантное двуязычие, когда ребенок, в зависимости от обстоятельств, говорит преимущественно то на одном языке, то на другом (например, по полгода живет то в одной стране, то в другой); по нашим наблюдениям, дети в этом случае нередко отказываются от употребления двух языков параллельно, ограничиваясь одним из них.

По идее, при равномерном двуязычном развитии (по типу первого языка) не должно быть доминантного языка, однако даже в этом максимально благоприятном случае он есть. Человек может сказать, что ему все равно, на каком языке говорить, но на самом деле есть определенные области, в которых он не компетентен на одном из языков, допускает ошибки, говорит слишком литературно, корректно или, наоборот, только на разговорном языке. Кроме того, у билингвов существует специфика в использовании языков, например, относительно людей, с которыми происходит общение, и целей, которые выдвигаются при говорении на том или ином языке.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров, которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии: первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и более слабый языки, а желательным является сбалансированное двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия. Проблемы билингвизма становятся все более острыми по мере увеличения миграции вообще: все большее количество иноязычных граждан проживает временно или постоянно за рубежами своей родины, поэтому необходимо поддерживать родной язык у детей в иноязычном окружении и помогать смешанным семьям развивать оба языка у детей-билингвов. Если мы хотим действительно принести пользу детям, воспитывая их в многоязычной и мультикультурной среде, то должны объединить усилия воспитателей, родителей, средств массового вещания и широкой общественности[8].

Двуязычная семья

Обычным случаем двуязычной семьи считается ситуация, когда родители говорят на разных языках. Соблюдая принцип «одно лицо – один язык», они общаются с ребенком каждый на своем языке. Последовательное соблюдение этого принципа требует сосредоточенности, внимания, усилий: ребенок может не отвечать или отвечать на другом языке, что у некоторых родителей вызывает непреодолимое желание продолжать говорить на том же языке, которым воспользовался ребенок, чтобы вступить с ним в более тесный контакт. Родители склонны впадать в отчаяние, если ребенок не хочет общаться с ними на их языке. Они придумывают этому разные объяснения, от правдоподобных до фантастических. На самом деле, если разговаривать много и интересно, ребенок обязательно будет отвечать каждому взрослому на его языке, но нужно придерживаться раз и навсегда избранного принципа и быть терпеливым.

Почему родители решают не поддерживать тот или иной язык? Это происходит в том случае, когда у них нет возможности обеспечить ребенка достаточными материальными и временными ресурсами для усвоения какого-то языка, когда это язык слишком маленькой этнической общности, который невозможно поддержать, когда он не престижен и опасен, когда и без него у ребенка уже есть два языка (один – в общении между родителями, другой – в окружении). Но и здесь отмечаются случаи, когда сам ребенок, став взрослым, решает заново изучить язык предков.

В речевом развитии двуязычного ребенка бывают периоды, когда он:

– произносит слова обоих языков подряд (например, солнце – sun);

– смешивает слова обоих языков в одном предложении (Я хочу купить icecream в большом shop);

– присоединяет морфологические показатели (приставки, суффиксы, окончания и т. п.) одного языка к корням другого (dogичка, приcookить);

– буквально переводит выражения из одного языка на другой (например, дать руку — вместо помочь);

– лучше говорит на одном или другом языке, особенно на определенные темы (например, о том, что происходит в детском саду, – на языке, который больше представлен там, а о том, что делается в семье, – на языке мамы);

– начинает стесняться общаться на том языке, который кажется ему недостаточно хорошо развитым, особенно со сверстниками;

– отказывается от одного из языков (утверждает, что не знает этого языка, не понимает его).

Если при этом второй язык развит хорошо и полноценно, и это основной язык обучения, то особых проблем не возникает. Если смешение языков присутствует постоянно в обоих языках, а словарный запас ни в одном не соответствует возрастной норме, то ситуация становится критической, может возникнуть отставание в когнитивном развитии.

Умение организовать жизнь ребенка оказывается решающим в развитии семейного двуязычия. Воспитание своего ребенка нельзя полностью доверять другим людям, даже специалистам. Родители должны уметь играть, находить ребенку занятия, развивать его потребности и удовлетворять интересы, и все это на каждом из языков. Роль родителей особенно важна, когда у ребенка нет друзей его возраста, с которыми он мог бы играть, разговаривая на каком-то из языков. Тогда взрослый становится игровым партнером ребенка, передавая ему в игре важные речевые приемы. Ведь умение отстоять свою позицию, сформулировать желание, выразить решение, оценку, оттенок мнения – все это также необходимо усвоить, когда изучаешь иной язык.

По некоторым языкам очень мало вспомогательных материалов. В этом случае следует записать кассеты или компакт-диски самим или попросить помочь в этом деле знакомых. Необходимо также сделать заменители книг – альбомы с подписями, рассказы о жизни самого ребенка с фотографиями и т. п.

При всем различии ситуаций формирования билингвизма в семье есть ряд постоянно возникающих сложностей, с которыми приходится иметь дело большинству родителей.

Первый вопрос: равны ли роли родителей в воспитании ребенка? Обычно язык мамы доминирует в раннем детстве, поскольку мама гораздо больше времени уделяет ребенку и играет в игры, более приспособленные для малыша (тихо-домашние, с большим количеством повторений, мелких движений, конкретных и наглядных ситуаций). Игры папы направлены в большей степени на покорение окружающего мира, они происходят в большем масштабе, с меньшим количеством подробностей. Важно также, с кем идентифицирует себя ребенок, кем он хочет быть и как он хочет говорить – как мама или как папа. Эмоциональная близость ребенка с родителями также имеет значение. Позже ребенок начинает обобщать, как соотносятся языки родителей с языками окружающих, и некоторые его идеи рациональны, а другие фантастичны. Они касаются того, каких людей больше, кто из них добрее и приятнее, какой язык престижнее, кого больше слушают окружающие.

Второй вопрос: на каком языке говорят родители между собой? Если родители говорят на том языке, который меньше представлен в окружении ребенка, то это способствует достижению баланса в языковом мире ребенка. Если между собой они говорят на третьем языке, то ребенок, как правило, может выучить пассивно (на уровне понимания) и его. До момента устройства ребенка в детский сад можно сделать так, что один из языков семьи будет для него важнее доминирующего языка окружения, поскольку бабушки и няни будут его активно и целенаправленно поддерживать. Однако потом это будет соблюсти труднее, так как общение с воспитателями и со сверстниками – очень существенный в мировоззрении фактор, соответственно, и язык, на котором оно будет происходить, постепенно вытесняет первый язык. Если детский сад поддерживает третий язык, на котором родители говорят между собой, то первые языки – языки родителей – не будут конкурировать, зато язык обучения станет самым важным для ребенка.

Третий вопрос: на каких языках говорят с ребенком окружающие? Языки приятных и любимых людей оказываются более важными, чем языки людей, с которыми не хочется иметь дело. Чем больше разных вариантов одного языка встречается в окружении ребенка, тем лучше он может быть выучен (чем чаще с ребенком говорят люди разного возраста, образования, интересов, увлечений, тем больше они дают ребенку в плане воспитания, тем более разнообразную речь он слышит, тем глубже познает мир). Важно и просто количество времени, в течение которого ребенок погружен в оба языка.

Четвертый вопрос: на каком языке говорят между собой дети? Обычно первый ребенок в семье получает больше внимания со стороны родителей, а бабушки и дедушки заботятся о втором ребенке больше, чем о первом, но может быть и наоборот. Чем больше в семье детей, тем меньше внимания способны уделить родители каждому ребенку, зато дети проводят больше времени друг с другом. Разговаривая между собой, дети обычно вначале воспроизводят типы общения, принятые в семье. Однако чем старше они становятся, тем больше общаются со сверстниками, говорящими на доминирующем языке окружения. У сверстников заимствуются типичные речевые ситуации, вопросно-ответные пары, увлечения, игры, в том числе способы приглашения в игру и выхода из нее, выражения дружбы, негодования, недовольства. Взрослые чужды этому миру, если не могут стать равными партнерами в более интересных играх на своем языке. Соответственно, общение между детьми строится по тем правилам и на том языке, что и общение с кругом друзей и сверстников. Поэтому оказывается, что чем раньше вступает ребенок в контакт с окружением, тем шире его контакты с языком большинства и у́же – с языком семьи.

Пятый вопрос: сколько на каком языке говорить? Трудно однозначно ответить, но в общем можно сказать, что качество здесь важнее количества. Ежедневные содержательные, последовательно прогрессирующие занятия, длящиеся от 15 минут до часа, вполне достаточны для поддержки любого языка, но они должны быть действительно разносторонними, требующими от ребенка внимания, совершенствующими различные стороны его речевой деятельности. Дополнительные занятия могут быть связаны со слушанием, играми, впечатлениями от культуры, но они не так интенсивны. Обычно не усваивается речь на незнакомом языке, которая специально к тебе не обращена, даже если она звучит в окружении с утра до вечера. Только если говорящий специально обращается к адресату речи, поясняет то, что хочет сказать, следит за качеством понимания, то сказанное может быть усвоено.

Рассмотрим примеры конкретных ситуаций, которыми, конечно, не исчерпывается все многообразие двуязычных семей.

Армянская семья из Баку переехала в Армению, дома всегда общались на разговорном армянском с большим количеством русских вкраплений, за пределами семьи – по-русски и немного по-азербайджански. После переезда пришлось осваивать письменный армянский, и разные поколения преуспели в этом деле в разной степени: пожилые не очень, молодые лучше. Те, кто пошел по административной линии, вынуждены много говорить и писать по-армянски; те, кто занимается наукой, по-прежнему пишут по-русски, а также по-английски. Одни, закончив русские школы, уехали пытать счастья в Россию, здесь дети учатся в русских детских садах и школах, а армянский вспоминают только тогда, когда приезжают на лето к бабушкам. Распространено мнение, что если не съездить летом в Армению, то весь год будешь болеть. Другие, вступив в брак с армянами, закончившими армянские школы, перешли полностью на армянский, на русском говорят только с гостями из России. С младшим ребенком по-русски говорят только одна бабушка и тетя, постоянно не живущие с ним. В окружении мальчика преобладает армянский, русских книг в последнее время стало меньше; однако русский является значимым и положительно окрашенным, и ребенок старается говорить по-русски с теми, кто к нему обращается по-русски. Важными являются также образы мужчин – тех членов семьи, которые добиваются успехов и служат образцом для мальчика. Он с детства знает, что часть его родственников живет в России (при этом в разных городах – в Краснодаре, Новосибирске, Петербурге, Москве), родные мамы уже много лет в Америке, родные бабушки – во Франции, а родственники отца приезжают иногда в гости из Турции и Сирии; по-турецки папа знает только несколько слов и выражений, помогает также знание азербайджанского, зато с родными из Сирии свободно говорит по-французски, потому что сам когда-то учился во французской школе.

Коми семья переехала в большой русский город из-за работы мужа. Дома всегда почитались коми язык и культура, привычными были разговоры об отличии коми от русских, об обычаях и традициях, с восторгом был принят закон о языке. Поскольку родители происходят оба из коми деревни, их родным языком до 7 лет (до поступления в школу) был коми, они начали учить русский только в школе, в начальных классах – как отдельный предмет, затем почти все обучение перешло на русский, за исключением занятий по коми языку и культуре. Русским владеют в совершенстве, говорят без акцента, может быть, несколько более певуче, чем общепринято. Родители сохраняют традиции своего народа, говорят с друзьями на коми, поют народные песни и т. д. (переходят на русский только тогда, когда нужна специальная лексика, отсутствующая в коми языке). Русская культура для них ни в коем случае не чужая, знакомы все обычаи, лексика разных стилей речи. В общении с русскими часто говорят о том общем и различном, что можно наблюдать в языках и культурах. В связи с переездом семьи в город круг друзей сузился, а знакомых расширился. С ребенком с рождения говорят на коми, в воспитании помогают бабушки: девочка растет, в основном, в коми деревне, а когда бывает в городе, то за ней присматривает тоже бабушка. Однако русский язык присутствует вокруг в гораздо большей степени, чем во времена детства родителей: в деревне есть русско-марийские семьи, с которыми говорят на русском языке, телевизор с русскими программами, а у родителей в городе есть русские друзья, и во дворе дети говорят по-русски. В школу девочка будет ходить в городе, и обучение будет происходить на двух языках. В республике предлагаются разные варианты обучения коми языку в зависимости от начального уровня каждого из языков у учащихся. Родители собираются также самостоятельно заниматься с ребенком коми языком по книгам, издаваемым в этой республике. Пока коми язык еще преобладает, но вряд ли такое положение сохранится в дальнейшем.

В чувашско-башкирской семье родители развелись, так как не могли решить, на каком языке воспитывать детей-двойняшек (мальчика и девочку). Хотя родители говорили между собой по-русски, каждый старался говорить с ребятами на своем родном языке. Башкирский – язык мамы – в первые годы преобладал, так как она могла больше времени проводить с детьми. Однако папа был недоволен тем, что дети не могли говорить с ним по-чувашски, и приказывал маме использовать в общении с ними только чувашский язык. Бабушка со стороны папы забирала к себе в гости только мальчика, говоря при этом, что ее внук – настоящий чуваш, а девочка, мол, башкирка. Девочка очень переживала, что бабушка ее не любит, хотя, правда, другая бабушка любила ее так сильно, что ей казалось счастьем говорить по-башкирски. Дети постепенно решили, не формулируя, конечно, для себя эту идею прямо, что есть два мира – чувашей и башкир, в которых нельзя находиться одновременно, и что один из них для мужчин, а другой для женщин. Когда они начали обижать друг друга, из-за того что не могли найти общего языка, мама забрала детей и уехала от мужа в русскую деревню. Сначала она пыталась поддерживать башкирский язык, но поскольку теперь была одна и не на кого было положиться, отдала детей в детский сад, где они постепенно перешли на русский язык, а вслед за детьми мать начала говорить только по-русски и сама.

Семья афганских беженцев оказалась в России не случайно: глава семьи когда-то выучился на врача и защитил диссертацию в России. С детства старшие дети слышали о том, какая прекрасная страна – Советский Союз, и мечтали когда-нибудь там оказаться. К сожалению, обстоятельства их переезда в Россию не были приятными, и родители нервничали из-за того, как развивались события. Старшие дети воспитывались дома до школы, потом пошли в русскую школу, где стали прекрасными учениками; дома между собой они начали говорить по-русски. Отец получил работу, хотя и не такую престижную и хорошо оплачиваемую, как у себя на родине. Мама была в состоянии постоянной тревоги, не учила русский язык, не хотела говорить по-русски, а поскольку чувствовала, что старшие дети становятся ей чужими, не захотела отдавать в школу младших, стараясь дать им домашнее воспитание. Становясь все более одинокой и отверженной, мать боялась потерять последнее, что у нее было, – младших детей. Мама старалась не выпускать их на улицу, чтобы они там не встретились с русскими, плакала и жаловалась на жизнь, так что не могла в таком состоянии быть хорошей учительницей. Младшие дети росли дикарями, не получавшими образования. Когда же отец настоял на том, чтобы они пошли в школу (им уже было по 10 лет), успехи их были не столь значительными, как у старших, поскольку они боялись учителей и вообще всего русского. Кроме того, им не хотелось расстраивать маму, которая не желала, чтобы им нравилось в школе.

Одна канадская украинка рассказывает, что ее родители (оба – украинцы, чьи предки переселились на другой континент в первые годы ХХ столетия) пели и говорили дома только по-украински, до какого-то возраста она воспринимала это естественно: так было во всех знакомых ей домах. Но когда она стала подростком и пошла в обычную школу, познакомилась с другими детьми, не знавшими ее родного языка, ее культуры, исповедовавшими другую религию, она стала стесняться своего отличия от других людей и перестала пользоваться украинским. Лишь когда она стала учиться в университете на филолога, она поняла, что если не восстановит родной язык, не прочитает всех важных книг, опубликованных на нем, то потеряет очень большую часть своей личности. И она проделала эту работу. Защитив диссертацию, она вышла замуж за украинца родом из Германии (его родители были депортированы во время войны), с которым познакомилась в Канаде. Их домашний язык – украинский. С двумя детьми, родившимися от этого брака, родители занимаются украинским специально, посвящая этому регулярно несколько часов в неделю, выписывая книги, газеты и журналы на украинском языке, мечтая прожить хотя бы год на Украине, которая, хотя и не является их родиной в буквальном смысле, все же интересует их необыкновенно.

Цыганская семья воспитала русского ребенка; до 3 лет он слышал только русскую речь, но потом стал говорить, как цыган, по-цыгански (с использованием тех же заимствований из русского и других языков, что и остальные цыгане) и по-русски (т. е. с небольшим акцентом и своеобразным построением фраз). Внутри своей приемной семьи он говорит преимущественно на цыганском, за ее пределами – по-русски. В семье есть две детские книги, одна на украинском языке, другая – на русском, неизвестно как сюда попавшие. Родители собираются когда-нибудь отдать мальчика в школу; пока ему 8 лет, и он еще не учится. Вместе с табором он объехал множество мест и хорошо представляет себе особенности природы России и архитектуры городов, где побывал, хотя, наверно, не смог бы описать их словами и плохо представляет себе, как живут обычные семьи.

Отец – таджик, мать – русская, живут в Воронеже; у отца есть дети от первого брака с таджичкой, они живут и в той таджикской деревне, где родились, и в Душанбе, и в нескольких разных городах России, где занимаются торговлей и мелким производством, часто ездят друг к другу в гости. Во втором браке родилось двое детей, мальчик и девочка. Девочка похожа на мать, а мальчик – на отца. Дети знают по-таджикски некоторое количество слов и обиходных выражений (типа Принеси попить, Дай мне мою сумку, Ложись немедленно спать, Когда говорят взрослые, дети молчат), а также пословиц и поговорок. В семье почти постоянно гостят родственники, приезжающие из Таджикистана, и они учат детей говорить по-таджикски, даже привозят иногда книги. Отец организовал фермерское хозяйство, где нанимает на работу людей разных национальностей, с которыми говорит обычно по-русски, а продукты продает на рынках. Он часто уезжает по разным делам; мама, которая когда-то жила в Душанбе, прекрасно знает обычаи таджиков и соединяет в быту русскую и таджикскую культуры. Дети воспитываются дома, много смотрят телевизор, мама читает им русские книги; когда детям исполнится 7 лет, они пойдут в обычную русскую школу.

Русско-осетинская семья живет в Киргизии; русский отец принадлежит к роду русских интеллигентов, основатели которого приехали в страну в 1920-е годы с просветительскими целями, а мать – беженка-осетинка, перебравшаяся сюда вместе с родителями в 1980-е годы. В семье две девочки. Родители знают киргизский язык всего лишь настолько, чтобы участвовать в несложных беседах, происходящих на киргизском языке, только в нескольких вопросно-ответных ситуациях: в магазине, у врача (да и то стараются попасть к русскоговорящему), при поздравлении с какими-нибудь событиями, высказывая свое отношение к происходящему (порицание, радость, восхищение, осуждение), однако они очень хорошо знают киргизскую культуру и литературу – в переводе на русский язык. Мама говорит по-осетински иногда со своими родителями, но если присутствует кто-либо из русских родственников, разговор ведется на русском языке. Осетинские бабушка и дедушка пытались говорить с внуками на своем языке, но те отвечали по-русски, а когда им исполнилось 4 года, вообще отказались ходить к ним в гости, чтобы не говорить на этом языке. В России у семьи родственники живут только в Осетии, переезжать туда семья не намерена. Поскольку взрослые страдают от неполноценного владения киргизским языком, то было принято решение отдать детей в киргизский детский сад, где они могли бы овладеть киргизским языком в совершенстве. Однако оказалось, что многие из воспитателей и детей говорят по-русски, так что фактически дети большую часть времени общаются на русском языке; киргизский они все равно уже знают лучше, чем их родители.

Литовско-польская семья проживает в западной части Латвии. Мама и папа не знают языков друг друга, оба заканчивали русскую школу, где латышский язык преподавался на специальных занятиях, но не очень активно. Каждый может рассказать по-латышски свою биографию, произнести несколько заученных текстов на латышском, читал латышских авторов в переводе на русский, знает историю и культуру Латвии, свободно, хотя и с акцентом, общается на бытовые темы. В каждой из семей родителей в детстве преобладал национальный язык (литовский и польский соответственно), родители не очень хорошо умеют писать на этих языках, так как в школе грамматике на этих языках не учились, осваивали самостоятельно, однако читают свободно и любят читать. Отдельные слова в обеих семьях всегда произносились на латышском языке (продукты питания, названия книг, передач, общественных учреждений, праздников, должностей, документов). Существуют довольно активные связи и с Литвой, и с Польшей, у обоих много родственников в этих странах. Будучи ревностными католиками, неплохо знают латынь, учат детей молитвам по-латыни. Домашним языком является русский по взаимному согласию родителей, и классическая русская культура близка и хорошо знакома обоим, но родители все чаще начинают говорить между собой по-латышски, особенно тогда, когда рассказывают о том, что случилось с ними на работе, кто им что сказал, что они слышали в городе. Дети ходят в латышский детский сад; родители приняли такое решение, так как не были уверены в том, что смогут сами обучить детей латышскому языку на должном уровне. По своему опыту школьного обучения они знали, что обычных уроков второго языка (каким для них были в свое время латышский как титульный и немецкий как иностранный) явно недостаточно для хорошего качества образования. По причине того, что дети все чаще говорят между собой и с родителями на латышском, родители задумываются, не следует ли отдать малышей в школу, где будет интенсивно преподаваться русский язык, потому что может оказаться, что иным способом они его просто не выучат. Родители считают, что в их положении лучше остаться в Латвии, где у них хорошая квартира и есть работа, чем переезжать куда-то еще. Они полагают, что нужно обязательно знакомить детей с литовской и польской культурами, что же касается этих языков, то тут они предоставляют детям право решить самим, в какой степени они собираются их выучить, – когда-нибудь позже.

Азербайджано-аварская семья в Норильске старается соблюдать мусульманские традиции, родители учат детей читать по-арабски Коран. Дома говорят больше по-азербайджански, но родственники мамы стараются общаться с детьми на аварском языке. Когда старшему исполнилось 6 лет, его попытались отдать в русскую школу, но ребенка не приняли, так как он не мог говорить по-русски. Пришлось отдать его в русский детский сад; по совету знакомых выбрали такой, где уже было несколько азербайджанских детей. Сейчас ребенок хорошо говорит на азербайджанском и начинает осваивать русский. По-аварски ребенок немного понимает бытовую речь, но не говорит.

Грузинская семья переехала из Абхазии в Сочи. Общение происходит внутри грузинской общины; много деловых контактов на абхазском, русском и грузинском языках. Родители плохо владеют письменным грузинским языком (учились в русской школе, где преподавался абхазский) и не могут научить детей грамоте на родном языке. Грузинского детского сада в городе нет, поэтому дети посещают русскоязычное дошкольное учреждение, где есть дети разных национальностей, воспитатели – русские и украинцы, нянечки – абхазки. Дети хорошо понимают по-грузински, но между собой говорят дома на русском, а в школе по-грузински.

Одна бабушка – узбечка, дедушка – кореец, другая бабушка – немка, дедушка – белорус. В Казахстане, где семья проживала раньше, все говорили между собой по-русски с отдельными заимствованиями из других языков; поколение бабушек и дедушек, оказавшееся в Казахстане во время освоения целины, хорошо владело своими родными языками, но поскольку общалось в интернациональной среде, общим языком всегда был русский. До переезда в Германию дети воспитывались на русском языке. В Германии они пошли в немецкие детские сады, стали овладевать немецким, в семье родители начали учиться немецкому, устроились на работу. Постепенно дети стали забывать русский, переходить в общении с родителями на немецкий, и родители это поддерживали, отвечая по-немецки: им нравилось, что их дети быстро становятся такими же, как все остальные, настоящими немцами. Сейчас родители говорят между собой по-русски с примесью немецких слов, выражений, конструкций, иногда переходят на немецкий, более примитивный, чем у коренных носителей языка, а дети понимают русскую бытовую речь, но сказать почти ничего не могут. В дошкольном учреждении и школе вместе с ними воспитывались другие дети иммигрантов, которые недостаточно хорошо говорили по-немецки и употребляли неполноценные языковые формы, приводящие к ошибкам в немецком. Немецкий язык брата находится в худшем состоянии, чем у сестры: он нестабилен, обрывочен, в значительной мере зависим от собеседника. Русский, на котором говорят в семье, несвободен от немецкого влияния. В русской речи брата немецкий акцент выражен сильнее, чем у сестры. Оба не привыкли слышать сложный русскоязычный дискурс, так как не смотрят российское телевидение. С самым младшим ребенком, родившимся уже в Германии, все в семье говорят на немецком языке. В школе у детей несколько больше проблем с грамотностью и успеваемостью, чем у их сверстников. Дети их родственников, переехавшие в Германию в более позднем возрасте (10 и 12 лет), изучали предусмотрительно еще в России немецкий язык как иностранный, а после переезда продолжали заниматься русским языком дома. В результате этих педагогических усилий за один-два года уровень их немецкого стал выше того, на котором находился немецкий брата и сестры, живших здесь к тому времени уже более длительное время, за исключением произношения: они способны к построению сложных монологов, рефлексии над грамматическими формами, выбору партнеров по коммуникации, сознательной работе по расширению словаря. Еще через пять лет их уровень немецкого сравнялся: все дети говорят примерно с одинаковым произношением и имеют сходные школьные успехи, да и русский язык за это время развился.

Мама из Улан-Удэ, папа – кабардинец, живут в Екатеринбурге. Ребенок растет в трехъязычной среде: на каникулах живет у бабушки в Бурятии, дома говорит с бабушкой-кабардинкой, родители между собой говорят на русском. Вероятно, когда ребенок пойдет в школу, то полностью перейдет на русский язык. Пока ни в одном из освоенных языков нет такого уровня владения, который соответствовал бы возрастной норме, но если ребенок подолгу находится в иноязычной среде, качество его речи на соответствующем языке существенно улучшается.

Украинец, довольно хорошо знавший испанский, женился на мексиканке и уехал с ней в Канаду. У них трое детей, причем двое старших родились в России. Вначале, когда они еще жили в России, он старался общаться с женой на ее языке. Поскольку существует определенная разница между испанским испанским и мексиканским испанским, к тому же в его речи встречались и просто ошибки, языковое употребление было постоянной темой для разговоров в семье. Жена учила русский, а украинского они оба не знали. В Канаде положение изменилось: оказалось, что их будет поддерживать украинская диаспора, но только в том случае, если они выучат украинский. Родители начали знакомиться с языком вместе с детьми, которые ходили в двуязычный франко-английский детский сад и в украинскую воскресную школу. Взрослым к тому же приходилось постоянно совершенствовать английский. Муж сделался украинским националистом, запрещал жене говорить с детьми на испанском. Теперь они развелись, дети живут с матерью, которая вышла замуж за пуэрториканца. В выходные дети находятся у отца, который женился на местной украинке, не знающей русского. Лучше всего дети говорят по-английски, могут общаться с мамой по-испански и с папой на украинском; старший, который уже в школе, старается как можно меньше бывать дома и проводить время с друзьями, с которыми говорит по-английски; русский он помнит очень плохо, и когда в гости приезжает русскоговорящая бабушка, предпочитает уходить из дома; младший ребенок русского вообще не знает, отвечает бабушке по-украински. Средняя девочка, очень добрая и любящая бабушку, старается угодить ей, повторяя отдельные слова по-русски.

Швейцарская семья удочерила девочку шести лет из многодетной русской семьи (все десять детей жили в детском доме). До переезда девочка знала несколько слов по-немецки (ей помогли их освоить воспитатели). Родители дали ей интернациональное имя, которое не так бросается в глаза, как русское. Переехав в Швейцарию, через два с половиной месяца она начала общаться по-немецки, через восемь месяцев говорила достаточно бегло, через два года полностью перешла на немецкий, говорит без ошибок, у нее прекрасный словарный запас, множество друзей, она ласковая и легко общается. Русский девочка забыла. В принципе, она хотела бы говорить на нескольких иностранных языках, но особенно хорошо знать немецкий, французский и русский. Ее брата семья пригласила к себе через год, когда ему было 13 лет. В переходном возрасте у подростка было много трудностей, он выучил язык неплохо для русского школьника, но недостаточно хорошо для швейцарского: говорит с ошибками, в школе успеваемость страдает; он понимает, что нуждается в помощи, но слишком горд, чтобы просить о чем-то. Третьего брата, которому 16 лет, еще годом позже вызвала к себе из сострадания швейцарская семья, живущая в другом месте. Этот старший брат хорошо учится в школе, целенаправленно занимается языком, хотя говорит по-немецки с очень сильным акцентом и большим количеством ошибок; он пишет письма в Россию, привязан к тем, кто остался там, собирается сделать карьеру в Швейцарии и вызвать к себе своих родственников. Одновременно с первой девочкой была удочерена ее подруга того же возраста; она была единственным ребенком в семье и не такой общительной, как первая. Ей сохранили прежнее имя; больше привязанная к своей матери, она не чувствовала себя как дома в новой семье до тех пор, пока ей не сообщили, что настоящая мама умерла. Теперь она тоже забыла русский язык; между собой дети говорят по-немецки.

Русская девушка вышла замуж за индонезийца, они живут в России, за границу ездят только в отпуск. Между собой говорят по-английски, дети ходят в английский детский сад и будут учиться в английской школе, по-русски говорят хорошо, но с акцентом и ошибками. Бабушки и дедушки в воспитании не участвуют. Есть няня из Непала, говорящая с детьми – когда родители не видят – не на английском, а на своем языке, на котором дети уже знают довольно много слов и выражений.

Русский мужчина женился на итальянке с ребенком, и они живут по полгода в России и за границей (отец – художник, мать – переводчица). Ребенок от первого брака (полюбивший нового отца) постепенно начал считать себя наполовину русским, а общий ребенок считает себя итальянцем; их разница в возрасте – один год. В семье употребляются оба языка достаточно активно, но для детей особенно важным оказывается общение с родственниками: когда они в России, преобладает русский, в Италии – итальянский. Каждый раз при переезде из страны в страну примерно недели две уходит на то, чтобы адаптироваться к изменившейся обстановке. Когда дети были совсем маленькими, они воспринимали переезд легко, но долго не могли понять, что нужно начинать говорить на другом языке; постепенно они стали больше уставать от переездов, но быстрее переключаться с языка на язык. Сейчас дети уже начали читать и писать на обоих языках. Между собой они говорят то по-итальянски, то по-русски, в зависимости от того, хотят ли они скрыть что-то от бабушек и дедушек или нет, и от того, в какую игру играют (пришедшую из русской или итальянской культуры).

Русский мужчина женился на болгарке, у них двое общих детей, но они в разводе, и он живет в России, а она – за границей. Мама отдала детей в детский сад, где учат русскому языку, старается находить друзей, с которыми ее дети могли бы общаться по-русски, с восторгом относится к русской культуре. Дети довольно хорошо понимают русский, но почти не говорят на нем.

Отец – нигериец, мать – одесская еврейка, живут в Израиле, в арабском квартале. Сын прекрасно говорит на арабском языке, так как играет во дворе с детьми; мама выучила иврит, использует его на работе, но вне работы предпочитает общаться с соотечественниками. И когда они жили в Нигерии, и на Украине, и теперь в Израиле мама старалась ежедневно заниматься с сыном русским языком, который оба считают своим родным, при этом используются российские пособия. Ребенок пойдет в обычную израильскую школу, но будет заниматься дополнительно русским языком. По-нигерийски он знает немного слов, смутно помнит свою жизнь в Нигерии, постоянно просит варить ему особую нигерийскую кашу из муки, к которой он привык с раннего детства.

Сын русских эмигрантов в США женился на японке и уехал в Японию. Преобладающим домашним языком семьи стал японский, родители говорят между собой по-английски и по-японски, папа говорит с ребенком по-русски. Ребенок мало понимал по-русски до тех пор, пока ему не выписали русскую няню. Японские бабушка и дедушка – частые гости в семье. Ребенка определили в английский детский сад. Сейчас ему 4 года, и он достаточно легко пользуется всеми тремя языками, хотя бывали периоды, когда один из них опережал по развитию другой.

Какое имя носит ребенок? В одних культурах принято давать имя умершего родственника, в других – имя бабушек и дедушек, в третьих – сочетающееся с фамилией и отчеством. Многие следуют моде на имена, например, старинные национальные (Ульяна, Гордей), придуманные современные (Мелодия, Гимн), звучащие по-иностранному (Черри, Боб), интернациональные (если семья собирается жить в разных странах, например, Мария, Даниил). Имя часто определяет дальнейшую судьбу, так как ребенку поневоле приходится себя с ним идентифицировать. Дошкольники нередко не любят свое имя, зато в начальной школе постепенно приучаются к мысли, что оно самое красивое, а в старших классах придумывают такую его форму, которая тешит их тщеславие и позволяет чувствовать себя уникальным, не тождественным всем прочим носителям того же имени. Если в семье несколько детей, родители стараются порой согласовать имена детей между собой, например, придумывать однотипные варианты – начинающиеся с одной и той же буквы, с одинаковым количеством слогов, все английские, все библейские или повторяющие имена знаменитых артистов одного театра, актеров, занятых в одном фильме, или только имена цветов (Роза, Лилия, Виолетта). В двуязычной семье приходится совмещать интересы представителей разных культур и как-то учитывать специфику ситуации, либо нарочито подчеркивая смешение традиций, либо придерживаясь одной из них. Отмечены случаи, когда в двуязычных семьях ребенок, названный именем, взятым из языка матери, знал его лучше, чем тот, кого назвали именем, взятым из языка отца, и кто идентифицирует себя с другой культурой. Ребенку приходится выдерживать натиск вопросов сверстников – не только почему его родители одеты не так, как все, и почему они говорят на другом языке, но и почему у них такие странные имена и фамилии и что они означают. Международное законодательство указывает, что каждый человек имеет право на свое имя и фамилию, на их произнесение по нормам его родного языка. На практике же часто встречаются случаи переименования – ради упрощения общения с данным человеком. Так, Евгения становится Енни или Дженни, Евгений – Эугеном или Юджином. В общении с иностранцами русский (да и любой другой) старается произнести свое имя так, чтобы его собеседник воспринял его, опираясь на имеющиеся у него навыки слушания и говорения, и поэтому нередко меняет сам свое имя (говорит, что его зовут не Андрей, а Энди или Антти, не Татьяна, а Тату), переносит место ударения в фамилии и т. п.

Мешает ли второй язык изучению родного языка? Это зависит от того, насколько правильно построено обучение, как языки разделяются, как происходит опора на каждый из них. Обязательно следует представить себе, какой язык является основным для ребенка. В дошкольном возрасте это, скорее всего, язык семьи, язык матери, тот, на котором его знакомят с окружающим миром. Позже это может измениться, так что более важным станет язык окружения, язык школьного обучения, язык будущей работы. На основном языке должны развиваться базисные знания и фундаментальные представления об окружающем мире, вводиться понятия добра и зла. Эти язык и культура определяют для малыша отношения между людьми, рассказывают о реальном и фантастическом, о дозволенном и недозволенном, о желаниях и возможностях[9].

В выборе правильной стратегии воспитания ребенка родителям может помочь следующая анкета (разработана нами для Финляндии).

Те, кто захочет поделиться своим опытом воспитания двуязычия или хочет задать вопросы, могут прислать свои анкеты авторам на адрес издательства.

Ребенок с иным языком в детском саду

Эта проблема была осознана еще в начале ХХ века: на вопрос, следует ли ребенка вначале учить родному языку или языку среды, которая его окружает, если он живет среди чуждой ему народности, отвечали, что нужно учить всякого ребенка прежде всего родному языку. Считается, что язык, выученный первым, закладывает основы личности ребенка, становится эмоционально самым теплым и близким. Соответственно, самые важные устои и основы передаются на родном языке.

Причины, по которым ребенок оказался в иноязычной среде, могут быть различными, поэтому будет отличаться и результат включения ребенка-мигранта в жизнь русскоязычного дошкольного учреждения. Дипломаты, бизнесмены, высококвалифицированные специалисты, иностранные чернорабочие на низкооплачиваемых должностях, эмигранты по убеждениям, переселенцы из других областей России, беженцы из районов военных действий и стихийных бедствий, граждане, заключившие браки с иностранцами, члены семьи кого-то из проживающих в стране постоянно – все эти люди имеют разный статус и образование, приезжают в Россию на разные сроки, испытывают культурный шок разного типа (так как ведут себя так, как принято в их родной культуре, а потом понимают, что здесь это не принято, что так нельзя), знают или не знают русский язык, занимают относительно высокое или низкое положение в российском обществе, хотят или не хотят стать частью российского общества (интегрироваться) или настаивают на сохранении своей обособленности и независимости.

Большинство исследователей склоняются к стратегии «один язык – одно лицо» как наиболее эффективной для поддержки двуязычия[10], но при этом все же неясно, каково качество общения родителей между собой. Так, M. Evans[11] считает, что семейное переключение кодов часто рассматривается положительно как помогающее создать благоприятную обстановку общения и выработать особую этническую идентичность. Если один из родителей начинает говорить с детьми на языке, который является искусственно выученным и которым он владеет недостаточно хорошо, то неизбежные ошибки во втором языке препятствуют качественному овладению этим языком у ребенка. Если второй родитель поправляет ошибки, то формируется негативный образ родителя, а если не поправляет, то ошибки усваиваются ребенком. Японские родители, отдающие своих детей в детские сады с английским языком обучения в течение временного пребывания в Великобритании, подчеркивают одинаковую важность усвоения обоих языков для своих детей, в действительности же контакты ребенка внутри семьи и за ее пределами, а также вспомогательные материалы, используемые родителями для развития ребенка, свидетельствуют о преобладании одного языка – японского – в речевом окружении[12]. С точки зрения социологов образования[13], дети с разным происхождением имеют разные шансы стать успешными в школьном обучении, поскольку принципы домашнего использования языка различны. Так, более бедные семьи пользуются ограниченным кодом: они предполагают, что незачем говорить, если и так все ясно, поскольку мыслят в пределах собственной культуры, где ценности не обсуждаются (априори ясно, что они разделяются всеми). Разговоры касаются скорее практического опыта, чем абстрактных идей; взрослые редко отвечают на вопросы детей, о мотивах чужих действий говорят редко, ребенок получает мало информации об окружающем мире, перестает быть любознательным. Социализация происходит с помощью прямых указаний, корректирующих поведение: так можно, а так нельзя. Слушая учителя, ребенок не понимает многих слов и старается перевести их в более понятные идеи, в результате теряет нить рассуждения. В этом случае ученик более склонен заучивать наизусть. В более состоятельных семьях используется более разработанный код: значения слов применяются индивидуально по ситуации, более часты обобщения и абстракции, воспитание осуществляется при помощи объяснений причин и принципов поведения. Ребенка учат отвечать не только на эмоционально окрашенные, но и на нейтральные высказывания, поэтому ему легче соответствовать дисциплинарным требованиям. Ребенок готов проявлять творческую инициативу, думать независимо и мыслить с помощью понятий. Школьный тип общения больше соответствует второму типу, и дети из таких семей лучше справляются с требованиями учебных программ. Это приходится учитывать и в двуязычной среде[14].

Родители-иммигранты, в частности, их знание родного языка и установки по отношению к культуре и языку большинства, играют значительную роль в процессе усвоения их детьми второго языка. Качество используемого в семье родного языка имеет решающее значение для школьной успеваемости. Взгляды 506 родителей, имеющих различное этническое происхождение, материальное и социальное положение, были исследованы с точки зрения их отношения к двуязычному образованию и его применимости к их детям[15]. было установлено, что подавляющее большинство родителей понимает, что ранняя поддержка родного языка весьма важна для последующего усвоения второго языка, причем многие навыки легче формировать на родном языке и переносить на второй, чем наоборот.

В среде, где активно используется русский язык, ребенок сталкивается с ним в играх, на занятиях, в общении со старшими и сверстниками. В различных видах детской деятельности происходит стихийное овладение вторым языком, которое в дальнейшем, при нормирующем школьном обучении, превращается в прочные знания, опосредованные письменной опорой. Когда ребенок овладевает языком в ситуации целенаправленного обучения, ему помогает педагог, который определяет характер обучения и нормирует его, не допуская перегрузки. Обучение второму языку может быть максимально приближено к овладению первым языком, однако, несмотря на некоторое сходство в моделях усвоения, они все же больше различаются, чем похожи между собой. Основной способ обучения русскому языку таких детей – целенаправленное общение естественного типа в различных наглядных и предметно-практических ситуациях. К ним подключаются речевые и игровые игры, которые разрабатываются в целях развития фонологических, грамматических и коммуникативных навыков детей. Воспитатели стараются обращаться не только к разуму ребенка, но и к его чувствам, опираться на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, осязание и обоняние. Научиться отдельным словам, обозначающим конкретные вещи, достаточно просто при помощи обобщения показа. Более абстрактные вещи обобщаются в ходе игрового манипулирования, присутствия на спектаклях кукольного театра, разыгрывания ролей по очереди с теми, кто владеет русским языком как родным или уже отчасти овладел им как вторым. При этом от непонимания обращенной к ним речи дети приходят к достаточно гибкому пониманию повседневной речи (но не абстрактных художественных текстов), от коротких однословных высказываний – к построению предложений из нескольких слов и текстов из нескольких предложений (но не литературных текстов, отражающих их уровень представлений о мире). Дети учатся русскому языку не только у воспитателей, но и у других детей, вступая с ними в различного рода контакты, игры.

Воспитателю обязательно приходится учитывать, что в его группе есть ребенок или дети с другим языком или языками. Нужно рассказывать об иной культуре, о странах или районах, где живут люди, говорящие на этом языке, учить вместе с другими детьми слова незнакомого языка, хотя бы приветствия, прощания, выражение благодарности, поздравление с днем рождения (можно просить ребенка сказать так каждый раз, когда у кого-то в группе день рождения) и т. п. Ребенку нужно давать возможность иногда выступать на родном языке, надеть на праздник национальный костюм. Хорошо было бы прочитать другим детям в переводе национальные сказки и легенды. Вообще, положительное отношение к иной культуре, иным языкам и людям, не таким, как большинство, положительно сказывается на климате, существующем в коллективе детского сада.

Когда в двуязычной ситуации оказывается ребенок из бедной, неполной, неблагополучной семьи, где им некому заниматься, если родители – малообразованные люди, ничем не интересующиеся, третирующие детей, если ребенок болен, то не только двуязычие часто не может развиваться полноценно, но и сама ситуация билингвизма может оказаться фактором риска для полноценного развития личности. Дети не могут получить должного, соответствующего их возрасту развития ни на одном из языков, языки не дополняют друг друга, а вычитаются один из другого. Однако такие мрачные прогнозы не сбываются, к счастью, в 30 % случаев. Факторами, препятствующими отрицательным последствиям билингвизма, являются: положительный образ самого себя, оптимизм, умение вступать в контакты с людьми и поддерживать их, осознание ответственности за какое-либо дело или какого-либо человека, тесная дружба с человеком, хорошо говорящим на данном языке.

Приведем некоторые примеры, поясняющие ситуацию.

Чеченский мальчик, придя в русский детский сад, по отношению к каждому занимал оборонительную позицию и говорил, что он чечен, но постепенно успокоился, увидев, что никто к нему не пристает, и стал относиться к окружающим более адекватно. Российское общество настороженно относится к выходцам с территории, где ведутся активные боевые действия, подозревает, что чеченские боевики засылают в центральные области России террористов, и мальчик с детства привык к тому, что его родители постоянно готовы отразить непримиримое к себе отношение, находятся настороже. Папа старается не выходить из дому без мамы, но и оставлять детей дома одних опасно. Семья выбрала несколько более или менее надежных маршрутов, по которым можно гулять, не рискуя подвергнуться нападению. Семья не собирается, во всяком случае в ближайшее время, возвращаться на родину, и ребенок должен приучиться жить в мире с русскими, однако его родители не хотят, чтобы он забывал о том, что он чеченец, что лучше всего ему было бы под мирным небом Чечни. В семье семеро детей, и говорят, в основном, по-чеченски; мама русского языка не знает вообще.

Татарская девочка запретила своей маме говорить с ней по-татарски в присутствии других детей, чтобы никто не подумал, что она татарка. Маме это печально слышать, потому что для нее очень важно, что она сохранила свой язык и культуру в русском городе, где ее род живет более 150 лет. В предыдущих поколениях такой проблемы не возникало, потому что татары жили в своем квартале. В те времена дети в дошкольные учреждения не ходили, в семьях было много детей, которые постоянно играли, нянчили друг друга, разговаривали, жили своей обособленной жизнью и заканчивали только начальную школу, так что это образование не мешало продолжать общаться в своей среде в основном по-татарски. Теперь же девочке кажется странным, что внешне она ничем не отличается от других, но говорит так, что ее никто не понимает. Она подозревает, что все считают ее какой-то странной, боятся и не доверяют ей. Девочка хочет, чтобы ее называли не Гулей, а Галей, потому что это имя больше похоже на русское, хочет дружить только с русскими девочками и во всем им подражать.

Грузинский мальчик считал, что за собой ничего не надо убирать, так как это – женская работа, поэтому воспитательницы должны полностью его обслуживать. Он не хотел слушать распоряжения и просьбы, с которыми к нему обращались взрослые в детском саду. Это противоречило принципам воспитания, которых придерживался педагогический коллектив, поскольку ребенок подавал другим пример непослушания и плохого поведения. Будучи очень высокого мнения о себе, поддерживаемого в семье разговорами о древности и величии своего рода, представители которого отличались в боях, из которого происходили музыканты, поэты, военачальники, мальчик считал, что привилегии положены ему по рождению. Члены семьи гордились своим прошлым, однако в России никто особенно не обращал внимания на заслуги их предков. Наоборот, в сознании рядового россиянина с образом переселенца из Грузии часто связаны стереотипные представления о невероятно больших суммах денег, страсти к роскоши и т. д. У ребенка желание соответствовать исторически сложившимся высоким моральным требованиям своей семьи соединяется с неумением учесть культуру страны, в которой он теперь живет. Дома все могут говорить по-русски, но между собой общаются на грузинском и принимают много гостей из Грузии. К моменту поступления в детский сад мальчик немного понимает, но не говорит по-русски. Когда начинает осваивать язык, хочет говорить по-русски с акцентом, присущим всем членам его семьи, потому что он считает, что они лучше, чем все остальные, и значит, говорить нужно так, как говорят они.

Индийская девочка живет в России вместе с родителями, папа – бизнесмен, в семье говорят на хинди (с друзьями), английском (индийский вариант; в официальных ситуациях), русском (с соседями и на улице). Языки различаются по сферам использования: в быту легче говорить на хинди, о политике, делах, на абстрактные темы – по-английски, о событиях, происходящих в России, – на русском. В семье все легко переходят с языка на язык, хотя над произношением не работают: русский и английский произносятся с индийским акцентом. Девочка очень красиво танцует, рисует, с ней все хотят дружить, и она знает, что пользуется успехом. Ее лучшие друзья – беженцы из Сербии, которые достаточно хорошо понимают по-русски, но когда начинают говорить, путают сербские и русские слова.

Американская девочка, родители которой работают в России, свысока относится к сверстникам и не хочет учить русский, но когда понимает, что все самое интересное проходит мимо нее и никто в одночасье, чтобы с ней играть, английский не выучит, начинает включаться в ситуации, где говорят по-русски, и постепенно вливается в коллектив. Меняются жесты, мимика, манера поведения, хотя когда она говорит с родителями по-английски или смотрит английский мультфильм, то реагирует так же, как и ее американские сверстники. Для ребенка существует два непересекающихся мира – американский и русский, и родители представляют один, а воспитатели и товарищи по группе детского сада – другой. Поскольку девочка привыкла быть лидером, она хочет везде быть лучше всех, что заставляет ее добиваться подчинения окружающих. Когда условием для этого становится чужой язык и новая культура, девочка их осваивает быстро, потому что не хочет уступать никому подобающего ей, как она полагает, места. Когда семья через три года уедет обратно в США, девочка на всю жизнь сохранит в памяти такие фразы, как Я не говорю по-русски, Дайте, пожалуйста, воды, может быть, будет помнить, как по-русски читают, а впоследствии заинтересуется русским языком и литературой.

Во многих садах и школах количество детей из нерусских семей достигает 15–70 %. Педагоги больше других видят, в чем нужды и особенности поведения этих детей. Большинство коренных жителей, однако, не понимают сути этой новой для России проблемы. В той или иной степени сейчас все города России стали интеркультурными, везде есть дети, для которых русский язык не является родным.

Беженцам трудно адаптироваться к новым условиям жизни, войти на равных с русскими детьми в окружающую среду.

Педагог московской школы Л. Печатникова делится своим опытом работы с детьми, для которых родной язык – абхазский, азербайджанский, армянский, афганский, итальянский татарский, чеченский, один из африканских: «Для детей, жизнь которых сложилась между двумя наречиями, двумя культурами, урок языка – не просто школьный предмет. Это попытка обрести свое место на земле» (1 сентября. 20.10.2001). Дома дети говорят либо на родном языке, либо на русском (если семьи смешанные). Ошибки детей специфичны, обусловлены влиянием родного языка, причем особенно они заметны в свободных сочинениях детей. Хотя учет родного языка и индивидуальный подход, опирающийся на особенности эмоциональности и культуры каждого ребенка, обязательны, на практике реализовать их очень трудно. Собственный язык забывается, по крайней мере, он перестает быть живым. Во многих случаях уровень русского языка, на котором говорят дети, достаточно примитивен, «суррогатен», освоен на бытовом уровне, и виной тому недостаток качественной речи в окружении: у родителей нет времени, темы для бесед неинтересны, СМИ – плохой образец, улица – не лучший источник, книги читают мало, их язык непонятен. Даже если ребенок свободно говорит по-русски, он может не понимать стихов (они ближе на родном языке, а таких изданий дома немного). «В итоге молодые люди оказываются не в двух культурах одновременно, а как бы меж двух культур. Ни в одной из них. Вот это, по-моему, самая серьезная проблема. Как помочь им выучить настоящий русский язык, язык чудесных стихов, многозначных откровений, духовных исканий? Язык как возможность жить в определенной культурной традиции. /…/ У меня нет ответов. Речевое развитие каждого ребенка вообще, а билингвов особенно, неповторимо и своеобразно. Просто я стараюсь в первую очередь помочь им выразительно заговорить о чем-то важном, волнующем сердце и мысли. Сказать, написать – пусть с невероятным количеством ошибок, лишь бы о важном и по-своему. Для этого надо создать ситуацию достаточно значимую, чтобы не было сил промолчать. Достаточно свободную и комфортную, чтобы не застесняться неправильных падежей, непонятных слов. Ситуацию не бытовую, чтобы не отделаться пресловутым запасом Эллочки-людоедки. А когда не хватает слов, на помощь приходят книги, хорошие фильмы. В них можно найти отзвук собственным сомнениям и страстям» (здесь же). Прошлое, часто тяжелое, продолжает определять мировосприятие детей, у многих родители еще воюют, иногда по разные линии фронта, и опыт мировой цивилизации позволяет поместить свои переживания в контекст истории, а язык межнационального общения – русский – говорить друг с другом о тревогах, надеждах, радостях.

Издания «Этносфера», «Педагогический вестник», «Обруч» и др. рассказывают о том, как происходит двуязычное воспитание в разных регионах России. Например, в Москве организована подготовка к обучению в школе детей афганских беженцев. Этот образовательный проект связан с обучением детей беженцев русскому как иностранному; часть материала вводится на основе подражания, часть – на уровне осознания, часть – с помощью общения, часть – с помощью специального обучения. В нулевом классе находятся дети разного возраста, от 5 до 9 лет, которые после интенсивного курса языка, а также пропедевтического обучения другим дисциплинам переходят в классы на общих основаниях.

Другая инициатива Московского комитета образования – создание в городе школ с этнокультурным компонентом образования, учитывающим полиэтническое происхождение граждан, проживающих в Москве. Эти школы пользуются популярностью не только среди мигрантов, но и среди коренных москвичей, среди этнических русских. Действуют корейская, литовская, армянская, еврейская, китайская, татарская школы. В школах обучаются дети из разных мест, часто говорящие на разных диалектах, в разной степени владеющие и родным, и русским языками. Цели образования, которые ставят перед собой администрация и родители, могут варьироваться от адекватного владения родным языком и изоляции от окружающего общества с последующим возвращением в страну исхода до поверхностного знакомства с культурой своей страны и адаптации к стране пребывания. В редких случаях удается достичь полного двуязычия, позволяющего выпускнику свободно выбирать место получения высшего образования. В таких школах многое построено на индивидуальном подходе и учете традиций образования в России и на родине. Коллективам школ нужно иметь двойной комплект учебников (на обоих языках по всем предметам), здание, отделанное в национальном стиле, хорошо укомплектованную библиотеку, мультимедиа-классы, полноценное питание, учитывающее культурные особенности, дополнительное религиозное образование, соответствующее конфессии, а также специальные курсы для родителей по истории, культуре и языку, если они родились в России и плохо знакомы с этническими традициями.

В семьях иммигрантов и внутренних мигрантов рождаются дети: некоторые – еще до переезда в Россию, другие – уже здесь. Обычно первым едет в Москву отец – глава семьи, достигает некоторого уровня успеха, а затем забирает сюда свою семью. Иногда, переехав и обустроившись, семья приглашает к себе других родственников. Часто переезжает не одна семья, а сразу несколько (между ними могут существовать родственные и дружеские связи). Именно отец – тот человек, который говорит по-русски и осуществляет связи с внешним миром. Часто мамы не говорят по-русски (особенно в том случае, если они прибыли из сельской местности, где никогда не сталкивались с русским языком), или среди них говорит по-русски одна, и тогда она служит переводчиком для целой группы матерей с детьми в их хлопотах по обустройству на новом месте. Детей в семьях в среднем больше, чем у коренных москвичей, и им уделяется всестороннее внимание: их отводят в детский сад, записывают в различные кружки, чисто, красиво, аккуратно одевают, родители радуются их успехам. Многие родители-иммигранты горячо и искренне благодарны педагогам за помощь в воспитании детей, очень счастливы, когда их ребенка за что-нибудь похвалят, дадут ему выступить с песней, рассказать на празднике стихотворение. Директора и заведующие детских садов отмечают, что с родителями-иммигрантами хлопот не бывает: они беспрекословно выполняют требования, по первому требованию стараются приобрести для ребенка ту или иную вещь, которая нужна для выполнения учебной программы, не предъявляют никаких претензий.

Многие дети двуязычны с рождения потому, что появляются на свет в смешанных браках. В этом случае один из родителей, а часто и живущие вместе с ребенком другие родственники не говорят на русском языке. Папа, например, плохо говорит по-русски, мама – местная, бабушка и двоюродные братья и сестры говорят и на своем этническом языке, и на контактных разновидностях русского (т. е. на русском с ошибками в произношении, лексике, грамматике, идиоматике). Ребенок вырастает в среде, где чистые образцы русского языка смешаны с иными его вариантами, а этническим языком отца владеет обычно недостаточно: очень трудно найти в окружении на данном языке подходящие книги, детские передачи, видеофильмы, сверстников для общения. Русские бабушки и дедушки не всегда могут уделить достаточно внимания ребенку. Таким образом, дома он пользуется смешанным языком, где присутствуют слова из двух языков. В детском саду, если он попадает в чистую языковую группу, начинается нормализующее влияние на его язык речи воспитателей, а если он общается со сверстниками, чисто говорящими на его языке, – то и поддержка национального языка отца. В отдельных достаточно редких случаях дети совсем не смешивают язык дома и русский язык, но это обычно бывает тогда, когда семья специально следит за качеством усвоения родного и русского языков. Именно двуязычные дети выступают, как правило, в роли переводчиков с языка на язык, когда в группу приходит новичок с тем же языком. При этом следует избегать ситуаций, когда ребенок должен переводить родителям слова воспитателя и наоборот: во-первых, он может услышать что-то, чего слышать не должен; во-вторых, он может перевести неправильно и вынужден будет нести за это совсем не детскую ответственность; в-третьих, он может намеренно исказить смысл слов воспитателя – наврать, и таким образом будет стимулировано отнюдь не лучшее детское свойство.

Перед приемом в детский сад наряду с обычной информацией о здоровье и психологических особенностях ребенка необходимо выяснить, откуда приехала семья, какие там традиции обращения друг к другу, как говорят с мальчиками и девочками, можно ли называть ребенка по имени, если да, то каким именем, что оно значит, почему у него такое имя; где родился ребенок, куда семья переезжала, кто и на каких языках говорил с ребенком, насколько хорошо он говорит на родном языке (по оценке родителей, если удастся найти человека, владеющего языком семьи, – то и по его оценке; насколько хорошо родители и сам ребенок овладели русским языком, какая у них профессия, используют ли они русский язык и свой родной язык, а также другие языки на работе; каковы религиозные традиции и убеждения семьи, какую еду ребенок привык/может/любит есть, а какую – нет, как он ест и пьет (палочками, из пиалы); как ребенок показывает, что ему нужно в туалет, как ребенка обычно поощряют, утешают и наказывают, о чем его спрашивают; чего ждет семья от детского сада, почему отдает именно в этот детский сад.

Дети мигрантов и иммигрантов по-особому переживают приход в детский сад: для них травмой является не просто отрыв от мамы, с которой они провели в тесном контакте первые годы жизни, но и отрыв от привычной культуры и привычного языка. В детском саду другая, новая еда; другие, незнакомые игры; другие, странные правила поведения. Когда все это объясняется на незнакомом языке – понять, что от тебя требуют, во много раз сложнее. Некоторые дети на протяжении первого полугодия просто молчат. Стресс может быть настолько велик, что психологическая травма сопровождается соматическими симптомами: у ребенка пропадает аппетит, его тошнит, нарушается сон, он становится нервным, грызет ногти и как бы возвращается в когнитивно-психологическом развитии на год или на два назад. Самое главное в первые дни посещения детского сада – удовлетворить базовые потребности ребенка. Ему должно быть комфортно хотя бы физически. Он должен научиться пользоваться туалетом, уметь попросить пить, объяснять, тепло ему или холодно, что у него болит, говорить, что он хочет. На это – по самым грубым подсчетам – уходит обычно первая неделя. Затем ребенок учится вести себя в речевом плане так же, как другие дети группы: показывать что-либо в ответ на просьбу воспитателя, называть или находить нужное, обозначать искомое. На это уходит несколько месяцев.

Все понимают, что привыкнуть к детскому саду после жизни в семье ребенку достаточно проблематично. Мало кто справляется с этим без всяких затруднений. Здесь другие требования, иные принципы взаимодействия друг с другом, непривычная еда на завтрак, обед и полдник, да и подают ее не в то же время, что дома. В первые дни, когда ребенок с иным языком оказывается в детском саду, ему тем более трудно сориентироваться в происходящем, поскольку он не понимает объяснений и не всегда верно интерпретирует интонацию, жесты и мимику (так, вопрос может показаться дразнилкой, улыбка – насмешкой, объятия – насилием). Ребенок слышит, что все кругом говорят на языке, отличающемся от его домашнего, и пока не знает, как на это реагировать. Действительно, родители не всегда предупреждают, что так будет, и они сами не всегда представляют себе, что именно чувствует ребенок в такой ситуации. Все же было бы хорошо, если бы они как-то попытались заранее объяснить, что люди в мире говорят на разных языках, что названия вещей, просьбы и команды звучат по-разному, что полезно знать много языков, чтобы уметь разговаривать с людьми, которые говорят иначе, чем ты сам. Однако взрослые объяснения недостаточны: они лишь служат фундаментом для построения своей версии происходящего, как и собственный опыт, приобретаемый ребенком. Например, он пытается говорить с окружающими на своем языке, не задумываясь о том, отвечают они ему так же или нет, или экспериментирует, изобретая слова, звучащие похоже на то, что слышит, не имеющие на самом деле никакого смысла, или плачет, думая, что его все хотят обидеть. Самый обычный вариант поведения – растерянность и молчание, постепенное включение в однозначно интерпретируемые ситуации (еда, прогулка, одевание; но сон, например, может казаться опасным – вдруг заснешь, а с тобой что-то сделают). Обычно ребенок находит себе взрослого, который его лучше понимает, и это не обязательно может быть воспитатель своей группы. С таким взрослым ребенок старается проводить как можно больше времени, перестает его бояться, от него учится первым словам на новом языке.

Воспитатели отчасти стихийно, отчасти по желанию родителей ставят перед собой задачу как можно скорей обучить детей русскому языку, влить их в коллектив группы, продолжая при этом работать по программе. Воспитатели занимаются с новичками индивидуально: многократно показывают, объясняют, рассказывают что-то. Все в практической ситуации, в ходе манипулирования предметами, все на конкретных образцах. Периодически подходят, задают ребенку вопросы, просят его повторить ответы. Одно и то же проговаривается по многу раз. Стараются объединить детей с разными родными языками для совместной деятельности. Обычно воспитатели считают, что основная их задача выполнена, когда ребенок ведет себя адекватно и осмысленно реагирует на слова взрослого. Более глубоких и далеко идущих целей перед ними никто не ставит. Однако на самом деле, для того чтобы достичь уровня осознания происходящего на русском языке, нужно потратить несколько лет. Пример: девочка Мадина пробыла в детском саду семь месяцев. В школу ее не взяли в 6 лет потому, что она не говорила по-русски, и она пришла учить язык в детский сад. Теперь она умеет отвечать на вопросы: Как тебя зовут? и Сколько тебе лет?, а также односложно – да или нет – на другие вопросы. На вопрос: У тебя есть братья или сестры? Мадина отвечает: Один сестренка и один брата. Такой ответ показывает нам, что ребенок пока не различает род и склонение существительных, а, возможно, и воспринимает уменьшительную форму слова как основную, нейтральную и исходную.

В большинстве случаев через полгода ребенок начинает справляться с большинством повторяющихся и конкретных ситуаций, отвечает на вопросы адекватно, хотя еще достаточно бедно по синтаксису, с грамматическими ошибками и при минимальном словарном запасе. Он приучается быть внимательным, если не понимает, о чем идет речь, когда взрослый что-то долго говорит или читает ему вслух. В такие моменты ребенок начинает переносить опыт, приобретенный в слушании на родном языке, на второй язык. Так, если ребенок дома читал на родном языке книгу, которую теперь слушает на втором языке, ему легче понимать ее содержание. Если у него есть представление о том, как устроены сказки, он будет искать в звучащей речи сюжет, завязку, кульминацию, развязку, повторяющиеся обороты речи, характеристики героев, описания волшебных предметов и т. п. Предварительная подготовка на родном языке помогает понимать суть происходящего.

Через год дети находят способы быть занятыми и делать что-то интересное и полезное для себя: это может быть игра, физическая активность, ручной труд, художественное творчество. Тут ребенку нужно решить очень важную проблему: если говорить нужно на том же языке, что и все, то, скажем, рисовать нужно так же, как другие, или здесь можно действовать по своему желанию? И как, например, одеваться? Как правило, если ребенок – активная личность, он старается делать все по-своему, а если нет, то подпадает под влияние коллектива. Однако осознание того, что каждый человек отличается от других, приходит не сразу, и до какого-то момента малыш вообще не задумывается, похож он на других или нет. Эти проблемы обычно впервые становятся важными в возрасте 5–6 лет.

Через два-три года пребывания в детском саду – при условии, что вне детского сада общение происходит на родном языке, – речь ребенка почти перестает отличаться от речи его сверстников в том смысле, что среди них есть дети, которые говорят на таком же уровне. Если на родном языке речь ребенка развита достаточно хорошо, то речь на втором языке, как правило, еще в течение нескольких лет отстает, т. е. ребенок не добивается тех показателей, которые характеризуют его речь на родном языке. В общей сложности около семи лет уходит на то, чтобы научиться говорить на втором языке так, как следует. В дошкольном возрасте особенно трудно дается грамматика; в школьном возрасте грамматика развивается на письменной основе, поэтому здесь меньше ошибок. Если второй язык окружает ребенка не только в детском саду, но и в свободное время (например, он посещает кружки, играет часами с ребятами во дворе, ходит к ним в гости, ездит с ними вместе на дачу по субботам и воскресеньям), то второй язык развивается гораздо быстрее и начинает доминировать, в то время как первый постепенно теряется. Для того чтобы ускорить процесс вхождения во второй язык, можно отправить ребенка в детский лагерь, договориться о том, что какая-то семья возьмет его к себе пожить на месяц. Такие кратковременные, но интенсивные способы общения в естественной среде помогают усвоить повседневную бытовую речь. Если же стремиться к развитию литературной, более «академической» речи, то следует давать ребенку слушать кассеты с театрализованными записями художественных произведений, адресованных детям соответствующего возраста, причем слушать не по одному разу, а так долго, пока все не будет выучено почти наизусть. К счастью, дети действительно любят слушать одно и то же бесконечно; кроме того, они постепенно учатся понимать, что и как говорится на кассете, так как сопоставляют опыт, приобретаемый в непосредственном общении, с тем, что слышат в художественном исполнении. Другой способ развивать словарь и грамматику – записывать на магнитофон занятия по развитию речи, просить носителей языка рассматривать вместе с ребенком картинные словари, иллюстрированные издания для детей. Начинать следует с книг, предназначенных детям более младшего возраста, постепенно переходя к более сложным изданиям.

Когда мы говорим с ребенком (пользуемся только устной речью), у нас создается иллюзия полного понимания, однако когда ребенок пойдет в школу, языковые проблемы обострятся, поскольку ему придется начать писать. В то же время письменная основа будет оказывать влияние и на качество устной речи: ребенок поймет, что существуют определенные грамматические явления, что у слов есть окончания, что изменения в смысле ведут к изменениям в форме и наоборот. Когда детям читают неадаптированные литературно-художественные тексты на русском языке, они послушно сидят, но понимания от этого не прибавляется. Понимание высказывания возможно только на основе вычленения слов, которые уже знаешь, и понимания общего содержания – намерения или замысла автора текста. Когда детям дается текст с картинками, они выстраивают свою версию истории – по картинкам, но она не обязательно совпадает с той, которую собирался создать автор. Если есть некоторое количество слуховых опор – знакомых слов, то воспринятое содержание прибавляется. Вообще же, слушание книги в такой ситуации полезно, в основном, русским детям. Для детей с родным нерусским языком слушание (аудирование) должно выстраиваться, постепенно усложняясь, приспосабливаясь к уровню развития русского языка.

То же происходит, когда мы думаем, что дети овладели русским языком достаточно, для того чтобы играть со сверстниками. Например, в группе, где половина – азербайджанцев, половина – русских, в совместной игре преобладают физические действия: дети валяют медведя, выполняют гимнастические упражнения. При этом действия комментируются на русском языке: Не так, а так, Вот сюда давай, Сначала ты, потом я. Эти высказывания достаточны для совместного времяпрепровождения, но недостаточны для сюжетно-ролевой игры, интеллектуально насыщенного фантазирования, которое подходит детям седьмого года жизни. Таким образом, играя с азербайджанскими детьми, русские дети учатся толерантности, но не могут играть в самые интересные и наиболее соответствующие для детей этого возраста игры. Общая игра в отсутствие языка для общения начинается с самых примитивных в речевом плане совместных действий: дети копают по очереди совками ямку, передают друг другу камешки, катают машинку от одного к другому. Играют вместе, как правило, самый отстающий ребенок в группе, изгой, и новичок. Потом новенький находит себе других детей, постепенно продвигается по ступеням «социальной лестницы», и, наконец, может занять, если хорошо овладеет русским языком, даже высшую ее ступеньку. Иногда инструментами, облегчающими вхождение в коллектив, становятся новые интересные игрушки: с их помощью ребенок «покупает» себе внимание и интерес окружающих. Самолюбие его будет долго не удовлетворено: он не в состоянии действовать методом убеждения, говорить так, чтобы за ним послушно шли другие. Кроме того, есть такие русские дети, которые любят командовать, и они берут себе в качестве «шестерки» новенького, который рад выполнить их приказания хотя бы потому, что на него обратили внимание. Такое поведение может, тем не менее, перерасти в дружбу.

Один мальчик (представитель европейской культуры) с удовольствием подметает пол, другой же (представитель азиатской культуры) считает, что такое якобы женское занятие унижает его достоинство. Дети, выросшие в горах, прекрасно выполняют разнообразные физические упражнения – сам образ жизни этих народов привел к тому, что выживают только самые сильные и выносливые. В то же время им еще очень долго бывает трудно понять, что от них хочет воспитатель, трудно влиться в жизнь коллектива и сформулировать свою мысль. Если попытаться сделать таким детям замечание или попросить о чем-то так, что можно по тону или позе взрослого воспринять как придирку, то они возмутятся, считая это попыткой посягнуть на их свободу. Взрослый выступает как проводник в иную культуру, а если он становится организатором игры между детьми с разными языками, то новички с нерусским языком просто обожают его. Практически это выражается в любви, объятиях, желании заслужить похвалу взрослого.

Обучая действовать сообща, нельзя пренебрегать мнениями кого бы то ни было из детей. Все аргументы должны быть выслушаны, компромиссы найдены, правила общежития установлены равным образом для всех. Дети не понимают, почему в мире существуют границы, и им легче представить себе Землю единой, тем более что в их окружении, при знакомстве с детской культурой страны пребывания, повседневно встречаются персонажи всех стран мира, и всех их можно понять. Война, терроризм наносят детскому организму травмы. Национальная культура не может оставаться неизменной в этой ситуации: уже неприемлемы образы героев, уничтожающих тысячи врагов, сила, состоящая в том, чтобы дать сдачи всякому, кто заденет тебя, огульные утверждения о глупости и тупости врагов. Война – это не победа, а поражение, и войн следует избегать. То, что происходит в мире, лучше не утаивать, а спокойно обсуждать, потому что если мы откажемся от этого и ребенок спрячет свои страхи внутри, он может начать не доверять людям или создаст себе неверные идеалы. В ролевых играх ребенок выплескивает накопившиеся сомнения и опасения. Взрослому стоит очень внимательно следить за типом и характером детского поведения и высказываний, чтобы понять, как складываются отношения в коллективе, предупреждать психологические травмы, обиды.

Большинство детей и воспитателей вообще редко различают кого-то по национальности. Сами иммигранты, пожалуй, боятся своей непохожести на других больше, чем местные. Если у детей труднопроизносимые национальные имена, их могут заменить на легкие интернациональные или русские, например, Эльжхана на Жана или Женю. Родители сами предлагают это воспитателям, стремясь во всем облегчить их работу и жизнь ребенка. Лишь в редких семьях воспитывается чувство национальной обособленности, отличия от других. Вероятно, большинство считает, что живет внутри универсальной, глобальной культуры, а не какой-то специфической русской. А может быть, именно жизнь при советской власти сделала всех более или менее одинаковыми. Семьи иммигрантов терпимы в религиозном отношении: например, мусульмане не возражают, когда им рассказывают о Рождестве Христовом и Пасхе, не настаивают на занятиях по родному языку, не просят выделять время для пятничных молитв, не предъявляют особых требований к питанию. Такое положение может измениться, если семьи иммигрантов получат, например, московскую прописку, и нерусских детей в детских садах станет большинство. Однако до сих пор на практике в таких случаях диаспоры просто открывали детские сады и школы для своих детей, где образование и воспитание проводятся по этнокультурным принципам.

Если с воспитателем общаются одновременно ребенок с нерусским языком и ребенок с русским языком, то нерусский все повторяет за русским, даже если сам уже овладел языком достаточно для того, чтобы строить высказывания самостоятельно. Это касается не только языковых заданий, но и вообще всех особенностей поведения, например, при конструировании, рисовании, складывании разрезных картинок. Если взрослый с иноязычным ребенком общаются один на один, то ребенок долго стесняется, улыбается, пытается невербальными методами достичь контакта, может обнять, залезть на колени, даже если он большой. Лишь потом он переходит к попыткам оречевить свои чувства (Какая ты хорошая! Бери меня всегда играть! Мне с тобой интересно), потом действия (Этот кубик сверху, этот кубик будет труба, дддд – при этом используется много звукоподражаний), потом мысли (вопросы к взрослому о его семье, доме, рассказы о своей семье, об игрушках). Иноязычные дети любят говорить о своих братьях, сестрах и других родственниках. Например, говоря о своих заветных желаниях, дети желают что-нибудь хорошее всем своим родным и только в последнюю очередь хотят получить что-нибудь для себя. Мальчики особенно остро осознают отличие социальной роли мужчины от социальной роли женщины: уступают девочке, заботятся о ее благополучии, ответственны– но только по отношению к представительницам своего народа.

К сожалению, воспитатели и дети не учат иностранные слова. Они не ставят себе такой задачи и не считают, что должны это делать. Это большое упущение. Следовало бы на каждом из языков, которыми пользуются дети в группе, знать хотя бы такие простые слова и выражения, как Здравствуй, До свидания, Спасибо, Пожалуйста, Извини, Молодец, умница, хорошо, плохо. Это помогло бы иноязычным детям понять, что их культура и язык уважаются, что к ним проявляют интерес. Иногда такие слова даже звучат для таких детей более убедительно, чем на русском языке. Для русских детей это важный момент воспитания толерантности, любознательности. Было бы еще лучше, если бы воспитатели знакомили всех детей из всех детских садов с разнообразными культурами, представленными в России.

Если несколько иноязычных детей в группе или классе уже адаптировались, они могут между собой говорить по-русски, и воспитатели это приветствуют; при этом за пределами сада или школы дети говорят на родном языке (если только не хотят скрыть что-то от мам). Однако если в такую группу приходят новички с тем же языком, общим языком в этой малой группе легко становится снова национальный. Такое изменение воспитателям не очень нравится, потому что оно замедляет вхождение детей в русский язык. Национальный язык может сохраниться и в том случае, когда проводится национальная игра или обсуждаются вещи, связанные с домашней культурой. Если почти вся группа состоит из детей нерусской национальности, естественно, что все дети говорят на своем языке. В этом случае рекомендуется, чтобы помощник воспитателя (например, специально подготовленная мама) знал родной язык детей и мог вести с ними работу на родном языке. Можно даже делить группу на подгруппы для занятий по языку (русский для русских и иностранный для иностранцев) – это более интенсивный метод работы.

Неумение говорить и понимать по-русски воспринимается и детьми, и взрослыми как досадный, но ограниченный по времени период. Как только ребенок научился говорить достаточно хорошо, он вливается в коллектив. Лишь отдельные реплики вроде Молчи, женщина! показывают, что в семье принят другой стиль поведения, а в целом дети с другими языками выглядят так же, как и остальные. Наоборот, достижения этих детей воспитатели скорее склонны воспринимать как свои собственные, ведь эти именно они научили прибывших русскому языку, они привили навыки поведения в коллективе. Без них ничего этого бы не было. Вхождение в новый язык и культуру – это, по сути, второе становление личности.

Почти все дети проходят через этап, когда им не нравится, что они не такие, как все. им может казаться, что у них не такая одежда, не такие игрушки, как у других, и тем более их раздражает то, что их родители разговаривают не так, как остальные. В этот момент родители либо сдаются и переходят на язык ребенка (хотя его по-прежнему может раздражать, если они говорят с акцентом), либо настаивают на своем и продолжают линию на разделение языков. Этот второй путь не так труден, как многим кажется. Некоторые дети настолько привыкают к тому, что их родители всегда говорят с ними на родном языке, что обижаются, если те переходят на иной язык. Для них образ родителя оказывается тесно связанным с определенным языком, без него они не мыслят ни себя, ни своих отношений в семье.

Играя с детства с товарищами, которые отличаются от него самого цветом кожи, ребенок понимает, что они равны ему как личности, но чем-то все же отличаются. Например, русская девочка с темными волосами и темными глазами в Финляндии играет, в основном, с голубоглазыми блондинами – шведами и финнами – и темнокожими сомалийцами; в результате приобретенного в общении опыта решает относительно себя самой, что она наполовину африканка.

Когда ребенок сталкивается с проявлениями иной культуры, он может начать выдвигать гипотезы относительно различия культур. Например, говорить, что одни почитают Христа, а другие – Аллаха, что к одним детям приходит Санта Клаус, а к другим – Дед Мороз, что можно отмечать начало нового года в разное время, что иногда девочек пропускают вперед, а иногда они идут сзади и т. д. В российских детских садах не принято готовить блюда из свинины, что может быть приемлемо для мусульман, но не очень нравится протестантам, а индуистам вообще трудно есть мясо. Столкновение культур – сложный вопрос для семьи, которая должна определить для себя, что и каким образом объяснять ребенку. С одной стороны, все люди равны перед законом, никто не рождается с особыми правами, у всякого учреждения свой устав и традиции. С другой стороны, семья и ее привилегии – особая ценность для ребенка, и сравнивать чужое со своим, в силу эгоцентричности мировосприятия и мышления, он склонен не в пользу чужого. Представляется, что наиболее приемлемый вариант – делить языки и принципы поведения по сферам: дома принято одно, в детском саду – другое.

Чувствовать себя как дома в детском саду ребенку не всегда легко. Некоторые дети привыкли жить на положении беженцев, им всегда все вокруг кажется чужим, они не знают иной родины, кроме коленей матери. Другие дети дома живут в роскоши, их лелеют и берегут, с ними занимаются все поколения взрослых с утра до вечера, так что обстановка детского сада кажется им более чем скромной. Вне зависимости от исходного положения детский сад – царство детей, и у большинства существует потребность стать полноценным членом коллектива, занять в нем определенное место. Большинство детей чувствует себя хорошо тогда, когда с ними кто-нибудь играет. Такого человека они считают своим другом. Чтобы начать играть, ребенок с иным языком выбирает себе в партнеры того, кого не берут другие, часто кого-нибудь с проблемами в общении и развитии, и благодаря такой дружбе партнеры частично преодолевают свои комплексы. Первые игры носят примитивный характер: дети перебрасываются мячом, по очереди совершают одни и те же движения, дотрагиваются друг до друга, смеются. Потом эти действия начинают сопровождаться словами. Ребенок с иным языком подражает своему партнеру, старается все делать и говорить так же, как он. Воспитатели пытаются найти ребенку пару, чтобы занять его в общении с другими, следят, чтобы он не оставался один, чтобы его не забывали взять с собой, придумывают, чем ему заняться. Ребенок готов подчинять свою волю чужому желанию, но только до тех пор, пока не освоит нужных для лидерства слов. Если он способен стать главным в паре, он меняет партнера на более подходящего по интеллекту и так постепенно доходит до своего уровня.

Воспитатели могут организовать ситуации, в которых взаимодействие между детьми носит приятный для обеих сторон характер. Так, детям, которые любят много болтать и учить других, поручают «преподавать язык» новичку (называть вещи, пересказывать книжки, провожать, показывать и объяснять); дети-тихони выбираются в качестве партнеров, поскольку могут проявить себя хотя бы благодаря знанию языка (когда один молчит, а другой просто не в состоянии сказать, что сделано, приходится говорить тому, кто все-таки может это сделать); физически активные становятся защитниками, берущими под свое покровительство того, кто в этом нуждается (они чувствуют, что могут быть полезными тому, кто иначе попал бы впросак, так как ничего не понимает). Конечно, детская дружба недолговечна, из того, что кто-то помог кому-то один раз, не следует, что он будет помогать всегда; из того, что дети весело играли вместе целый день, не вытекает необходимость хотя бы поздороваться друг с другом завтра. Недостаточное знание языка не исключает того, что ребенок – в паре с заботливым товарищем – может, подражая тому, кто понимает задачу, дежурить (расставлять тарелки и стаканы, подметать пол, поливать цветы), убирать на участке детского сада, делать подарки маме и выполнять иные задания, требующие клишированных действий. Как раз активное включение в этот тип социальной жизни заставляет ребенка думать, что он очень нужен другим, что его ждут и ценят. Так же ответственно ребенок относится к своему дню рождения и выступлениям на праздниках. Все это – моменты интеграции, когда ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива.

На начальном этапе важно, как ребенка учат организовывать свое существование в новых условиях: дети начинают со слова писать, потом говорят хочу писать, позже – можно в туалет?. Ребенок учится просить попить, говорить, что ему холодно или жарко, что он устал, что его обидели, что он не может что-то съесть, что у него что-то болит. Если ребенок знает, как это сказать или показать, то он чувствует себя увереннее. Следующее, что усваивает ребенок, – названия еды, игрушек, стандартные фразы воспитателя и стандартные ответы детей, слова да и нет, ругательства.

Усвоение языка методом погружения в иноязычную речь начинается со слов спасибо, привет, пока, ответа на вопрос Как тебя зовут?, приглашения Иди сюда! Попробуй!, задавания вопросов Что? Можно?, приказов, призывов и просьб надень! сними! положи! сядь! встань! стой! замолчи! перестань! подожди! отстань! еще раз! на помощь!, названий частей тела, одежды, обуви, выражений на улицу, домой, в группу. После этого усваиваются счет (и выражения один, два… раза, много, мало), названия цветов, конструкции типа Какой красивый…, Нельзя…, хочешь..?. Трудности с произношением могут быть в течение двух первых месяцев, затем основная система усваивается полностью без ошибок, а отдельные особенности произношения сохраняются в течение нескольких лет, особенно если дома кто-то говорит с акцентом и ребенок ему подражает. По мере расширения словарного запаса ребенок пытается спросить у взрослых, как перевести на второй язык то или иное слово, придумывает конструкции, которых грамматически нет ни в одном языке, но которые выводятся логически на смысловом уровне (Да спать, нет гулять, красный красиво, любишь конфета, или даже более сложные: зима тапочки снега на улицу, что означает, что зимой надо надевать зимнюю обувь, когда выходишь гулять). Поскольку многие слова употребляются в речи взрослых в определенных падежах или формах, вначале ребенок усваивает более частотный вариант (например, на полу, сыра), а затем – примерно через полгода – учится его изменять, поскольку знакомится с другими формами и сравнивает контексты друг с другом.

Стихия нового языка захватывает ребенка. Он начинает употреблять лепетные слоги и слова, как бы тренируясь в произношении, повторяя их много раз. Разговоры с игрушками начинают происходить на псевдоязыке, имеющем черты нового языка окружения: с игрушкой, как с партнером, отрабатываются слова и фразы, которые ребенок еще не решается использовать в активном общении с другими детьми, имитируется интонация и произношение, слова родного языка произносятся с акцентом другого. Ребенок начинает придумывать свои слова в новом языке, являющиеся синтезом фонетических и лексических черт обоих языков, и верит, что они существуют на самом деле. Кроме того, он высказывает догадки о происхождении слов второго и родного языка друг из друга (детская этимология), охотно цитирует высказывания взрослых на новом языке, передает чужую речь в той форме, как она была произнесена. В этот момент полезно попросить его сказать, как это будет на родном языке, чтобы максимально точная передача смысла чужой речи постепенно превратилась в важную потребность. Если не переводить с языка на язык, то многие понятия будут существовать только на одном из двух языков, им не будет эквивалентов в другом.

Некоторые слова закрепляются в неверной форме или с неверным произношением на довольно долгий срок, и взрослым не удается сбить ребенка с этого стереотипа; потом это проходит само собой. Так, ребенок может неправильно членить фразы на слоги, добавлять лишние звуки и формы, понимать единственное число как множественное и наоборот, форму второго лица как первого и т. д. Из звучащего потока иноязычной речи вычленяются отдельные куски на основе какого-то знакомого элемента, и ребенок пытается их повторить, осмыслить, связать с происходящим, но это не всегда удается. Некоторые конструкции усваиваются блоками, другие аналитически, третьи сочиняются при помощи перевода. Ребенок пытается разговаривать со своими родителями при помощи фраз нового языка, и они могут либо поддержать его, переводя сказанное на родной язык и давая ответы на обоих языках, либо отвечать на родном языке, либо отказаться от родного языка и воспользоваться этим моментом для того, чтобы самим перейти на новый язык окружения. Лидер начинает учить других своему языку, в точности подражая тем ситуациям, в которых учился сам.

Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности детей на изучаемом языке. Двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи на втором языке достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.

Несмотря на разницу в организации образовательного процесса в каждом из дошкольных учреждений (она меняется в зависимости от состава детей), существует много общих черт, связанных именно с организацией общения педагога и учащихся на втором языке. Согласно нашим данным, когда ребенок стремится сам общаться со взрослым по-русски, он поступает так: вначале обращается к взрослому в тех случаях, когда не может справиться без помощи или хочет обратить внимание на что-либо, но происходит это на родном языке ребенка или без участия речи (например, ребенок подходит и тянет взрослого за собой, показывает жестом и т. п.). Затем многие дети выбирают коммуникативную стратегию, при которой они обходятся небольшим набором фраз изучаемого языка без расчленения их на компоненты и не понимая их поэлементного смысла, но стараясь использовать как можно больше понятных невербальных элементов (ребенок машет рукой и говорит: Иди, я покажу). Позже дети прибегают к использованию невербальных средств общения, включая их в качестве составляющих в собственные высказывания на втором языке (например, ребенок хочет сказать воспитателю, что в том месте, где они находятся, нельзя играть в игру, выбранную им, и зовет взрослого пойти вместе с ним; высказывание ребенка строится в этом случае следующим образом: имя взрослого + указующий жест «здесь» + жест, имитирующий игровое действие + нет + иди сюда, что также сопровождается указательным жестом). Обычно речь ребенка с родным нерусским языком проходит такие этапы.

1 этап. Ребенок может участвовать в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Чаще всего в качестве такой деятельности выступает ручной труд детей или другая предметно-опосредованная деятельность, в ходе которой педагог описывает свои действия, а ребенок может копировать их, реализуя при этом собственные варианты замысла. К взрослому ребенок обращается либо на своем родном языке, либо молча протягивает свою работу, ожидая ее эмоциональной оценки. Первые слова: спасибо, чего? дай/на, здравствуй(те), до свидания, ответ на вопрос: Как тебя зовут?

2 этап. Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да, нет, названия отдельных предметов, которые перед этим использовались в играх. Без такого напоминания, поняв фразу педагога и зная то слово, которое ему нужно было употребить, ребенок все равно отвечает на своем родном языке: Кто хочет банан? (рус. яз.) – Я (арм. яз.). Ребенок понимает и сам употребляет фразы типа стой(те), иди(те), знает названия частей тела, а слова рука и нога даже в нескольких формах (рука, руки, в руке, рукой, руками; нога, ноги, на ноге, на ногах, ногами).

3 этап. Дети спонтанно повторяют вслед за педагогом окончания его фраз, постепенно увеличивается длина повторенных фрагментов на русском языке: Ты будешь кататься? – Кататься; Пойдем сначала уберем. – Уберем; Я сказала: «Идите писать». – Идите писать. Ребенок знает, как называются помещения детского сада, предметы одежды, блюда, которые подают в саду, и т. п. Он понимает и употребляет глаголы, связанные с режимными ситуациями: сними, надень, положи, возьми, забери, отнеси, ложись, сядь, встань.

4 этап. Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы купить хлеб, нужно взять деньги. – Деньги кошелек. У меня кошелек. У меня деньги. Я купить хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: Что это? – Это…, Где…? – Там / здесь / вот / у Майи. Активно идет овладение междометиями и короткими эмоциональными репликами типа ой-ой-ой, ай, больно, отстань, уйди. Дети часто разговаривают сами с собой или с куклами, имитируя звуки и интонацию, характерные для русской речи. Осваиваются слова, связанные с погодой: солнце, дождь, снег, лужа, ветер.

5 этап. Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициативные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому: Хочу воды, Не ты держи, Две лягушка, Есть утка, Дядя и тетя, где часть слов – из родного языка, а часть – из русского. Внутри второго языка наблюдаются явления перестраивания чужого слова по модели родного; усложнение модели чужого слова. Разные категории слов, в соответствии со своей морфосинтаксической характеристикой, имеют отличия в порядке появления в спонтанной речи и включения в сознательно формулируемую речь. Так, при усвоении глаголов появляется императив, а потом уже личная форма. Наиболее частотными являлись следующие типы смешения языков: смешение языков на лексическом уровне; смешение языков на уровне предложения; нетипичное стяжение чужого предложения. Внутри предложения наблюдаются явления типа соединения смыслов без грамматического согласования. Активно употребляются конструкции: Нельзя…, Ты будешь…? Пойдем…, Покажи…

6 этап. По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают строить все высказывание на втором языке, например: Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи. Наиболее интенсивно осваиваемые двучленные конструкции: … мне;… тебе;… хочу; делаю… Стадии развития предложения на втором языке: частичное повторение предложения взрослого (только нового содержания); наращивание однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества составляющих предложения); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ничто, ничего…); усвоение способов выражения принадлежности (имя; дом, мой, твой, мои, твои); первые типы сложных предложений (смотри, как…;…, что); усвоение прошедшего времени. Эти стадии отражают ожидаемый естественный, «натуралистический» порядок вхождения в чужой язык. От ребенка к ребенку они могут варьировать, но в наибольшем количестве случаев последовательность именно такова. Мы предполагаем, что в основе этой последовательности лежат психологические закономерности познания, идущего от наиболее яркого к менее яркому, от более понятного к менее понятному, от простого к сложному, от очевидного к скрытому. Вначале в речи ребенка представлены именно те элементы или фрагменты ситуации, которые характеризуются отчетливыми, выпуклыми признаками, а потом уже более отвлеченными.

7 этап. В речи детей появляются первые предложения: Я хочу бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать и др. Все высказывание – достаточно короткое – строится по инициативе ребенка и отражает его наблюдения, мысли и чувства: Я тебе люблю. Играй со мной. Ты хорошая. Вася туда пошла. Очередь Света. У меня новая платья. Посмотри, у меня мяч. Усвоение некоторых типов вопросов позволяет критически отнестись к событию или рассказу о нем; усвоение притяжательных местоимений – более компактно выражать связи между объектами; усвоение прилагательных и наречий – характеризовать объект или действие. Осваиваются также некоторые вопросно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в результате чего ребенок способен перейти к расчлененному, индивидуализированному описанию события.

8 этап. Ребенок участвует в занятии, организованном воспитателем для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройденному материалу, но пока еще не может говорить на новые темы. В каждой фразе есть 1–2 грамматические ошибки, которые не допускают дети этого возраста, если у них русский язык родной, а также все те же неточности, что и у детей, для которых русский – родной (в основном, связанные с содержанием и уместностью выбора речевых единиц). Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: Что это – «бабочка»? В этом проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, которая никогда не могла бы проявиться, если бы окружение ребенка было лингвистически однородным.

В течение этого развития взрослый старается говорить так, чтобы ребенку было понятно, т. е. делить все свои высказывания на короткие кусочки, повторять их, говорить простыми словами, максимально наглядно. Кроме того, он может повторять за ребенком то, что он произнес, сокращая, добавляя, расширяя услышанное.

Овладение значением слов второго языка, по нашим данным, происходит в результате обобщения их употребления в разных ситуациях взаимодействия. Например, в одном случае слова большой и маленький использовались вначале как характеристики взрослого и детей, затем дети смогли самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, сказала маленькая (использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней). Для создания собственного высказывания или понимания фразы может не хватать слова или оборота речи. Например, за едой ребенок спрашивает на родном языке у другого ребенка, который уже владеет русским языком, как сказать по-русски кушать, а узнав ответ, он строит следующую фразу: кушать много-много, потом большой-большой, кушать мало-мало, потом маленький-маленький, при этом слова большой и маленький по-разному выделяются голосом и сопровождаются жестами. Слова сильно и слабо произносились во время игры, когда вместе с педагогом дети надували воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, попросил взрослого раскачать его и сказал: сильно! Как мы видим, образ слова формировался на основании обобщения предметных ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Этот процесс был аналогичен процессу овладения родным языком, но происходил в тот момент общего когнитивно-речевого развития ребенка, когда значение соответствующего слова родного языка уже давно сформировалось.

На формирование нового образа накладывается более развернутое восприятие понятийной структуры речевого действия на родном языке, но поскольку в основе усвоения был не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка, новое значение складывается относительно независимо от старого. Так, заново приходится осваивать соотношение понятий, стоящих за личными местоимениями первого и второго лица – я и ты, причем у трехлетних детей этот процесс занимал около двух месяцев, в течение которых правильные применения начинали постепенно преобладать над неправильными, а у пятилетних происходил на основании обобщения нескольких ситуаций. Адекватность употребления освоенных слов показывает, что процесс приобретения нового, в основном, завершился, хотя специально над переводом с языка на язык педагог не работал.

Если новое слово впервые вводится на русском языке, то оно в этом виде может вставляться и в речевую деятельность на родном языке. Если педагог, проверяя освоенность лексики, предъявляет изображение некоторого предмета, то ребенок понимает, что от него требуется употребить слово изучаемого языка, но это не мешает ему, в случае затруднения, перейти и на родной язык.

В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечается явление манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово второго языка, часто с постепенным понижением громкости: Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли…; еще, еще, еще, еще…; осторожно, осторожно, осторожно… Многие дети произносили цепочки бессмысленных слов и при этом объясняли, что говорят по-русски. Для них полноценная речевая деятельность на изучаемом языке была еще невозможна, но представление о развернутой речи, сформированное на родном языке, «образ речевого потока» переносились на общение на втором языке. Это общение, как и следует из теории Л.С. Выготского, первоначально проигрывалось в формах несоциализированной эгоцентрической внешней речи, т. е. металингвистические представления были более развитыми, чем имеющиеся в распоряжении речевые средства второго языка.

Использование смешанных по языку высказываний является закономерным и неизбежным переходом к естественному владению языком. Отсечение неправильных вариантов происходит не в результате исправления ошибок взрослым, а по мере осуществления идущей от самого ребенка потребности говорить правильно, продиктованной стремлением полноценно участвовать в коммуникации на втором языке. Образ целостного речевого действия предшествовал формированию образов элементов. Роль взрослого состояла в предоставлении возможностей обобщения материала и в поощрении более высоких уровней использования речи. Овладевая элементами, необходимыми для реализации коммуникативного намерения, ребенок все более грамотно заполняет обобщенную схему речевого действия освоенными операциями. Таким образом, общение для него выглядит привлекательным, интересным с самых первых этапов включения в среду второго языка, хотя его реальные коммуникативные возможности еще очень ограниченны. Постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (такие случаи наблюдались у некоторых педагогов) приводят лишь к отказу ребенка от общения на изучаемом языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога и продолжают общаться между собой на родном языке.

Обобщая проанализированные нами ситуации, можно заключить, что процесс становления речевого общения взрослого и детей на втором языке характеризуется определенной последовательностью включения ребенка в речевое взаимодействие на втором языке, состоящей из следующих этапов: слушание и привыкание; понимание и спонтанное повторение; повторение слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова); повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации; повторение словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания); самостоятельное употребление слова; варьирование словосочетаний, комбинирование слов; варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова; подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний; самостоятельное построение предложений. Развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, опробования, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации. Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка на втором языке должно входить в компетенцию педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления русской речи они находятся.

Дети редко ошибаются при назывании цветов и счете на втором языке, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колебались, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети не используют свой пассивный речевой запас на втором языке потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Для того чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно так строить задание, чтобы в нем в замаскированном виде уже содержались или звучали те элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу.

Количество детей с иным языком в группе прямо влияет на успешность привыкания ребенка к жизни в детском саду. Привыкание происходит гораздо быстрее, если есть кто-то, кто может объяснить, что требуется сделать, о чем говорила воспитательница (другие дети с этим же языком, которые находятся в дошкольном учреждении дольше и лучше освоились). Однако интерпретации слов воспитательницы могут быть ошибочными, и именно ошибки будут передаваться дальше. Адаптация ребенка замедляется, так как нет необходимости учить язык, да и те, кто пришел раньше, начинают больше говорить на родном языке, и темп погружения в новую речь снижается. Тут, разумеется, бывают и исключения, когда, например, дети с одним и тем же родным языком начинают считать друг друга своими врагами. Чаще же бывает так, что они поставлены в положение, когда иного выхода, кроме общения друг с другом, просто нет (например, когда оба пришли в детский сад примерно в одно и то же время). Родной язык остается почвой, на которой происходит интеллектуальное обогащение, где можно проиграть и пережить разные чувства.

Наличие в группе нескольких детей с другим языком затрудняет организацию педагогического процесса. Всегда сложно мотивировать учебные моменты для детей с разным уровнем подготовленности, а здесь дети проявляют не просто непонимание того, что происходит, но еще и недовольство предлагаемыми заданиями. По уровню развития речи детям следует давать задания для 2–3-летних, хотя им уже по 6 лет, и они хотят выполнять такие задания, которые не унижают их достоинство. Тут требуется большое мастерство воспитателя, который должен формулировать задания по одному и тому же наглядному материалу так, чтобы они соответствовали уровню запросов каждого ребенка, но в то же время являлись бы посильными. В игре с разными родными языками образуется территория, на которой действуют два языка, между которыми как бы проходит демаркационная линия: с одной стороны говорят на одном языке, с другой – на ином. Сложные настольно-печатные игры можно проводить только при помощи воспитателя, а играть в коллективные игры удается тогда, когда по их ходу нужны простые реплики типа: Теперь ты, Не так, а так, Встань сюда и дай руку. Наиболее подходящими, таким образом, могут быть игры типа мемори, лото, домино, бинго, простые маршрутные игры, а из подвижных – игры, опирающиеся на однозначные правила. Чтобы играть в сюжетно-ролевые игры на ином языке с большим духовным и эмоциональным содержанием, ребенку нужно пробыть в компании иноязычных сверстников несколько лет.

Иностранный язык дома

Подозрительное отношение к иностранцам общеизвестно, повсеместно распространено. По словам профессора кафедры античной культуры РГГУ Н.В. Брагинской, в Древней Греции билингвов на аттическом диалекте называли «диглоттами», а на остальных диалектах «диглоссами». Существительное «диглоссос» могло означать переводчика, ибо ими и служили обычно природные билингвы, у кого мать и отец были разноязыки, как у Анахарсиса[16] – скифа и эллина. Но в позднем языке и в «Септуагинте»[17] то же самое слово стало обозначать лживого, лицемерного человека. Такого, вероятно, который говорит одно, а думает другое, т. е. имеет один язык для мыслей, а другой – для речи. Эта трансформация значения очень показательна: владеющий двумя языками, конечно, может переводить с языка на язык, но человек, который в вашем присутствии говорит на языке, которого вы не понимаете, уже вызывает подозрения. Быть иностранцем – значит приехать неизвестно откуда, опираться на непонятные жизненные принципы, не раскрывать полностью своих намерений, быть чужим и опасным. В понимании местных жителей это шпионы, лазутчики, угроза патриотизму, вызов общественному правопорядку. Тот, кто выучивает язык иностранца, отчасти тоже становится таким. Отсюда, в частности, происходит нежелание создавать такие условия для изучения языков, которые способствовали бы полному овладению ими: это сразу же вовлекает учащегося в неконтролируемый круг мыслей, чужую культуру, которая может оказаться более привлекательной, чем его собственная. Такие люди становятся пятой колонной, предателями, потенциальными перебежчиками. Подобное отношение к знанию иностранных языков было типично для советской власти. На такое же отношение часто наталкиваются и билингвы: их вынуждают отказываться от одной части их «я», состоящей в знании того языка, который ассоциируется с чем-то неприемлемым для существующего порядка вещей. Некоторые вынуждены скрывать свой родной язык: так, для российских немцев, в жизни не бывавших в Германии и не встречавших людей оттуда, во время Великой Отечественной войны употребление в беседах между собой немецкого языка грозило самыми жесткими мерами – вплоть до расстрела. Так, арабский язык вызывает подозрения в той среде, где боятся террористов. Так, просят на рынке говорить по-русски азербайджанцев: вдруг они, говоря на своем языке, замышляют, как получше облапошить клиента, подсунув ему негодный товар? Так, в культурной среде раньше было принято не говорить на каких-то языках, которыми владеют не все из присутствующих. Но поэтому же родители в присутствии ребенка часто говорят на том языке, которого он не понимает, чтобы скрыть от него то, что его уши не должны слышать. Некоторые родители, чтобы сохранить тайное средство общения между собой, не дают ребенку доступа к своему языку (так часто поступают иммигранты, скрывающие от детей трудности, испытываемые семьей).

Художница В. Митурич-Хлебникова вспоминает, что у нее в детстве была «самая иностранная учительница американского английского, ее звали Ида Моисеевна, и она была наполовину еврейка, наполовину – негритянка. Она приехала в Москву из Америки в 30-х (?) гг. в поисках сгинувшего мужа-коммуниста, но к 61-му году, к началу наших занятий, русский так и не выучила, совсем нисколько. У нее не было способностей к языкам. /…/ Я, собственно, мало помню из этих уроков (об этих уроках). Они продолжались 2 года. К концу второго года мы занимались по учебнику английского для какого-то – 5-го (?) класса английской школы. Можно будет проверить, потому что я храню эти учебники. Где-то лежат и тетради, темно-синие, на обложке – Vera. И куколка из серого картона, с бумажными платьями. Куколка, а на платьях – транскрипции. Еще мы играли в игры, но я помню только, как мы пели «Тауэрнский мост, тауэрнский мост», держась за руки, – подняв руки, стоя друг к другу лицом, – двое. А третий, если не успеет проскочить, когда мы в конце песни руки опустим, то он в тюрьме между нашими руками и должен жалобно спрашивать, «бикоооооз». А ему объясняют. И потом выкуп он, что ли, должен давать. Приходили однажды взрослые, друзья родителей, как экзамен. Хвалили, но ругали, что не английский, а американский, произношение американское. Если считать, что часть моего теперешнего английского теплится с тех еще пор, – то только какое-то количество слов, а от произношения ничего не осталось и в помине. По-моему, она получала то ли 3 рубля за каждого, то ли от каждого по рублю за урок. Я не помню, почему на второй год все распалось. <…> Однажды она пришла взволнованная, радостная и принесла банку красного варенья, потому что лидер тред-юнионов – что-то: посрамлен – отстранен – побежден. То есть с плохими тред-юнионами покончено. Она так и не выучила русского и учила нас английскому на английском. Со мной училась Н.Н., она теперь давно в Нью-Йорке. А до этого, в два года, меня отдали на год примерно к «бонне» – она себя так называла. Считалось, что мы учим немецкий».

Уроки с обрусевшими француженками или русскими репатриантами из Франции вошли в детство разных поколений, и всем памятны рассказы об этом Л.Н. Толстого. В ХХ веке в среде русской интеллигенции считалось, что иностранную литературу следует читать в оригинале на трех основных европейских языках, и, в сущности, все необходимое для их усвоения имелось в наличии, т. е. учебники и словари, даже пластинки и телепередачи. Все это было построено, как правило, на языке классических авторов ХIХ века, но не на современном разговорном, который к тому же быстро меняется.

Писательница Т. Толстая, жившая во многих странах, пишет в эссе «Переводные картинки»: «Иностранным языкам меня начали обучать с пятилетнего возраста, – сначала английскому, потом французскому, а после, безуспешно, – немецкому. Мои родители говорили свободно на трех иностранных языках и считали, что и дети (а нас было семеро) тоже должны. Дети же так не считали». Помимо грамматики, основным способом обучения, было, по-видимому, чтение литературы: «Я читала всегда – за едой, в постели, в автобусе, – но по-русски – с удовольствием, а на иностранных языках – с отвращением. В результате для меня зарубежная литература – это то, что написано латиницей, а русская – то, что написано кириллицей». И дальше: «В общем и целом, жизнь моя сложилась так, что знание иностранных языков отбило у меня охоту к чтению иностранной литературы. [Переводы часто плохо сделаны, а] когда берешь в руки оригинал, то, если он достаточно изысканно написан, часто не хватает знания того же английского-французского. /…/ Мне сейчас жаль, что я, ленивая и нелюбопытная, бессмысленная и беспощадная, упустила время в юности, поздно спохватилась и не усвоила того, что мне так щедро, четырьмя руками преподносилось, того, что казалось неисчерпаемым. /…/ Дай Бог успеть хоть русский освоить». Такое отношение к употреблению иностранных языков и стремление познать как можно глубже свой собственный – для самообразования и работы в области перевода – сейчас встречается достаточно редко. Теперь иностранные языки учат больше для общения, самореализации, карьеры.

«Мы оказались иностранцами в своей собственной стране, ничего не понимаем», – это из рассказа женщины – преподавателя техникума с Юга России, которая всю жизнь обходилась без иностранных слов и латинских букв. Ситуация многоязычия ей привычна: кругом абхазы, адыги, грузины, армяне, но вот необходимость самой пользоваться чужими языками не возникала. А влияние английского и других языков настолько велико, что она уже не понимает, что говорят по телевизору, что пишут в газетах. Леонид Парфенов в интервью говорит: «Все сейчас в России по-английски! Это же ужас. Этот “билингвизм”, хочется его через “е” писать: они как бы белены объелись!» Журналист характеризует Парфенова как человека «из отряда new russians, которые уверены в себе и своем status quo до такой степени, что не берут труда выучить английский и получить автомобильные права. Надо будет – им переведут, если ехать куда – на то есть персональный шофер» («Домовой», 04.05.1994).

В передаче «Я сама» от 12.08.1999 на тему «Старость – в радость?» Юлия Меньшова разговаривает с пенсионерами Т.В. и Б.А. Клементьевыми, каждый год выезжающими за границу:

Ю.М.: Скажите, пожалуйста, а вот вы когда за границу-то приезжали, вы хоть какой-нибудь язык знаете или?

Т.В.: Нет.

Ю.М.: Нет.

Т.В.: Ничего, вот это самая беда.

Ю.М.: Да.

Т.В.: Как, как все равно чучмеки. Ничего мы не знали.

Ю.М.: И как же вы справлялись?

Т.В.: А я там хороводы водила. Смотрю – я не знаю, какая нация, я знаю, что о’кей. Я знаю о’кей и зер гут знаю там, или что-нибудь такое, я не знаю.

Ю.М.: Ну, в общем, отсутствие языка не мешало вам налаживать отношения с людьми?

Т.В.: Там вечерами всегда делают вечер отдыха, и так интересно. А кто знает, я русская или не русская? Я цыганочку с выходом сделаю. Там наша музыка есть там, есть там в Испании наши музыки, вот. Ну я так говорила, кто-то – ведь знакомимся – иностранцы. К / куда идешь? Спать. А куда идешь? – Нет, купаться, купаться. Не-а. Ну так вот, просто, жестами. Ну и все равно я все понимала.

Ю.М.: А не подумывали о том, что надо поучить, может, язык?

Т.В.: А мы купили эээ как?

Б.А.: Илоны Давыдовой.

Т.В.: Илону Давыдову. Учили. Очень / очень трудно.

Ю.М.: Ой, и чего вы учите-то, какой язык, французский, английский?

Т.В., Б.А.: Английский. Английский, английский.

Б.А.: Немецкий, конечно, английский.

Ю.М.: Английский.

Т.В.: Английский, конечно, да. Конечно, английский.

Дочь этих людей живет за границей, они активные члены общества, они готовы учить язык, но все равно одного желания недостаточно для реализации своих намерений.

Натерпевшись от собственного незнания языка, люди хотят, чтобы их детям досталась лучшая участь и отдают их учиться второму языку чуть ли не с младенчества.

Каким образом человек реагирует на то, чего не понимает? Обычно он считает это глупым, угрожающим его жизни или здоровью. Если так случилось один раз, он будет думать, что все люди, чем-то сходные с тем, кто внушил страх, тоже такие. Странно, что этот страх в меньшей степени зависит от поведения людей таких же, как он сам: подобным себе прощаются и крупные прегрешения, а непохожим и мелкие ошибки ставятся в вину. Не понять, что хочет сказать или сделать другой человек, – это значит, в лучшем случае, лишить себя общения с ним, сделать вид, что его не существует, или притворяться, что достаточно тех коммуникативных потуг, которые выражаются жестами. Очень небольшое количество людей готовы встать на позиции сотрудничества, искать выход из положения, учить другой язык, находить переводчиков.

Учить иностранный язык в детстве полезно для общего развития. Какие бы опросы мы ни проводили среди детей, заканчивающих школу, если мы включим в них пункт о раннем изучении иностранного языка, то окажется, что будет существовать прямая корреляция между школьными достижениями в любой дисциплине и приобщенностью к иностранному языку. Это значит, что речевые и языковые игровые упражнения и головоломки способствуют развитию мышления и речи. Например, это придумывание синонимов, антонимов, способов выразить оттенки значения, вариантов слова с уменьшительными и увеличительными суффиксами, а также нахождение различий в значениях однокоренных слов (летать – полет – летун – летчик – леталка) и т. д. Можно показать ребенку, как одно и то же интернациональное слово или географическое название звучит на разных языках, как перевести простое слово стол на разные языки, что в одних языках будет специальное слово для обозначения письменного стола, в других – для стола вместе со стулом. Ребенок бывает потрясен рассказом о наличии в других языках артиклей, сведениями о том, что существуют агглютинативные языки, так что он придумывает, как бы приспособить полученную информацию к русскому языку, и играет в игру: «если бы в русском были определенный и неопределенный артикли», «если бы в русском все предложение состояло из одного слова» и т. д. Изучая современные мебельные каталоги, вы убедитесь вместе с ребенком, что названий и «прозвищ» столов огромное количество и многие из них по происхождению – заимствования из иностранных языков. Минералогические справочники, энциклопедии по различным отраслям знания, атласы-определители бабочек, растений, птиц дают пищу для развития наблюдательности, овладения основами классификации живых и неживых существ, а также очень активно расширяют словарь ребенка. В принципе, можно сравнивать между собой диалекты одного языка, особенности произношения и употребления слов у разных родственников (чувствительные дети и так это замечают и делают) – эффект для развития металингвистических способностей ребенка будет тот же, если регулярно этим заниматься. Металингвистические способности ребенка развиваются в процессе сопоставления, сравнения разных способов и средств выражения, а в дальнейшей жизни сказываются на его способности пользоваться родным языком и изучать чужие языки.

Многим родителям нравится играть в домашнее изучение иностранного языка, и даже есть серия учебников, в которых говорится об изучении языка с мамой дома. Есть диссертации, посвященные семьям, где родители говорили со своим ребенком на иностранном языке: один из них, а именно тот, кто считал, что владеет им в совершенстве, использовал только этот язык в общении с ребенком и добился значительных результатов, причем речевое развитие ребенка прослежено до подросткового возраста.

Конечно, психологически трудно решиться отказаться от родной речи в общении с малышом, поэтому чаще на это идут папы, а не мамы. Большинство исследователей считает, что это и не нужно. Мамы предпочитают вводить отдельные иностранные слова в игровой форме, называя их ребенку в процессе разглядывания книг и картинок, устраивая специальные игры на изучаемом языке, распевая песни с играми и движениями, благо запас их достаточно велик на иностранных языках.

Для повседневного общения на иностранном языке необходимо владеть такой лексикой и такими устойчивыми обиходными фразами, которые отсутствуют, как правило, в словарях и учебниках иностранного языка. К тому же и мало кто из неносителей языка овладевает им настолько хорошо, чтобы не делать ошибок в каждой фразе. Даже блестяще выученный язык часто выглядит в устах неносителя неестественно, поскольку он не окрашен теми фоновыми знаниями, теми ассоциациями и дополнительными оттенками значения, которые делают родную речь богатой и содержательной, не сравнимой ни с какой другой. Можно, конечно, как раз любить иностранные языки за то, что они не связаны с прошлым, более «сухие» и «чистые» по сравнению с родным языком. А можно любить их за другую картину мира, которая раскрывается через литературу, связанную с этим языком, а мы отраженным сиянием воспринимаем ее в своей душе. Как правило, мы преподаем не иностранный язык, а все тот же русский, только при помощи чужих слов. Такого языка на самом деле нет, мы придумываем его на свой страх и риск и учим ему ребенка. Но в какой-то мере так происходит всегда.

Иностранные слова, выученные ребенком в детстве, становятся для него родными и любимыми, именно «знакомыми с детства». Бабушка одного из авторов помнила из французского довольно много фраз, но лучше всего – диалог, который их с братом заставляли разыгрывать по ролям. Они должны были одеться в костюмы (бабушка вспоминала соломенную корзинку с искусственными цветами и шляпку) и произносить следующий диалог, видимо, направленный на четкую артикуляцию звука s:

– Bonjour, Madame Sansoucis! Combien coûte ceci?

– Ceci? Six sous.

– Six sous ceci? C’est trop cher, Madame Sansoucis.

(«Здравствуйте, мадам Сансуси! Сколько стоит это?» – «Это? Шесть су». – «Шесть су это? Это слишком дорого, мадам Сансуси».) А дедушка помнил из французского заученный наизусть параграф из истории французского языка. По-немецки оба говорили с детства свободно, так как учили его с бонной и употребляли в семье, а по-английски могли только читать со словарем специальную литературу, так как начали заниматься им уже довольно поздно, во взрослом возрасте. им приятно вспоминать свои первые шаги в иностранном языке: как залезали с подружкой под стол и разыгрывали по ролям десять раз один и тот же диалог госпожи Курицы и госпожи Утки, как учительница приносила в награду конфетки-монпансье: можно было получить красную за отличный ответ, желтую – за хороший, зеленую – за средний; как разглядывали изумительную иллюстрацию с изображением маленького Джека Фроста в старинной книге.

Тот, кто знакомился с традициями викторианского Рождества и пек английское печенье, кто встречал 6 декабря Святого Николая (по немецкой традиции), кто 6 января отмечал день Волхвов (по обычаю французов) или день Святой Бефаны (как в Италии и Испании), – безусловно, богаче, чем тот, у кого в детстве ничего этого не было. Некоторые, однако, полагают, что прежде всего следует вобрать в себя все русское, а затем уже переходить к иностранному. Опыт показывает, что легко удается совместить одно с другим, принимая оба календаря: старостильный и новостильный.

Интересно сравнить, например, как одни и те же детские приговоры выглядят в разных культурах. Так, просьбы к улитке высунуть рога по-русски, как известно, выглядят так:

Улита-улита, высуни рога,

Дам тебе, улита, пирога,

И кувшин молока,

Как не высунешь рога,

Пестом зашибу, в острог посажу.

На английском языке улитке угрожают, собираются побить ее:

Snail, snail, come out of your hole,

Or else I’ll beat you as black as coal.

Snail, snail, put out your horns,

Here comes a thief to pull down your walls.

На немецком языке обещают бросить улитку в канаву на съедение воронам, если она не высунет рога:

Schneckenhaus, Schneckenhaus,

Strecke deine Hörner aus,

Und wenn du sie nicht strecken willst,

Werf ich dich in Graben,

Fressen dich die Raben.

А по-французски улитку просят высунуть рога, а не то ее убьют:

Escargot-virago, montre tes cornes avant

que je te tue.

Действительно ли мы учим иностранному языку таким способом или мы просто расширяем кругозор ребенка? Трудно ответить на этот вопрос однозначно. Тот, кто в детстве сталкивался с иностранным языком, которым потом в дальнейшей жизни не пользовался, вспоминает обычно не так уж много из того, что выучил. Например, тот, кто был за границей в детском саду, рассказывал, что помнит приветствия и прощания, несколько стихотворных и песенных строк, не расчленяя их на слова, а также названия игрушек и обороты речи, при помощи которых приглашали в игру и говорили: Теперь твоя очередь. Тот, кто общался на иностранном языке во дворе, помнит счет, названия цветов, рыб, птиц, выражения: сядь, встань, пойдем на улицу, поймай меня, спасибо и пожалуйста, хватит, перестань, отдай мне. Тот, кто жил в семье, где говорили на иностранном языке, помнит обиходные фразы, но ему трудно читать художественную литературу. Тот, кто учил второй язык с мамой в домашнем кружке, может случайно узнавать в потоке иноязычной речи когда-то усвоенные слова, но если преподавание происходило без письменной опоры, может не узнавать их в написанном виде.

Почти невозможно регулировать восприятие и память ребенка. Родители изо всех сил стараются снабдить его на всю жизнь какими-то важными впечатлениями, а он забывает все через неделю, а какие-то пустяки остаются в памяти на всю жизнь. Дети забывают иностранный язык быстрее, чем запоминают, а запоминают порой совсем не то, что велят взрослые. Например, стихи Байрона забываются, а навечно остаются макаронические вирши вроде: В белом домике вайт хаус жила серая мышка грей маус, около синего озера блу лейк жила зеленая змея грин снейк.

Говоря об изучении иностранного языка, мы должны решить, чему именно мы хотим научить ребенка:

– если обиходной речи в максимально полном ее объеме, нужно твердо осознавать, в состоянии ли мы говорить так, как носители языка;

– если познакомить с культурой – есть ли у нас все необходимые аутентичные материалы, т. е. достаточно ли песенок, стишков, игр, видеофильмов и т. п., разбираемся ли мы сами в обычаях страны изучаемого языка так, чтобы их воспроизводить на языке оригинала, или достаточно просто читать книжки в переводе на русский;

– если развить словарный запас и научить грамматике – препятствий нет никаких, это делается разными способами, даже с недостаточным знанием языка у взрослого, и здесь важна методичность, последовательность и регулярность;

– если научить учить иностранный язык, т. е. показать, какие способы изучения бывают, то лучше найти группу детей, в которой может происходить обучение, и хорошо подготовленного в методическом отношении преподавателя, который бы при помощи разных приемов развивал у ребенка эти способности;

– если стоит задача обучить иностранному языку в полном объеме, сравнимом со знанием родного языка, то лучше пригласить носителя языка, который будет не просто жить в семье, но именно преподавать язык в повседневных и разнообразных ситуациях действительности, в том числе и по учебным пособиям, принятым в стране изучаемого языка, и условием общения с таким преподавателем будет использование иностранного языка (многие пользуются услугами иностранных студентов, приезжающих в Россию по обмену).

Боится ли ребенок говорить на иностранном языке? Для него нет разницы между искусственными словами (такими, как имена покемонов или имена каких-то героев в книге) и словами иностранного языка. Известно, что некоторое количество близнецов придумывает свой собственный язык, а у каждого ребенка вообще встречаются слова, свойственные только его идиолекту (он придумывает полностью их сам или соединяет из частей имеющихся слов). Конечно, ребенок не воспринимает иностранный язык иначе, чем интересную игру, если игра действительно интересная. Все зависит от отношений с преподавателем, иногда от первой встречи с ним, а иногда и от первого месяца контактов. Если человек, с которым связан второй язык, – чужой и неприятный, все отношение к другой культуре может быть испорчено с самого начала раз и навсегда. Ребенок не будет преодолевать себя ради каких-то значительных, но отдаленных по времени целей; недоразумения возникают по самым странным поводам: например, «учительница» сказала, что на «уроки» нужно приносить медведя и куклу, а ребенок играет только с машинками. Но если человек, преподающий иностранный язык, приятен ребенку, то с ним устанавливается хороший контакт. Часто оказывается, что язык, изученный в детстве, становится судьбой, потому что он близкий, свой, домашний, почти, можно сказать, родной.

Первые занятия, преподавание первых трехсот слов, как правило, проходят абсолютно легко и безболезненно. В этом минимуме – названия цветов, счет, движения (которые можно имитировать), названия игрушек, частей тела, одежды, еды, времена года и время суток, названия транспорта, мебели, сказочных действий, слова и движения, сопровождающие ручной труд и другие занятия ребенка в течение дня, междометия, союзы и вопросительные слова. Остальное изучается скорее в устойчивых фразах (диалогах), игровых обстоятельствах, как подписи к картинкам, стишки, песенки и т. п.

Если вы занимаетесь с ребенком один на один, вы можете уделить много времени изучению разных конструкций и форм, следя за тем, чтобы ему не было скучно. Вы можете варьировать время занятий: тогда, когда есть настроение, когда сложилась благоприятная ситуация. Вы можете один раз поиграть часа три подряд на иностранном языке, а потом сделать перерыв на неделю, что может иногда оказаться очень полезным. Вы можете называть на иностранном языке те же предметы, что и на родном языке, исходя из актуальных интересов ребенка, а не из заранее заданной программы. Таким образом, у родителя – учителя иностранного языка есть несомненные преимущества перед тем, кто приходит преподавать строго по расписанию и не владеет той информацией о ребенке, которая собирается внутри семьи. Но это же и минус: ребенок ведет себя с родным человеком более развязно, не так ждет занятий, отказывается от некоторых видов деятельности. Не все родители настолько строги, аккуратны и подчинены режиму, что способны справиться и со своими проблемами, и с организацией мотивированного обучения ребенка. Трудно изменить свой образ, быть искусственно веселым и радостным на уроке, что требуется для создания особой мотивации. Если же иностранный язык хочет преподавать ребенку сестра, то это может оказаться лишним поводом для разногласий: сестра как учительница, как взрослый, руководящий жизнью младшего, отдающий распоряжения, требующий подчинения, – не всегда приемлема.

Одно время существовало представление о том, что, если человек богатый, образованный, он обязательно знает иностранные языки, это как бы предполагается само собой. С дореволюционных времен иностранные языки (включая латынь и греческий) занимают в российских представлениях о хорошем образовании гораздо более важное и почетное место, чем физика и математика, тем более столярное дело или кулинария. В 1960–70-е годы считалось, что выучить языки может каждый, лишь бы были условия, причем наилучший способ – вначале выучить учебник, а затем погрузиться в среду носителей языка (или даже только второе). Исследования 1980–90-х годов, связанные в первую очередь с детьми мигрантов, показали, что до определенного уровня второй язык выучивают все (народный билингвизм, позволяющий не попасть впросак на бытовом уровне, не связанный с академической культурой), но до высокого – только единицы (то, что называется элитарным билингвизмом). К сожалению, большинство исследований проводилось в виде срезов, ретроспектив или прослеживания за речевым развитием ребенка в течение короткого периода времени. Однако в последнее время все чаще стали поступать свидетельства того, что высокий материальный уровень семьи и образования родителей не гарантирует успехов в области двуязычия. Наоборот, если ребенка заставляют учить слишком много языков, перевозят из страны в страну, не создают ему нормальных условий для общего развития и поступательного прогресса в одном языке (предполагается, что это должен быть язык родителей и страны происхождения), отставание в развитии происходит точно так же, как и у ребенка из неблагополучной семьи. Каждое пособие должно быть пройдено и обсуждено, каждая игра разыграна, каждый фильм просмотрен и понят. Без этого ни один язык не формируется, тем более в двуязычной ситуации. Картина была бы неполной, если бы не было упомянуто еще одно явление на противоположном конце этой шкалы: отдельные маргинальные представители большинства дружат с представителями мигрантов, часто будучи их единственными партнерами по общению в новой среде, и прекрасно овладевают языком пришельцев.

Стремясь максимально объективно охарактеризовать способы использования каждого из языков билингвом, ученые пытаются проследить особенности коммуникации с ним в лонгитудинальных и кроссекционных исследованиях, причем при этом сопоставляется речевое развитие как отдельных людей друг с другом, так и целых групп индивидуумов в приблизительно одинаковых условиях по таким критериям, как возраст, способ изучения языков, тип языка и т. д. Выясняется, что при двуязычии языки могут:

– взаимно обогащаться или взаимно обедняться;

– иметь разную функциональную направленность, разные сферы употребления;

– быть развитыми примерно одинаково или очень по-разному;

– иметь или не иметь письменного варианта, литературной нормы, постоянного употребления;

– быть по-разному эмоционально, политически, экономически, социально окрашенными для их носителей.

Эти и другие особенности языков рассматриваются в статике и в динамике, на протяжении разных отрезков времени использования или изучения.

Одно из направлений исследований билингвизма связано с попеременным использованием двуязычными индивидами двух или более языков в одном и том же разговоре. Интрасентенциальное переключение применимо по отношению к случаям внутри предложения; интерсентенциальное – к случаям внутри нескольких предложений, иногда употребляются также термины «тэг-свитчинг» («привешивание» вводного слова, междометия или частицы из одного языка к предложению из другого), «эмблематичное переключение» (говорящий вспоминает хотя бы какое-то одно слово из другого языка и вставляет его в свою речь, чтобы показать, что другой язык ему не совсем чужд) или «экстрасентенциальное переключение» (жесты, мимика, свойственные другой культуре, вводятся в речь, осуществляемую на первом языке).

При описании варианта языка, бытующего в иноязычном окружении, по сравнению с языком основных носителей языка, иногда представляется целесообразным использовать термин «аттриция». Аттриция, или потеря, порча, утрата, изменение одного языка под влиянием другого (иногда выученного в школе, чаще – используемого в естественном контексте) – явление, возникающее, когда родной язык индивида используется в иноязычной среде в условиях двуязычия. Аттриция изучается, прежде всего, на двух уровнях – индивидуальном и социальном. Так, то, что характерно для отдельного человека, может оказаться несуществующим в сколько-нибудь представительной группе людей. Изучаются причины искажений в первом языке. Ими могут быть:

– недостаточный объем памяти говорящих либо неразвитость порождающего речь устройства;

– особенности роли и функций первого и второго (по времени усвоения) языков в обществе, их социальный статус;

– степень цивилизации или аккультурации языков – т. е. объем постоянного использования современными средствами массовой информации, применимость в бизнесе и образовании, а также возможность извлекать из знания языка выгоду;

– оторванность говорящего от исходной языковой среды;

– культурный престиж или дефицит использования языка в интернациональном масштабе и т. д.

Изучается личность самого носителя языка: кто имеет право считаться полноценно владеющим родным языком, а кто еще/уже нет; с какого момента можно предположить, что индивид или группа людей перешли к новой речевой норме, и будет ли это считаться достаточным для признания существования нового языка; насколько сохраняется с возрастом языковая способность к порождению, восприятию, интерпретации речи, какие именно психолингвистические процессы характерны для забывания или смешения языков; какое значение имеет возраст носителей языка, длительность и характер их контактов со средой второго языка для поддержания первого. Среди признаков потери родного языка перечисляются:

– заимствования и кальки на всех уровнях (слова, словосочетания, выражения из второго языка могут вставляться в речь на русском языке, будучи произносимыми либо точно так же, как во втором языке, либо приспособленными к фонетической системе русского языка полностью или частично, либо с использованием вводных элементов, характеризующих их как цитирование, например: как здесь говорят…; у них это называется…; то, что по-английски…, либо с добавлением рассуждений металингвистического характера: не знаю, как сказать по-русски; это непереводимое выражение; что-то вроде русского…; заимствованные элементы могут изменяться по правилам русского языка, с сохранением рода, к которому относится русское слово, с заменой его на род, определяемый морфологически, с сохранением рода, присущего слову в языке – источнике заимствования, например, из английского заимствуется слово room («комната»): в моей руме – в моем руме; из немецкого – слово Brief («письмо»): это красивое бриф – красивый бриф; либо в речь на первом языке вставляются дословные переводы слов второго языка);

– лексические замены (слово первого языка заменяется другим, близким по звучанию или значению, например, вместо указанный – указательный и т. п.),

– расширения (например, слово деревья начинает означать и лес, и парк, и сад, поскольку говорящий знает только его и думает, что это женский род, единственное число, обозначающее всегда место, где много деревьев: У нас на даче красивая деревья, и там яблони; Мы гуляли в деревье и собирали грибы),

– сужения (говорящий думает, что подруга означает только женщину, сожительствующую без брака с мужчиной, и на предположение, что кто-то является ему подругой, отвечает, что это друг, а не подруга),

– переносы (если во втором языке слово лист означает «список», то оно принимает это значение и в русском языке),

– обобщения (например, выражение принадлежности типа у меня переносится на все посессивные конструкции, вроде У книги много страницы я читаю, Я знаю у девушки брат);

– морфологическое выравнивание (так, ребенок может считать, что суффикс – ка присоединим ко всем словам, после чего можно все склонять по первому склонению, например, стол – столька, на стольке; локоть – локотка, нет локотки),

– упрощение (из длинного выражения делается короткое: чем бы дитя ни плакало);

– схождение (вместо разнообразных элементов синонимического ряда используется ограниченное количество лексем: слово тарелка заменяет слова миска, плошка, блюдце, блюдо),

– ложный отказ от исключений (супплетивные формы заменяются какой-то одной: деть вм. ребенок, Я шела или Я идила вм. Я шла);

– перенос правил чужого языка в свой (например, использование запятых при написании числительных (5,000,000) или отсутствие кавычек в названиях);

– структурные перестановки (Это я, кто пришла первым; Я не знаю, если я права);

– создание единой синтаксической системы для обоих языков (Я есть очень фонд от торт);

– утрата ориентировки на стандарт речевого употребления (диалектные или бытовые слова могут подменить официальные наименования (или наоборот) – не потому, что говорящий использует прием стилевого снижения, а потому, что не различает функциональных стилей; так, в одной зарубежной русскоязычной семье называют ветошкой специальную тряпочку для вытирания со стола; по причине регулярных просмотров украинской рекламы входят в оборот украинизмы, например, кохана; потомки эмигрантов первой волны продолжают активно употреблять в речи выражение силач Бамбула (известный цирковой артист);

– увеличение частотности маргинальных образований и забвение регулярных парадигм;

– переключение грамматических категорий (выражение известных категорий перенесенными из другого языка средствами или заимствованными старыми, например, немецкие уменьшительные суффиксы – chen, – lein начинают присоединяться к русским корням: страшильхен, зюсочка – от слова sьЯ («сладкий») и т. д.

Во многих случаях разные процессы имеют сходный результат, или же результаты накладываются друг на друга. Такого рода подстановки и замены могут иметь характер маркированного контекста, нарочитой языковой игры, имеющей в качестве подоплеки такое же отношение к родному языку собеседников, т. е. понятное только тем, кто находится в аналогичной ситуации, кто понимает, на что намекает говорящий. Но это могут быть и оговорки, обмолвки. Нарушения могут быть временным сбоем, «затмением», которое пройдет через день. Однако со временем они могут становиться достаточно регулярными и образовывать особый вариант русского языка, особенно если все говорящие в данном социуме делают одни и те же ошибки или пользуются одними и теми же способами языковой игры.

Мотивация носителей языка, их сознательность и самоидентификация, личностная ориентация и претензии на определенное место в обществе, стратегии в изучении и поддержании языков формируют идиолекты, а в целом создают картину бытования разных языков в социумах. Для решения вопроса о направленности преподавания необходимо выяснить, как взаимодействуют изучаемый язык и язык окружения в ситуации двуязычия.

Русский язык за рубежом

Проблема изменения русского языка под влиянием контактирующих с ним иностранных осознается носителями языка и переживается как неприятное, но иногда неизбежное зло. Впрочем, это зависит и от установок говорящих. Примером может служить беседа нескольких эмигрантов в возрасте от 30 до 60 лет, проживших за границей от трех до пяти лет:

И.: Изменяется ли ваш русский язык?

А.: Это, я на самом деле уверен, что порча происходит, и я знаю это по себе, и по К., и п / там, по В., это все. Но, просто, я думаю, что если за этим следить / мы просто над этим смеемся вс / э / все время, потому что все время происходит всякая ерунда. Такие смешные ошибки, я не знаю. Ты находишь за собой, например?

Г.: Да, конечно.

Л.: Но я это все списываю не за счет Германии, а за счет того, что вот какой-то склероз, забываешь какие-то слова. Но очень часто получается так, вот я не знаю нормально немецкого, я, в общем-то, его понимаю, но говорю плохо, все-таки. Нет, ты понимаешь, я все время вставляю немецкие слова, что Е. как-то приводит, по-моему, в какое-то, так / он / ему страшно это не нравится. Это вроде бы как / понимаешь, кажется, что вроде своим этим немецким языком хочешь как-то его вы / выпячивать / Но на самом деле это не от этого, а оттого, что какие-то немецкие слова, они уже э / входят в речь, и когда начинаешь говорить по-русски, не можешь эквивалента найти, и вместо русского слова говоришь немецкое слово.

Г.: Это только какой-то этап как бы развития твоей языковой культуры. Потом ты начинаешь – мясо отдельно, мухи отдельно – делить, очень хорошо.

А.: Нет, а какой, понимаешь, мухи, если на многие немецкие, там, например, бюрократические какие-нибудь инстанции, ну как это, чему это соответствует по-русски, как это сказать?

Л.: Нет-нет, это есть, какие-то слова.

Г.: Да.

А.: Например, вот чиновник, должность, это кто, вот я иду к / он кто – предзамгорсовета, там? Это же все равно по-немецки назвать придется.

Л.: Да, тот же рехтс / рехтсанвальт, и вот что-то такое, начинаю / понимаешь, вот эти слова.

А.: Ну это, положим, адво / адвокат, это тут как бы рехтсанвальт – это просто адвокат, это можно перевести.

Е.: Нет, это не тот пример.

Л.: Да, ну вот идешь куда-то, ну я не знаю, в амт [контора. – Е.П.], или еще куда-то, ну вот эти слова, ну я не знаю… Можно, конечно, подумав, заменить их русским словом очень быстро, но тут уже это слово просто на слуху. И его легче просто говорить, потому что оно / вот тут вот вертится, под руками.

А.: Ну естественно, конечно.

Иллюстрацией того, как трудно справляться с новыми реалиями как на уровне идей, так и на уровне конкретных номинаций, может служить фрагмент разговора с российской немкой Н.Б., состоящей в браке с русским. У супругов высшее инженерное образование (возрастная группа 40–50 лет). Говорящая сообщает: У нас есть дипломы, но работы еще у нас нет. Мы пишем бевербунги [заявления на работу– Е.П.]. Далее она говорит, что тем, кто имеет высшее образование, предлагается посещать дополнительные курсы для лучшего овладения немецким:

«Также это для / курсы для академикер [человек с высшим образованием. – Е.П.], четырехмесячные, еще технического языка, то есть доучивание». Она переживает, что не может сразу начать работать по специальности: «Медсестра, очень нужны, пфлегерин [санитарка, ед. ч. – Е.П.], всякие вот эти кранкеншвестеры [медсестра, мн. ч. образовано при помощи русского окончания. – Е.П.] – эти профессии очень нужны». Ей труднее, потому что «здесь он призна / признается аналогичным, диплом, как ФХ, фаххохшуле [специальное высшее учебное заведение. – Е.П.], окончивший, но результаты, конечно, очень / шансов очень мало, потому что хоть и идентичный диплом, но он все равно ниже уровня диплома, потому что у нас в школе учатся 10 лет, в институте пять лет, всего, совместно, 15 лет, а здесь учатся 13 лет и, чтобы иметь высшее образование, еще четыре года. Это 17 лет. То есть это немножко получается ниже, чем наш / чем здесь, в Германии, учатся больше по времени, чем у нас в России, и они не признают уровень нашего диплома инженерского уровню здесь инженерского, это только признают как фаххохшуле, не как университет».

Из приведенного отрывка заметно, что Н.Б. испытывает трудности в выражении своих мыслей по-русски, потому что ей приходится говорить о реалиях, отсутствующих в русском обиходе и языке. Кроме того, она частично переводит с немецкого то, что ей самой уже удалось понять из слышанного и прочитанного на немецком. И хотя она аргументирует приводимые факты, все же остается впечатление, что суть немецкой системы образования для нее самой пока еще не вполне ясна.

Когда русскоязычные эмигранты начинают обсуждать особенности своей речи в интернет-форуме, у них нередко возникают дискуссии, подобные нижеследующей (www.7ya.ru):

К.: я живу в Израиле 10 лет, дома мы говорим на русском, но в наш русский проникают слова из иврита, это не очень красиво звучит, мы даже пытались первое время с этим бороться, но потом плюнули, потому что это слишком напрягает, некоторые слова проще произносить на иврите, некоторые понятия были здесь для нас совершенно новыми (все, что связано с банковскими делами, например), и мы усвоили их сразу на иврите, своей профессии я тоже училась здесь, и потому вся терминология на иврите или на английском. Подозреваю, что с русским языком в других странах происходит нечто подобное… Я знаю только английский, поэтому мой вопрос больше к американцам и канадцам, какие слова «загрязняют» ваш русский? Слышала такие выражения: «я живу в трехбедрумной квартире».

И.: Я, например, всегда говорю, если разговор о времени на дорогу и т. п., что это берет меня 5 минут быть там-то… И еще я постоянно говорю, что я есть дома… Это то, на что мои друзья мне указывают больше всего.

Э.: Борюсь. Но загрязняют. Ивритские уже меньше.

Р.: Я сознательно фильтрую. Или перевожу на английский. Например, когда планируем какой-то важный разговор, мне удобнее проговаривать детали на том языке, на котором впоследствии этот разговор буду вести. До тех пор, пока я этого не поняла, – страдала. Теперь, если говорим с друзьями о новой квартире, то обсуждаю комнату, если едем на встречу с агентом по недвижимости – беседуем по-английски.

Н.: Я стараюсь фильтровать мой русский от иностранных слов. Пусть у меня даже уйдет времени на «как это по-русски». Также не позволяю английским словам проникать во французский и наоборот. Я ненавижу, когда смешивают языки.

Л.: Не, лучше так – «я живу в однобедренной квартире». В мой русский тоже немецкие слова проникают. Но я абсолютно сознательно с ними борюсь. Даже когда просто с подругами разговариваю. Мне очень не нравится смешение языков и приделывание, например, к немецким словам русских окончаний. А самое ужасное, что я недавно видела это в русской газете, выходящей довольно большим тиражом, написанные немецкие слова русскими буквами. И просклоняли их еще. Нда. Впечатление просто дикое.

К.: а вот что еще интересно… я обратила внимание, что дети не путают языки, им, конечно, легче говорить на иврите, но если они говорят на русском, то не вставляют ивритские слова. И знакомые подтверждают, что и их дети так же.

Л.: Потому что дети гораздо лучше говорят на новом языке (как правило), чем их родители. Поэтому языки и не мешают. Я заметила, что в основном сильно мешают языки как раз новоприбывшие.

Б.: Я прослеживаю связь незнания языка новой страны. Тогда появляется желание козырять знанием отдельных слов.

Д.: Ну вот меня перед мужем козырять знанием языка совершенно не привлекает, пожалуй, и его тоже – потому что на работе нам так и так приходится говорить по-немецки, и язык он знает ну почти свободно. Тем не менее дома, за обычным ужином, немецкие слова звучат – иногда откровенно в шутку, иногда – совершенно естественно мимоходом. Что мы стараемся действительно не допускать – это проспрягать, например, глаголы по-русски, или построить фразу с таким порядком слов, что сам удивишься. Но если мне приходится узнать какие-то новые слова на немецком, то я не бегу тут же узнавать их точный перевод, хотя может так и не совсем правильно. Но, например, те названия тех пяти видов салата, которые есть в ближайшем магазине, я знаю только по-немецки и произношу так, особенно не заморачиваясь с переводом.

Б.: Если приложить сознательноe усилие месяца три-четыре, русский абсолютно точно восстанавливается, ТЕМ БОЛЕЕ с русским мужем. Есть, конечно же, лексика, которая характерна только для этой культуры, и переводить ее не имеет смысла. Тогда эти слова просто-напросто используются на языке страны.

Д.: Собственно, я только хотела сказать, что связь между плохим знанием иностранного языка и его влиянием на русский не настолько уж и очевидна.

Б.: Ну, конечно, есть еще момент сознательности. У тех, кто хорошо знает язык страны, меньше подсознательного желания говорить на неродном языке. Это я лично такое наблюдаю. Не претендует на научность. Рабочий словарь тоже, кстати, трудно перевести.

Л.: Согласна с тобой. Я, кстати, тоже исключительно свои наблюдения высказывала. На объективность не претендую.

П.: У меня ребенок (3 года) смешивает языки довольно сильно, иногда русские слова с артиклями говорит.

Л.: Мелкий еще ребенок-то. Я больше про детей в более сознательном возрасте говорила.

П.: А-ааааа! Ну да, маленькие мы еще.

Участники форума вполне отдают себе отчет в том, что психолингвистические процессы, происходящие у тех, кто в естественной среде осваивает второй язык, по-разному протекают на разных стадиях адаптации к окружающей среде и в разном возрасте. Эти процессы отчасти неконтролируемые, но на какие-то их стороны можно влиять. Некоторые эмигранты, подобно тем, кто высказывался выше, выбирают какую-то установку, свод правил или принцип в отношении употребления слов второго языка. Например: в семье можно, с друзьями нельзя (или наоборот); с ребенком нельзя, со взрослыми можно (или наоборот); можно использовать только новые интересные слова и выражения; можно всегда говорить все, что приходит в голову; можно сказать все, что угодно, но только тут же перевести и т. п.

Опыт воспитания двуязычных детей за границей накоплен, в основном, в странах массовой эмиграции, имеющих развитую русскоязычную инфраструктуру: Германии, США, Канаде, Израиле, Франции, Финляндии, но также и в менее часто цитируемых: Греции, Италии, Испании, Великобритании, Нидерландах, Дании. Попытаюсь вкратце суммировать разнообразные наблюдения и соображения.

Позиция по отношению к изучению языков определяется установкой на будущее: сколько времени здесь жить, куда поехать потом, какой язык учить выгоднее, как адаптироваться к жизни в России, когда туда вернешься. Если родители находятся за границей на работе, они не уверены, что язык окружения пригодится ребенку в дальнейшем. Если это английский, тогда считается, что его надо учить и использовать для этого любую возможность. Если же родители переехали на постоянное место жительства, то они не всегда знают, до какого возраста сохранять только один язык в семье, стоит ли готовить дома ребенка к поступлению в местный детский сад и школу, что именно лучше для этого предпринять, на каком языке говорить с ребенком в присутствии других людей. Общее наблюдение: на иностранном языке слова спасибо, пожалуйста, да, нет, здравствуйте, до свидания, высказывания Меня зовут Тамара, Мне пять лет нужно выучить как можно раньше, всем и в обязательном порядке, потому что неприлично не отвечать на вопросы окружающих. По многим наблюдениям, отдельные английские слова и выражения, которыми пользуются родители при общении с окружающими, часто усваиваются детьми независимо от того, каков основной местный язык. Проблема языка обычно волнует тех, у кого первый ребенок или первый родившийся за границей ребенок. Те, у кого есть опыт двуязычия со старшими детьми, либо опираются на него при воспитании младших, либо не обращают вообще внимания на речевое развитие детей (первый вырос, значит, и второй как-нибудь вырастет), либо необоснованно считают, что речевое развитие всегда должно идти по одному и тому же пути, и приходят в ужас от того, что у второго ребенка речь развивается не так, как у первого.

Дома с ребенком говорят обычно по-русски – либо все, либо, как правило, только мамы. Папы, которые чаще находятся вне дома и быстрее осваивают язык окружения, могут переходить в общении с детьми на него. Старшие дети по мере интеграции в окружающую среду также все чаще заговаривают с ребенком на местном языке. Не всем детям нравится, что их мама начинает говорить так, как местные тети, потому что этот язык отдаляет их от нее. Если язык они уже немного усвоили, их раздражает мамин акцент, неправильное использование слов, интонация. Ошибки в произношении и употреблении ребенок начинает выявлять примерно в пять лет. Он может заметить, слыша другого человека, говорящего на местном языке с русским акцентом, что он говорит так же, как его мама, или отметить, что бабушка знает больше слов на французском, но он сам говорит лучше, или извиниться перед окружающими, что, мол, папа не знает языка, не может говорить. Ребенок может имитировать русский акцент во втором своем языке и наоборот. услышав на улице русскую речь, ребенок замечает с удивлением, что эти люди говорят, как мы с тобой. С одной стороны, это его радует, потому что он не одинок. С другой стороны, это его настораживает, потому что он перестает быть уникальным. Если семья смешанная, то трудно говорить одновременно на языке, понятном всем членам семьи. Не у всех детей хватает сил на изучение двух языков одновременно. Многие мамы замечают, что не могут говорить с ребенком не на родном языке, потому что языком, который идет от души, для них является русский. Даже если со всеми детьми окружения приходится говорить на их языке, все равно к своему ребенку обращаются по-русски, в крайнем случае, тут же переводят для всех. Хотя обстоятельства часто вынуждают отдать маленького ребенка в детский сад, большинство мам считает, что до 2–3 лет (меньшая часть – даже до 4–5 лет или до школы) ребенок должен быть дома, чтобы выучить родной язык, уметь четко излагать на нем свои мысли. Этот момент наступает у всех детей в разном возрасте. Некоторые дети уже к 2 годам вполне разумно пользуются родным языком, другие только к 4 годам начинают уверенно орудовать словами и конструкциями, у некоторых наблюдается отставание в речевом развитии (им страдает до 20 % детей), и в этом случае с общественным воспитанием лучше повременить. Как бы то ни было, родители видят свою задачу в том, чтобы не особенно сильно давить на детей, но в то же время поддерживать проявление любого интереса к русскому языку и культуре. Отношение ребенка к русскому языку и культуре в младшем возрасте воспроизводит отношение к ним родителей. Если приходят гости, то с ними говорят на понятном им языке, а к ребенку обращаются на родном языке или тоже на языке гостей, или на обоих языках. Если у ребенка бывают свои гости, говорящие на ином языке, то этот язык становится для него символом дружбы с ними. Большинство детей не путает, на каком языке с кем говорить, только сам момент выяснения, понимает или не понимает другой человек его родной язык, может поначалу быть трудным. Даже сам факт, что кто-то не понимает язык, оказывается для ребенка неважным, пока он мал, и такое отношение может сохраниться, если ребенок растет в многоязычной среде (такой, где много национальностей и языков, а общего языка может не быть вообще).

На детской площадке все окружающие говорят на местном языке. В этом случае родители думают, что, если ребенок еще маленький, это не страшно, дети в таком возрасте все равно мало общаются друг с другом. Маленькие дети вообще долго не реагируют ни на посторонних людей, ни на непонятную речь, неважно, на каком она языке, и не различают языки людей за пределами своей семьи. Мамы же обычно активно разговаривают друг с другом, поэтому, если хочешь поддержать разговор, говори так же, как все. Если при этом иной язык русская мама знает плохо, она старается отделываться несколькими фразами, но если хочет выучить язык – использует эту возможность, чтобы поупражняться в нем. Многие замечают, что им легче говорить на родном языке с ребенком, а с другими улыбаться и молчать, подчеркивать свою иностранность. Альтернатива: абсолютно не стесняться и активно говорить по-русски всегда и везде, заставляя других выучить его, по крайней мере отдельные слова (так, можно услышать, как арабские дети кричат русским: Толя, мама пришла! Здравствуйте! Печенье!). Другим неловко говорить не так, как все, прослыть невежей, вызвать негативную реакцию, и они стараются быть незаметными. Поэтому пользуются только короткими фразами на местном языке типа Иди ко мне на ручки, Посмотри, какая собачка пришла, Ты не боишься?, которые были услышаны и подхвачены от окружающих. Третьи ради создания дружеского круга для ребенка переступают через свою застенчивость, переходят на язык большинства и организуют игры и занятия для всех детей, кормят их вкусностями и развлекают, становясь центром притяжения. Некоторые дети могут страдать от того, что у них мало или нет друзей среди детей во дворе, они хотят уметь говорить так же, как все, другим это более или менее до поры до времени безразлично, а третьи стремятся к сохранению собственной идентичности и самобытности несмотря ни на что. Смешно говорить с ребенком на языке, которым плохо владеешь, только ради того, чтобы тебя не приняли за иностранку. Именно это и выдает комплекс неполноценности. Все равно по общему поведению и виду понятно, что вы пришлые. Надо гордиться своим языком и всегда и везде открыто и свободно говорить на нем с ребенком. В некоторых городах Израиля люди не стесняются русского акцента, потому что так говорит огромный процент населения. Создавать свои объединения для поддержки русского языка очень хочется, но мешает то, что не все приходящие разделяют одни и те же воспитательные и культурные установки. Люди, говорящие на одном и том же языке, могут принадлежать к разным культурам.

На улице не хочется выделяться, хочется затеряться в толпе. В больших городах, где много представителей разных культур, продавцы, служащие, обычные граждане привыкли к тому, что люди выглядят, одеваются, говорят не так, как местные. В многообразной среде – например, канадском Торонто – так много языков на улице, в классе, в доме, что к этому все относятся спокойно: можно говорить на любом языке. В маленьких городах, где не бывает туристов, каждый житель на виду, здесь трудно укрыться от оценивающего взгляда, зато легко создать себе определенный имидж, который потом уже никакими силами не разрушишь. Есть замкнутые северные культуры, где никто не вмешается в разговор супругов или родителей с детьми в общественном месте и старается даже не показывать, что что-то видит или слышит, а есть открытые южные культуры, где громкий семейный разговор является приглашением к знакомству, соучастию в обсуждении проблемы, а игнорирование случайного соседа – оскорбление. В северных странах вряд ли вам сделают замечание, будут донимать вас вопросами, откуда вы, почему здесь находитесь. В южных странах будут давать советы, примут кратковременное участие в вашей жизни, поэтому и эмигранту хочется быть более доступным для общения, говорить на языке тех, кто находится вокруг. Иначе кажется, что может возникнуть впечатление, будто кто-то кому-то не доверяет, что-то от них скрывает, а значит, ему есть что скрывать. Поэтому многие придерживаются тактики: говорить с ребенком дома по-русски, а на улице – на языке страны (в смешанной семье возможен вариант: в присутствии другого родителя и его родственников, из уважения к ним – на его языке, в его отсутствие – на русском), но эта тактика приемлема только тогда, когда обоими языками человек владеет в совершенстве. Не обязательно родной язык – тот, которым говорящий владеет лучше всего.

Тип личности, видимо, имеет решающее значение для качества общения как взрослых, так и детей. Есть люди, которые всего стесняются, очень робки от природы. Если человек достаточно уверен в себе, он не стесняется ни своего происхождения, ни языка, говорит так, как хочет, в любой ситуации. Его понимают без слов: по интонации, выразительности речи, общей ситуации. Экстраверты гораздо быстрее налаживают контакты, интроверты не получают от этого удовольствия и даже не ждут, чтобы на них обратили внимание. Если семья находится под давлением обстоятельств, в стрессовой ситуации, родители на работе, а ребенок все время среди местных детей своего возраста, часто люди больше не в силах продолжать сохранять русский язык и переходят на язык окружения. Некоторые говорят на иностранных языках с таким подчеркнутым русским акцентом и так вызывающе ведут себя в обществе, что с ними не хочется иметь дела. Если акцент сильный, но поведение уравновешенное и разумное, он не играет никакой роли, ведь есть более важные вещи. Другие, напротив, так мило, весело и доброжелательно общаются со своими детьми, что можно услышать комплимент: Как красив русский язык! Я тоже хочу его выучить! или высказывание: Я ничего не понимаю из того, что вы говорите, но это так прекрасно, что мне кажется, я чувствую все, что вы хотите сказать.

«Набраться из воздуха, нахвататься, язык сам придет» – часто встречающиеся обороты, обозначающие восхищение перед чудом безакцентного и полного овладения языком, свойственного малышам. Родители делают вывод, что их задача – сохранять русский, потому что доминирующий язык все равно победит. Но поэтому же делают и противоположный вывод: тратить слишком много усилий на сохранение русского в ущерб общему развитию нерационально. Есть семьи, которые обращают внимание только на усвоение нового языка: мы говорим в семье по-русски, значит, как-нибудь ребенок будет нас понимать, а вот выучить второй язык так, чтобы не оказаться в нашей ситуации (безработица, отверженность, геттоизация) – сложная задача, главное – справиться с ней. Местные специалисты (психологи, логопеды, невропатологи) часто считают, что сохранение родного языка не позволяет ребенку стать окончательно «своим», отдаляет его от сверстников, не дает полностью усвоить культурный багаж страны проживания, даже если самим родителям кажется, что такой проблемы нет. Некоторые дети не в состоянии просто подчиниться давлению окружения и сразу и легко перейти на новый язык, но общительным детям это сделать проще. Есть родители, которые не считают, что можно передоверить воспитание и преподавание языка окружению: в самой семье родители должны много читать, учить ребенка считать и писать, стимулировать его интеллектуальные занятия. Многое зависит от культурных привычек семьи, ее занятий и предпочтений. Идеальный вариант представляется таким: с ребенком занимаются параллельно двумя языками (языком окружения вначале слегка, чтобы упростить вхождение в среду), и в начальной школе он демонстрирует совершенное владение обоими, а потом они так же продолжают развиваться сами, хотя школьный все же начинает преобладать, а сбалансировать это можно только интенсификацией домашнего обучения, особенно на начальном этапе.

Кружки, детские сады, школы на местном языке часто становятся решением проблемы: там уж точно следует говорить на местном языке, а значит, русский остается языком семейного круга. Как же в этом случае поддерживать второй язык и насколько важно регулярно заниматься русским? В детский сад надо начинать водить ребенка на небольшой промежуток времени, на 1–3 часа. Семейные детские сады кажутся хорошим вариантом перехода от домашнего к общественному воспитанию. Но если ребенок еще не усвоил домашний русский язык, то в детском саду ему будет трудно одновременно и выучить новый, и сохранить родной. В этом случае предпочтительнее двуязычные детские сады, где можно слышать оба языка. Стресс при поступлении в детский сад с иным языком (реже в исследованиях упоминается школа) выражается в повышении температуры, рвоте, «возвращении назад» в развитии (энурез, сосание соски), головных болях, страхах и т. п. Многие отмечают, что дети в иноязычном окружении вскоре перестают говорить и даже понимать по-русски, приходится обучать их родному языку практически с нуля. В Северной Америке на занятиях с детьми присутствуют родители или бэбиситтеры, дети играют и поют, лепят и рисуют, а в процессе коллективной деятельности усваивают язык.

Отдельные случаи: ребенок уехал с родителями в Америку в 9 лет, сначала стеснялся говорить по-русски, потом перестал стесняться, но ответить по-русски сам не мог. Его старшая сестра, увезенная в более старшем возрасте, не только сохранила русский, но и передала его своим детям в качестве родного. Ребенок, родившийся в России, уехал в Израиль в возрасте до 2 лет, сразу пошел в детский сад, а в возрасте 9 лет, будучи в школе, говорит по-русски хорошо, но с очень сильным акцентом, хотя и не стесняется говорить. У другого человека, увезенного в Америку в 2-летнем возрасте, и в 25 лет язык сохранен, но он говорит с акцентом и жалуется, что забывает русский. Даже если акцента нет, то интонация меняется достаточно быстро, а исключение могут составить лишь те, кто живет в одноязычном окружении. Язык окружения обычно перевешивает у тех, кто оказался в иноязычной среде в возрасте до 8–13 лет, а у тех, кто приехал в этом возрасте, оба языка могут оказаться эквивалентными, но есть и исключения. Приводят примеры детей 16–18 лет, речь которых на русском языке кажется речью примитивной, недоразвитой, а на языке окружения – блестящей, остроумной.

Телевидение занимает важное место в жизни эмигранта, поскольку только оно может дать разговорный язык в полном объеме (хотя информационные передачи и большинство художественных фильмов идут на литературном языке). Среду для общения на всех уровнях создать гораздо труднее, да и вообще, дружба с коренными жителями – исключение (иное дело в смешанных семьях – родственники мужа или жены). Общая рекомендация: включать ребенку детские передачи на языке окружения, однако это лишает ребенка современной информационной среды, часто являющейся фундаментом для общения со сверстниками. Общая проблема: нынешние дети читают меньше, чем их родители в соответствующем возрасте, а с помощью только телевизора и компьютера ни один язык выучить невозможно. Чтобы стимулировать чтение, следует отказаться от телевизора, лучше, чтобы ребенок ходил в кружки и секции. Советуют также окружить ребенка простыми стихами и песнями, которые можно выучить за несколько прослушиваний. В зарубежных детских передачах в обязательном порядке есть персонажи с разным цветом кожи и разными акцентами, для того чтобы приучить детей к разнообразию потенциальных образов говорящих. Есть специальные программы, направленные на привыкание к иностранцам, когда появление чужака провоцирует конфликт, но постепенно местные жители приучаются сосуществовать с ним и даже находят, что в нем есть неповторимая прелесть, обогащающая их жизнь, а пришелец учится соблюдать законы общежития и устав «чужого монастыря».

Отношение к языкам окружения дифференцированное. Языки, на которых говорят иммигранты, воспринимаются положительно, выходцы из СССР восхищаются теми, кто не стесняется говорить на своем языке. В то же время у них вызывает удивление, что, например, турецкие женщины живут в Германии десятилетиями, но не утруждают себя занятиями немецким языком и не испытывают в нем потребности: везде, где нужен немецкий, их сопровождает муж или дети. Русские женщины более активны, они хотят сами за себя постоять, не доверяют личную сферу жизни другим. Поначалу с некоторым удивлением воспринимается отсутствие единых форм в местном языке: приезжающие учат язык по учебнику, а местные говорят как попало, на нераспознаваемых диалектах, с ошибками, вразнобой, одни так, другие иначе. Вот и получается, что, когда русские сами не соблюдают нормы, они не всегда замечают это, а от других требуют, чтобы те говорили так, как написано в словаре и грамматике. Российский языковой опыт (централизация норм, установление единых правил, идея только одного правильного русского языка) заставляет относиться к тем, чья речь несовершенна, даже с некоторым пренебрежением. Мол, зачем учить язык, которым на самом деле никто не пользуется; подумаешь, я делаю ошибки, да они и сами делают в сто раз больше ошибок. Интересно, что реальная языковая действительность оказывается намного более шокирующей именно в тех странах, языки которых широко распространены, т. е. англо-, немецко– и франкоязычных. Противоречие восприятия состоит в том, что, с одной стороны, все ошибаются и никто не совершенен, с другой стороны – научиться говорить на литературном языке легче, чем на местном, значит, никогда не станешь своим. В то же время овладеть аристократически правильным языком невозможно, потому что происхождение не то, нет того культурного фона, который придает известный шик и лоск.

Смешение языков в той или иной степени происходит всегда, но все же говорящие ставят перед собой задачу разделять языки. Взрослые должны показывать пример ребенку. В некоторых семьях детей заставляют повторять автоматически все фразы за родителями, в других – считают главным добиться качественного общения, а не его грамматической правильности. Высказываются предположения, что, если вводить оба языка сразу, отношение к ним будет более положительным, а смешиваться будут только те слова, которые по своему морфологическому составу могут встроиться в другой язык. Одни считают, что грамматика двух языков почти никогда не смешивается, другие полагают, что ребенок переводит некоторые конструкции, а также добавляет к одному языку то, что в другом выражено специальными показателями, а в первом отсутствует (например, ребенок, говорящий и по-русски, и по-немецки, скажет: посмотри ко мне вверх). Есть семьи, где родители употребляют все языки вперемешку, даже если их больше двух, думая, что ребенок сам разберется, какие слова к чему относятся. Это особенно ярко наблюдается в семьях, где один из родителей, имеющих разное происхождение, сам многоязычен и не может решить, какой язык в общении с ребенком предпочтительнее, так что пользуется всеми по очереди. Соответственно, родственники со стороны мужа или жены тоже говорят на разных языках, а вокруг слышна речь еще на одном языке. Детям ничего не остается, как смешивать языки тоже, полагая, что это и есть обычное положение вещей. Взрослые играют с ними, но игра эта достаточно опасна, и даже не очень понятно, как можно говорить с ребенком обо всем, перемежая средства выражения без разбору. Ведь невозможно представить себе, что человек, а не компьютер, будет смешивать языки пропорционально, предоставляя ребенку достаточно материала на каждом из языков для построения всей его системы. Вероятно, так может продолжаться лишь ограниченное время, а когда необходимость говорить обо всем потребует расширения словарного запаса и синтаксиса, дефицит в каждом из языков станет удручающим. Наконец, некоторые родители предлагают сразу дать понять ребенку, что есть правила употребления языков внутри и вне семьи, что двуязычие – норма жизни.

Возвращение на родину бывает для ребенка еще одним шоком. Наконец-то все говорят вокруг по-русски, все приходят в гости, дарят подарки и готовы баловать с утра до вечера. Можно есть конфеты каждый день, кричать на улице. Быть в России – значит быть на празднике, где люди оставляют все свои заботы, чтобы уделить внимание ребенку, водить его в театр (за границей это слишком дорого), в музеи, развлекать общением и деликатесами. Почему этот праздник нельзя увезти с собой? Но есть и отрицательные стороны пребывания в России: запрещают то, что за границей разрешают (лежать на полу, есть то, что упало на пол, ходить по дому в носках или босиком, на улице не держаться за руку, не есть то, что не хочется). В детском саду и школе совсем другие требования, дисциплинарные методы, иные занятия и развлечения, да и понять сразу, что требуется делать, на русском языке трудно. Многие дети, вернувшиеся из-за границы, становятся в своих школах борцами за демократию, вставляют в речь фразы на иностранном языке, вступают в конфликты с учителями, отстаивают свое собственное мнение, считают уже не Россию, а другую страну своей духовной родиной. Другие наконец-то обретают родную почву, выступают защитниками русского слова, агрессивны по отношению к тем, кто его не ценит, презирают все иностранное.

Двуязычные дети развиваются неодинаково. Одни не могут до школы читать и считать до 20, другие уже знают несколько языков и успевают лучше всех по всем предметам с начала до конца школы. Интеллектуальное развитие важнее, чем конкретный язык, на котором выражаются мысли, но язык тоже может отражать уровень образования. Иные дети и в сверхинтеллектуальных семьях не хотят читать, не могут хорошо учиться, с трудом переходят из класса в класс, имеют множество психоневрологических проблем. Одни заставляют родителей читать себе вслух по-русски, другие в ужасе от того, что предстоит слушать непонятную русскую книгу, не дают родителям читать себе вслух. Одни сами читают с 4 лет, другие только к 10–11 годам входят во вкус, и тогда уже не важно, на каком языке они читают, потому что это может быть один из двух постоянных или какой-нибудь иностранный. В религиозных семьях могут быть особенные запреты на то, что можно и чего нельзя делать. У гиперактивных детей может возникнуть проблема перенасыщения: они так много знают, понимают и хотят выразить, что ни на одном из языков у них не хватает средств для выражения мыслей, и в этом случае помогает только разделение сфер общения. Есть дети, подражающие родителям, и такие, которые строят свою жизнь на отрицании семейных ценностей, стремящиеся во всем выделиться, и такие, которые не терпят повышенного внимания к своей особе. Специалисты полагают, что было бы хорошо научиться отлично говорить по-русски до погружения в иноязычную речь, научиться читать и писать до овладения аналогичными умениями на втором языке, научиться читать книги с удовольствием сначала на русском, а потом на других языках.

Частые причины, по которым в отрыве от страны, где проживает основная масса носителей какого-то языка, говорящие на нем люди перестают владеть им в совершенстве, – не просто утрата речевых навыков вследствие дефицита их применения, но и перемена культурно-языковой среды. Известно, что первое поколение иммигрантов обычно сохраняет устойчивую связь с родиной и родной язык в качестве главного. Второе поколение, старающееся максимально интегрироваться, часто вступает в браки с коренными жителями, и хотя первый язык может употребляться в качестве рабочего, он, как правило, не является основным в жизни. Третье поколение в лучшем случае поддерживает наследуемый язык на бытовом уровне, однако, если не получает соответствующего образования, фактически забывает его. Нельзя в то же время исключить возможность внезапного проявления интереса к языку предков в последующих поколениях. Отношение детей к своему русскому происхождению сформулировано в одном интервью известного филолога Михаила Эпштейна: «в возрасте тинейджеров дети считают, что их семья – реликт другой, неинтересной культуры, поскольку в ней нет динозавров, компьютеров, хорошего английского языка – всего того, что составляет естественное окружение их американских друзей. Они страшно комплексуют по этому поводу, стремясь в американский мир всеми силами. Но в 18 лет, когда они в этот мир входят, то быстро обнаруживают его зыбкость и несущественность. В 23 года, пытаясь самоопределиться, они понимают, что ничего существеннее родительского культурного наследия у них нет. И более того, именно оно очень ценится в Америке»[18]. Если вторым языком люди смогли овладеть в совершенстве, первый может восстановиться до исходной нормы, хотя контактные явления продолжают возникать. Новое в исследовании смены языка: теперь полный переход на новый язык окружения может происходить уже даже в одном поколении или же не происходить вовсе даже в четвертом.

Своеобразие ситуации сказывается на становлении двуязычия у детей мигрантов. Вопрос о пользе или вреде раннего двуязычия поднимался неоднократно и до сих пор не имеет однозначного решения. Экспериментальные варианты двуязычного воспитания дают разные результаты. В частности, отрицательно оценивается смешение языков при обучении, положительно – преподавание носителем языка без опоры на родной язык обучающихся. Достаточно хорошего уровня достигает при усиленном билингвальном воспитании менее четверти учеников. Поскольку не существует людей, в равной степени владеющих двумя языками, то формы сочетания языков у говорящих весьма разнообразны. Каждый из языков используется в своем социальном (в широком смысле этого слова) контексте, причем лишь у незначительной части билингвов языки не смешиваются. Некоторые типы формирования двуязычия отрицательно сказываются на овладении каждым из языков, но обычно у всех этих нарушений есть и какие-то иные причины помимо чисто языковой интерференции. В Европе и на других континентах признаются все новые типы двуязычия.

Выделяют обычно три типа языкового поведения.

Ассимилянтский тип отличается тем, что собственные язык и культура, уходя на второй план, целенаправленно не поддерживаются, а главной целью новой жизни становится слияние с языком и культурой принимающей страны. В этом случае наблюдается быстрое усвоение коммуникативных навыков в новом языке и постепенная утрата родного языка. При воспитании детей предпочитают использовать язык принимающей страны, употребляя родной лишь в повседневной жизни и без внимания к культуре речи, в результате чего дети перестают отвечать на родном языке и переходят на осваиваемый язык. При антиассимилянтских установках преобладает общение на русском языке, а русская культура ценится выше окружающей. Все новое принимается в штыки, стремления интегрироваться в окружение нет. В случае сознательного, наиболее редко встречающегося типа языкового поведения вторые язык и культура осваиваются планомерно на фоне первых, а родная речь не только сохраняется, но и по-новому осмысляется.

У тех, кто говорит попеременно на нескольких языках (нами наблюдались семьи, где в обиходе помимо русского используются английский, французский, литовский, латышский, польский, немецкий, финский, шведский, эстонский языки), часты следующие конструкции: моя проблема такая что…; получить к телефону; это он, кто умеет…; какая у тебя идея?; сделать кого-либо более внимательным к…; открыть перспективу на…; взять/брать копию; и это так, что потом я иду и вижу, как это случается; работать пилой (вм. пилить); искать (вм. находить); обнаружить для себя; в какой-то момент; давать образцы, а также они применяют аналитическое будущее время для всех глаголов, в том числе и совершенного вида. Эти описательные конструкции, в разговорной речи носителей языка, как правило, не встречающиеся, неидиоматичные, позволяют говорить на усредненном коде, легко поддающемся переводу на любое новое средство общения. Связочные средства, лишенные собственной семантики, оказываются либо излишними, либо недостаточными: наличие, иметься, существование, являться пропущены, зато есть иметь, быть, делать, хотеть. В результате теряется живость и окрашенность речи, пропадают фразеологизмы, аллюзии, иносказания, отсутствуют недавние образования в языке, приметы эпохи. Речь такого человека кажется странной. Другая особенность этого типа дискурса – ошибки в выборе числа существительных либо сокращение оборотов речи (это не статистики вм. это не статистические данные или речь не о статистике; на починки нет денег вм. на починку либо чинить денег нет). Иногда на русский язык переводятся образные выражения, не вполне понятные для русского уха, например: запаковать в консервы («разложить по полочкам», «представить в стройном виде»). В то же время аналогичные процессы происходят и в самой России, прежде всего, из-за переводов иностранных рекламных текстов и многократной трансляции их на широкую аудиторию. Так, в обиход вошли первоначально появившиеся в речи эмигрантов, а теперь почти нормальные и в русском языке в России вызовы и открыть для себя.

Таким образом, русский язык меняется, приспосабливаясь к новому окружению. Процессы забывания касаются в первую очередь детей школьного возраста, получающих образование на новом языке. Их русский словарный запас стремительно сокращается, а в синтаксисе преобладают нейтральные, общие для обоих языков или заимствованные конструкции. По-русски они начинают говорить, как иностранцы: путают вид глаголов, род существительных, неправильно употребляют приставки и суффиксы и т. п. Перед эмигрантом стоит задача: осознать себя как двуязычную, или, что выгоднее и психологически, и экономически, как многоязычную личность и сделать выбор для своей семьи в отношении использования русского языка. Для большинства русских это новая проблема, но она отнюдь не нова для мирового сообщества, где все больше людей становятся многоязычными и свободно выбирают место своего жительства.

Дина Рубина в рассказе «Под знаком карнавала» пишет, что, желая своим детям иметь здоровое национальное самоощущение, чувство собственного достоинства, быть раскованными, знать язык предков, традиции, культуру, религию, родители-эмигранты ни в коем случае не хотели, чтобы те потеряли родной русский язык. «Заставить мою двенадцатилетнюю дочь прочесть несколько страниц по-русски – забойный труд шахтера, вгрызающегося в скальные породы. /…/ И с бессильной горечью наблюдаешь, как медленно и неотвратимо уплывает твое дитя к берегам другого языка, и с ужасом понимаешь, что ему не интересны книги твоего любимого Юры Коваля, что про Мэри Поппинс и про Винни Пуха твой ребенок прочел уже на иврите, а по-русски не прочтет никогда»[19].

Вот образцы письменной и устной речи девочки 15 лет, полученные с помощью простого теста – описание серии картинок. Иноязычные тексты даются в буквальном переводе. Устные тексты расшифрованы с магнитофона. Девочка, прожившая за рубежом семь с половиной лет, описывала по моей просьбе две серии картин, одну серию устно, а другую письменно (картинки взяты из теста, разработанного в Канаде под руководством М. Парадиза). Последовательность текстов – такая, как захотела информантка.

1. Русский устный. Жили-были девочка и мальчик. Пошли они однажды в лес погулять. Увидели на дереве гнездо, в гнезде – птицы. И решил мальчик залезть по просьбе девочки на дерево. Эээ Добрался он до тонкой ветки, а она хрусть – и сломалась. Мальчик упал на землю. Эээ Бедные птенчики тоже все свалились. Птичка, их мама, [вздыхает] очень грустила. А у мальчика сломалась нога, вывернулась набок. Тут приехала скорая помощь, его положили на носилки и отвезли в больницу.

2. Иной устный. Ну так вот, тут мужик и баба пошли в лес. Потом они увидели на дереве гнездо и там каких-то птенцов или что-то. Этот мужик решил, что он хочет понравиться этой бабе, и он тогда полез туда на дерево, но тонкая ветка сломалась, и вот этот мужик свалился на землю, как и эти птенцы. Птенцы умерли. Вот. У этого мужика нога сломалась, и его отвезли на скорой помощи в больницу.

3. Иной письменный. Один мальчик и одна девочка гуляли однажды за городом. Внезапно они увидели горящий гараж. Мальчик, который не знал, какой номер набирать в этом случае, попросил проходившую мимо женщину позвонить в пожарную часть. Девочка осталась кричать возле гаража. Пожарные сели на пожарную машину и поехали на место пожара. Вооруженные шлангами спасатели погасили уже наполовину сгоревшее здание.

4. Русский письменный. Мальчик и девочка гуляли за городом. Вдруг они увидели пожар, горел гараж. Дети попросили проходившую по улице тетю вызвать пожарных. Пожарные приехали и стали, естественно, тушить пожар.

Комментарий. На основании этих текстов можно сделать вывод, что девочке легче дается устная русская и письменная иноязычная речь. Об этом свидетельствуют и избранная последовательность изложения, и длина, и грамматическая сложность текстов. Иноязычный письменный текст сложнее русского устного по структуре, но менее выразителен по содержанию. Письменный и устный варианты иноязычной речи очень разные по стилю, на русском информантка изъясняется более единообразно, дает увиденному эмоциональные оценки, уточняет сказанное. В русском устном рассказе есть заполнители пауз типа междометий, в ином устном – большое количество «лишних» словечек. Оба рассказа составлены совершенно в разной тональности, в рассказе на русском даны достаточно точные формулировки, есть собственное отношение к происходящему, в рассказе на ином используется разговорно-молодежный недифференцированный стиль (его трудно передать в переводе), присутствует пренебрежение к описываемым событиям. Хотя содержание рассказов в основном совпадает, есть и различия: в русском устном тексте – сказочный зачин, наличие звукоподражания, диминутивов, слов типа грустила, бедные, в ином устном тексте – скорее сухая констатация событий. В ином письменном тексте лаконично, с необходимым и достаточным количеством деталей, точно и последовательно описываются происходившие события. Предложения характеризуются сложным синтаксисом. Повторение элемента пожар, которое в русском по правилам стилистики было бы тавтологией, в ином допустимо. В русском письменном тексте школьница остановилась на минимуме деталей, но слово тетя показывает стилистическое безразличие, а слово естественно выдает ироничность автора.

Эти наблюдения подтверждают нашу гипотезу о том, что уровень устного общения на русском языке (дома, с родственниками) и школьный письменный язык превосходят по своему качеству русский письменный (им приходится пользоваться реже, чем иным) и иной устный (общение, в основном, происходит в подростковой среде, откуда и жаргон). В отсутствие регулярного школьного обучения русский оказывается представленным стилистически ограниченными, но эмоционально развернутыми вариантами. В то же время иной устный испытывает дефицит средств, присутствующих именно в тех сферах общения, где расцветает русский устный. Можно ли считать, что языки развиты сбалансированно? Разумеется, нет, хотя оба языка освоены вполне хорошо. Каким образом стоило бы повлиять на эту ситуацию? Сделать общение на каждом из языков более разнообразным, увеличить нагрузку на письменный русский. Возможно ли это осуществить? Теоретически да, практически очень трудно.

Нами собрано довольно много разного рода материалов, касающихся отношения людей, говорящих по-русски, к своему двуязычию. Одно письмо-самоанализ 16-летней девочки, написанное в оригинале на финском языке, предлагаю вашему вниманию в свободном пересказе.

Приехал ребенок в Финляндию после двух с половиной классов московской английской спецшколы, проучился в Финляндии восемь лет. Девочка оценивает свое владение обоими языками следующим образом. Она чувствует, что ее родной язык – русский, на котором она говорит дома с родителями. Но это не тот русский, на котором говорят по телевидению, на котором писали русские классики, не тот, что используется ее русскоговорящими сверстниками и в России, и в Финляндии. Этот русский язык – разговорный язык поколения ее родителей. В России у нее знакомых мало, речь молодежи она не понимает. Финский она учила «искусственно», по учебнику, по грамматикам, заучивая слова, выполняя упражнения, и хотя была постоянно погружена в школьную речевую среду, долго не решалась заговорить по-фински, так как изучаемым языком был письменный вариант, а не разговорный (эти различия в финском довольно существенны). До сих пор речевые реакции на финском языке по большей части выстраиваются информантом на основе смыслового варианта, продуманного по-русски, но без сопоставления русских конструкций с финскими, так как такого обучения никогда не было. Русизмы обычно отсутствуют в законченном варианте изложения. Финский язык, в отличие от русского, практиковался во всей совокупности функциональных вариантов, причем девочка говорит, что даже старалась заранее, при чтении разных источников, подбирать и запоминать обороты, которые ей могут в дальнейшем понадобиться, а затем произвольно вставлять их в письменную или устную речь. Вслух или про себя она разговаривает сама с собой обычно по-фински. Счет, вычисления, как известно, у билингвов обычно осуществляются на первом по времени выученности языке. Наш случай не является исключением, т. е. счет, происходит на русском, но термины школьной программы, даже по математике, не всегда получается точно перевести на русский. Среди остающихся трудностей в финском языке – разделение интонационных контуров, произношение и правописание двойных/одинарных согласных и долгих/кратких гласных, сложности в произношении на стыках слов. Положительным в раннем обучении грамматике иного языка информантка считает знакомство с терминологией, которая позволила структурировать языковое мышление и лучше анализировать тексты. Ей очень сложно давать оценку своим знаниям: она не знает, в чем состоят особенности ее речи, а те, кто с готовностью приходят ей в этом на помощь, предлагают сколько угодно объяснений, которые все же не могут удовлетворительно ответить на вопрос о том, что важнее – сама языковая личность или ее история. Из русского языка в финский перешли: чувство юмора и способность играть разными языковыми стилями. Скорее по-русски, чем по-фински девочка готова назвать бытовые реалии, разговаривать с крестьянином, интерпретировать диалекты (соответствующие навыки в финском даются с трудом). Сферы интересов, прочитанная специальная литература, профессиональные разговоры родителей влияют таким образом, что на некоторые темы школьница охотнее и свободнее говорит на одном языке, а на другие – на ином. Но есть и такие темы, на которые легко говорить на каждом из языков, причем в этом случае перевод с одного языка на другой производится не дословно, а как бы по наитию, просто один и тот же смысл выражается по-разному.

По собственному признанию, девочка пишет лучше, богаче, более развернуто по-фински, но это письмо для нее – искусственный, выученный способ коммуникации. По-русски ей писать трудно, потому что она боится сделать ошибку, волнуется, что недостаточно хорошо владеет стилистикой, переживает, что ее не так поймут. Если в финском языке у нее выработаны критерии оценки того, как надо писать, в русском она движется интуитивно, и использование полученных в школе навыков не всегда может принести положительный результат. В то же время радость от использования удачно найденного русского слова или языковой конструкции ни с чем не сравнима. За каждым русским словом стоит масса ассоциаций, эмоций, а по-фински часто приходится пользоваться нейтральными интернационализмами, чтобы замаскировать свою неспособность назвать явление адекватным образом. То же касается междометий, устойчивых оборотов, пословиц, поговорок, отсылок к общему опыту, намеков, явных и скрытых цитат: в русском их достаточно, в финском, по сравнению с русским, маловато. Вся эмоциональная сторона речи на втором языке оказывается ущербной. Отдельные высказывания, имея общее пропозициональное значение, различаются в языках модальностью. Или, имея общий денотат, слова отличаются коннотациями. Такие вещи билингвы обычно собирают и становятся к ним особенно внимательными. Девочка читает на всех изучаемых языках, в том числе и на английском, интенсивно. Финская поэзия недостаточно понятна, особого удовольствия от чтения стихов по-фински ребенок не испытывает. Но и русская поэзия не кажется, за исключением нескольких авторов, интересной. По отзывам родителей, девочка достаточно тонко чувствует различные оттенки значений и живо реагирует на диссонансы, возникающие при чтении, хотя не все подтексты выявляются сразу же. Школьница признается, что чувствует свою глубокую связь с русской литературой и культурой, но боится, что способ выражения («как») для нее часто важнее, чем значение выражаемого («что»).

Свидетельство рефлектирующего подростка произвело на нас сильное впечатление. В нем мы нашли подтверждение результатам проведенного эксперимента. Видно, как из этих признаний вырастает любовь к русскому языку, смешанная с недоверием к себе, счастье от чтения русской литературы, находящееся под угрозой идеализации русской культуры и игнорирования действительности. Конечно, это не такой уж плохой вариант. Понятно, что если бы у этой школьницы было время больше заниматься русским языком, то пострадали бы другие предметы. Такому подростку следует выбирать, на чем сконцентрировать свои усилия в будущей жизни.

Во Франции существует еще довольно большая группа старых эмигрантов из России, и именно Париж воспринимается большинством россиян как столица старой русской эмиграции, что, может быть, не вполне верно в историческом аспекте (в свое время в Берлине русских было больше, а в Шанхае они были более организованными). Поток иммигрантов из России во Францию, по сравнению с другими странами, был постоянным, при этом, естественно, то более, то менее сильным. Одних новых эмигрантов старожилы принимали с почетом (культурную элиту, радетелей за православную веру), к другим относились с традиционным предубеждением (как к евреям, с которыми связывали собственные бедствия во время революции 1917 г.). И установки по отношению к собственной культуре, и связи с французским обществом не имеют стандарта: для одних оно не было чужим еще до революции – и знатное русское имя открывало любые двери, другие постепенно растворились в нем, сменив имена на французские. Старые эмигранты не всегда положительно относятся к новым иммигрантам из России. Старые эмигранты, с одной стороны, рады тому, что в храмах становится больше прихожан, что для выполнения мелких работ по дому можно нанять дешево русскую прислугу, что за престарелыми за небольшую плату согласны ухаживать квалифицированные русские медсестры. Иногда кажется приятным, что молодежь тобой восхищается и готова ловить каждое слово – просто оттого, что ты сохранил «русскость». Однако им не нравится, что русских так много, что с ними ассоциируется организованная преступность. Поскольку французы не всегда различают «старых» и «новых» русских, ореол мафиозности постепенно начинает витать над всеми русскими организациями, и понятно, что тем, кто чувствует себя французом русского происхождения, хочется дистанцироваться от новичков. Сможет ли здесь образоваться единое русскоязычное сообщество? Вряд ли это получится само собой. Скорее всего, дети и внуки поколения первой русской эмиграции уже без всякого интереса будут относиться к пришельцам из постсоветской России.

Нью-Йорк может считаться основным местом, куда стремится уехать новая русская эмиграция. Но и здесь нет единства среди иммигрантов. Дети, вырастающие в культурных русскоязычных семьях, часто считают себя, например, москвичами, читают те же книги, что их сверстники в России (или даже больше), предлагают достать из банкомата рубли, а не доллары, называют милиционерами полицейских. Видя англоязычные надписи, записывают их русскими буквами. В них растет неосознанная тоска по той Советской России, которая представлена в детской литературе; иногда они даже с восторгом говорят о пионерах и октябрятах, поскольку именно эти слова часто являются положительными характеристиками персонажей. Родителям – часто бывшим диссидентам – такое отношение к прошлому до поры до времени не кажется проблемой, им просто смешно оттого, что сопротивление советской власти, в котором они выросли, не является самоочевидным для их потомков. Но молодые люди идут дальше и становятся коммунистами, маоистами или анархистами: протест есть и в них, но направлен он не против канувшего в лету советского строя, а против всемирной несправедливости.

Педагог М. Рузина пишет о детях, с которыми ей довелось работать в Америке:

Что касается русскоязычных детей, попадающих волей судьбы в другие страны, тут выбора нет. Два языка одновременно окружают малыша, борются за власть, и один из них в конце концов становится ведущим. Чаще язык новой страны вытесняет родной. /…/ Их родители много путешествовали, перед тем как «осесть» окончательно, и к пяти-шести годам пришедшие ко мне девочки /…/ успели сменить по две-три страны. Претензии у родителей были примерно одинаковы: дети отказываются разговаривать по-русски, хотя понимают прекрасно, вообще молчаливы, не очень хотят говорить… да и играть, общаясь с другими, не больно хотят. Компьютерные игры – не в счет.

Поначалу дети были тихи и чинны, вежливо и белозубо улыбались. Если я задавала вопрос по-русски, с видимой неохотой односложно отвечали мне… по-английски. Первые два занятия мы так и промолчали, потихоньку осваивая индейские телесные, невербальные игры. Позже, чуть разговорившись, дети поразили меня вавилонским смешением языков. В одном предложении мирно сосуществовали русское существительное, английский глагол и прилагательное из иврита. Это в лучшем случае; а, бывало, английское слово подвергалось насильственной русификации, приобретало желаемую приставку и удобное окончание. Осознав, что сказано что-то не то, дети конфузились и снова замолкали.

Три месяца действовала наша группа. Методом проб и ошибок подбирала я игры, попадающие «в точку». Постепенно игры телесные все более и более заменялись играми словесными. Ассистентами, соратниками, горячо заинтересованными участниками группы были мамы, бабушки и папы. И, наверное, самым главным результатом нашего совместного существования стало то, что дети стали разговаривать между собой по-русски и до занятий, и после и играть друг с другом во время перерыва на чай, также болтая по-русски. Да еще то, что, даже случайно ошибившись, совместив несовместимое, они уже не замолкали застенчиво, а просто заливались смехом. /…/ Некоторые из тех словесных игр, что вначале требовали помощи и поддержки взрослых, а несколько позже в детской компании шли «на ура» и были при этом весьма результативны, описаны далее. Все эти игры объединены несложной общей канвой (участники строят башню из кубиков, каждый предварительно выбирает кубики определенного цвета) и общим словом-основой, которое предлагается ведущим или участниками группы…[20]

16.01.2001 в передаче РТР «Мужчина и женщина» Кира Прошутинская интервьюировала американского гражданина русского происхождения А.Ю. Мельтева, родившегося в 1941 г. в Париже. Бабушки и дедушки – белоэмигранты. Окончил курсы китайской, итальянской и русской кухни, знает много языков, сменил несколько профессий.

– Вы знаете, что сказал Фридрих Великий?

– Гм?

– Я говорю на испанском с Богом, на итальянском с женщинами, на французском с мужчинами, на английском с дипломатами и на немецком с моим конем. [смех]

– Угу.

– Но про русский язык он тогда не сказал ничего. Он по-русски не говорил. Нет, на русском языке, конечно, очень красиво объясняться в любви и, кстати, очень интересно ругаться.

А.Ю. Мельтев говорит о себе: мне очень, очень повезло в жизни, и если судьба у меня такая интересная, это благодаря тому, чтооо ээ мои родители меня так воспитали. Под влиянием иностранных языков говорит: рассказать, конечно, кое-что есть (вм. есть что рассказать, рассказать есть что), сделать чемодан (вм. собрать чемодан, упаковать вещи), я плакал хороших полчаса (вм. добрых полчаса), обязательно (вм. конечно), я не умел играть в эти спорты (вм. не занимался этими видами спорта). Говорит, что у него всю жизнь была любовь к русской земле (Меня всегда, всегда сюда тянуло, и я точно знал, что я когда-нибудь, рано или поздно, приеду в Россию), но своей родиной он также считает и тот дом в Париже, где родился. В ответ на вопрос, адаптировались ли его родители к жизни за рубежом, следует ответ: Вы знаете, я считаю, чтооо мои родители достаточно интеллигентные, чтоб ээ / как как правильно ээ объяснить, ээ им им было хорошо там, где они находились. Друзья – русские, потому что американцы умеют быть знакомыми, но друзьями они не умеют быть.

– Для вас ээ Россия, Америка, э Франция, это в общем э такие понятия идентичные или нет?

– Я считаю себя гражданом мира. Потому что я считаю, самое большое оскорбление человеческому достоинству – этот кусочек кусочек ээ картона, на котором написано: ты гражданин этой страны. Ты имеешь право жить здесь, ты не имеешь права ездить сюда, тебе нужна виза, чтобы ехать в другое место, это это это оскорбление.

– Угу.

– Хотя я физически родился во Франции, ээ знаете, эти документы у меня американские, но фактически вот так так я считаю, что чтооо русская / Россия это моя историческая родина.

Одних эмигрантов больше волнует, как выучить новый язык, других – как передать русский язык детям, как сохранить его у следующих поколений, третьих – как одинаково хорошо владеть обоими языками, легко переходить с одного на другой. Эмигрантов волнуют вопросы: «Тварь ли я дрожащая или право имею» – жить в Европе, на равных общаться с европейцами, которые здесь родились, пользоваться чужими языками, как своими? Как стать такими же – или даже, в силу накопленного уникального опыта, лучшими? Стоит ли в общении между собой переходить на язык окружения? Кем станут эмигранты в новой стране: интеллектуальной элитой, неквалифицированной рабочей силой, отбросами общества, среднестатистическими гражданами – представителями среднего класса? Во многом это, как ни странно, определяется историческими отношениями России – и конкретно того места, откуда человек приехал в новую страну, – с принимающей страной. Если отношение восторженное, человек стремится полностью интегрироваться; если есть сильная русская диаспора – стать членом меньшинства; если страна кажется менее интересной по культуре – сохранить «свое», если более престижной по языку – овладеть «чужим». Степень легкости в изучении второго языка обсуждается постоянно.

В отличие от нас, в большинстве своем обреченных на пожизненный акцент, ограниченный словарный запас и ошибки, нашим детям это проще – тем проще, чем младше они были, въехав в страну. Но овладеть немецким «одним махом» редко удается даже родившимся здесь. Ведь с самого рождения они ежедневно слышат русскую речь! Что же касается приехавших в подростковом возрасте – ученые установили, что они не сравняются во владении языком со своими немецкими сверстниками никогда. Но помочь-то мы им должны – на то мы и родители! Что же делать – забыть о существовании «материнского языка», разговаривая и дома (сами понимаете как!) с ребенком по-немецки «в целях облегчения интеграции», пытаться ли любыми силами русский сохранить – от чтения сказок с неизбежными разъяснениями до освоения непростой грамматики, или, может, избрав путь наименьшего сопротивления, творить из обрывков русско-немецких фраз свой уникальный «комише новояз»? Конфликтовать с детьми, требуя их общения по-русски между собой, или не идти против природы, позволив им болтать, как им удобно? Но пойдет ли это на пользу их немецкому? Не обеднит ли его, не сведет ли на уровень школьного сленга и телерекламы? Не говоря уж о том, что круг тем, доступных нашему с ними обсуждению, постепенно сузится до чисто бытовых ситуаций, что, в свою очередь, приведет к потере взаимопонимания… Как быть?[21]

Двуязычие – это работа, это количественное влияние, это одно за счет другого. Двуязычие – ключ к взаимопониманию, но и ворота в область бесконечного взаимопроникновения и взаимовлияния различных человеческих и лингвострановедческих отношений[22].

Отношение родителей к особенностям двуязычия можно проиллюстрировать общением на сайте ЖЖ (www.LifeJournal.com, или, по-русски, «Живой журнал»):

1. У меня сыну почти 19 месяцев, и я с самого рождения с ним говорю только по-английски. Для меня это легко, так как я основную часть сознательной жизни провела в Америке. По-русски с Диком говорят все остальные, бабушки и дедушки (даже американские), папа, няня и весь окружающий его мир, кроме регулярных посещений Америки – все говорят по-русски. Несмотря на то что я много работаю и в основном мы общаемся по выходным, у него явно доминирующий язык английский. Первые слова: bye, bye, car (хотя кар-кар – это птица), не могу понять почему. А еще он явно отстает от сверстников в языковом развитии, слов говорит мало и редко, в основном мычит. Мы сейчас очень много общаемся с моей подругой и ее пятилетней дочкой. Все между собой говорим по-русски, но когда я говорю с Диком, то, конечно, по-английски. В результате она постоянно слышит английскую речь, и удивительная вещь, она начала повторять слова и с Диком пытается говорить по-английски. Так как его словарный запас, мягко говоря, ограниченный, они прекрасно между собой общаются. Если так пойдет, то к концу лета она уже может начать говорить по-английски. Просто не дети, а губки какие-то. Я сама – как раз то, чего хочу добиться от своего сына, и то, о чем хочу говорить в этой community. Я родилась в СССР, в 12 лет переехала в USA, а потом в 22 приехала на время в еще тогда СССР. С русским у меня было все хорошо, но только благодаря тому, что в college я узнала, что можно подрабатывать секретарем за $5–6 в час, а можно преподавать русский за $15. Вот и решила я, полностью англоязычная, припомнить родной язык. К тому моменту, когда я познакомилась со своим мужем, у меня с русским было все хорошо, но иногда были проколы. Он эти проколы хотел записывать, как делают с детьми, но не стал, как-то забыл. Но я запомнила, ну обидно было, и я запомнила. А теперь расскажу вам, так как предыдущий post навеял, а еще потому, что над собой надо чаще смеяться. Вот я в большой компании рассказываю что-то про прогулку на лодке с веслами и говорю: Вот едут они на своей лодке с палками… Ну а народ весь чуть со стульев не попадал.

2. Вот бывают родители герои (только-то прочитала!). Живут в Америке. Мама с ребенком говорит только по-испански. Папа только на индонезийском, ребенок получается настоящий полиглот. Проблема в том, что не очень получается. Они с ним (ему 2,5 года), на своем языке, а он отвечает по-английски и, конечно, отстает в языковом развитии от сверстников. Мама, конечно, в панике, по врачам ходит. В общем, похоже не рада, что связалась.

3. Мы с мужем живем в Америке, воспитываем своих мурзилок (сыну полтора года, доче 3) в трех культурах. Семья мужа – арабы, моя – русские евреи, все остальные – знакомые американцы. Дома говорим в основном по-английски, но по возможности повторяем многие слова и по-русски, и по-арабски. Доченька моя заговорила на чистом английском только чуть позже своих сверстников, помню, что я совершенно не паниковала по этому поводу. Так что мы продолжаем обучение русскому дома, в том же режиме, без особенного напряжения: читаем книжки, слушаем кассеты, смотрим мультики, учим буквы. Осенью начнем ходить в воскресную школу учить арабский.

4. Пока что ребенок этим фактом гордится. По-моему, это очень важно. Не стесняется русского языка, наоборот, всех знакомых пытается «научить». Одна из любимых тем – пообсуждать, кто сколько языков знает. Недавно оказалось, что мама с папой еще украинский знают. Ребенок выучил здоровеньки булы и теперь с удовольствием так здоровается. Общую информацию тут просили? Ребенку 5 лет, живем в Штатах 2,5 года, оба родителя русскоязычные. Первое предложение на английском: Hi mama! Первое слово по-русски: ИДИ!.

5. Дочери 2,5 года. Говорит по-русски. Но так как от английского ее не изолируем, то она нахваталась слов и коротеньких фраз сама. Сегодня пошли в гости к хорошим знакомым, там была симпатичная американка. Дочь, естественно, возжелала с ней пообщаться. Тащит игрушки и по-русски их называет. Я говорю, что тетя не понимает русского, надо на английском говорить. Dinosaur! – тут же восклицает дочь и тащит книгу с динозаврами. Дальше они мило общались, тыкая в картинку пальцами и повторяя: Dinosaur.

6. Моему сыну сейчас год и 10 месяцев. С осени он ходит в американский детский садик. Дома говорим только по-русски, но с другими русскими почти не общаемся. Сейчас он по-русски говорит очень неплохо для своего возраста, хорошо строит короткие фразы, разбирается в числах и падежах. По-английски, по-моему, еще фразами не говорит. Воспитательницы в садике удивляются, как он хорошо произносит сложные слова типа динозавр. Я им говорю, что в русском языке все слова сложные. Сейчас мы перешли в новый садик, а в предыдущем было несколько мексиканских детей и одна из воспитательниц – мексиканка. Но из испанского языка он практически ничего не подцепил, только несколько самых общеупотребительных выражений типа mi mama изредка всплывают. Сначала ребенок, похоже, думал, что русский – это такой язык, на котором говорят дома. Потом мы стали иногда приглашать местных бэбиситтеров, и он сначала не мог понять, что происходит. То есть то, что лошадка дома называется лошадка, а лошадка в садике – horsie, это можно запомнить, а вот как можно называть одну и ту же лошадку разными именами, понять сложнее. Но он быстро освоился и запомнил, что лошадка называется лошадкой только тогда, когда говоришь с мамой или папой. В какой-то момент он стал говорить нам только mommy вместо мама, doggie и еще пару слов только по-английски. Я было запаниковала, но это скоро прошло. Посмотрим, что будет дальше…

7. Сегодня за завтраком сын (5 лет) говорит: может мне кто-нибудь передать салфетку? Мы с папой начинаем занудные объяснения, что так говорить невежливо. Потом понимаем, что сын перевел удивительно вежливую фразу Can anyone pass me a napkin?

8. У меня есть подруга, американка, и муж у нее американец, ну и дочь, соответственно, американка (ну, уже 2 недели как 2 дочери), но живут они все в России. Подруга говорит по-русски, но не очень хорошо. Муж говорит прекрасно – просто литературно. Дома они, конечно, говорят по-английски, но дочь, старшая, 3 года, очень хорошо говорит по-русски. Так хорошо, что маму все время поправляет. Уехали они в Америку, рожать младшую дочь. Вернулись и тут поняли, что старшая – та русский забыла. Понимает все, но не говорит. Вот так!

Многие родители чувствуют, что не совсем подготовлены к решению проблем, возникающих при воспитании детей в смешанной культурно-речевой среде. Одни боятся, что такая нагрузка слишком велика для малышей, другие встревожены, что процесс обучения идет медленно, третьи не понимают, что двуязычные дети отличаются от одноязычных. Сколько семей, сколько людей, столько и ситуаций билингвизма. Невозможно перенести буквально опыт одной какой-то одаренной личности на своего ребенка. Не всегда развитие двуязычия проходит безболезненно, как для взрослых, так и для маленьких. Утешение есть: знать много языков лучше, чем один; двуязычных людей на земном шаре не меньше, чем одноязычных. Это считается естественным и поощряется мировым сообществом, так как облегчает контакты политического и экономического рода. В то же время миграция населения приводит к обострению вопросов, связанных с передачей информации и достижением взаимопонимания, и волей-неволей в повседневной жизни люди сталкиваются с необходимостью знать хотя бы на каком-то уровне несколько языков. Умение пользоваться разными языками, как правило, дает человеку преимущество перед теми, кто не знает другого языка, кроме своего родного.

В Болгарии на русском как на родном языке говорит около 60 тыс. человек, в Румынии – 38,5 тыс., в странах Бенилюкса – около 300 тыс. человек, в Великобритании – около 300 тыс., в Германии около 4 млн., в Израиле – около 1300 тыс., в Финляндии – около 40 тыс., во Франции – 45 тыс. (старая эмиграция считается полностью интегрированной), в Австралии – около 8 тыс., в Канаде – 1400 тыс., в США – около 1 млн., в Латинской Америке – более 1 млн. человек. Эти данные колеблются в различных источниках, поскольку нет никаких легальных способов установить родной язык человека, кроме его собственных указаний на него (если такой пункт имеется в какой-либо анкете). для двуязычных людей нет, как правило, возможности обозначить сразу два языка, национальность же либо вообще не указывается, либо понимается как подданство или гражданство; косвенными признаками могут быть религиозная принадлежность и запись в паспорте, но и эти показатели относительны.

Европейская политика направлена на поддержку домашнего языка иммигрантов, но только в северных странах система обучения родному языку как составная часть школьного процесса работает достаточно хорошо. В других местах такая практика все еще кажется необычной, даже вызывает недоверие. Практически в каждом более или менее большом городе Германии есть объединения русскоязычных, численность которых уже достигает около четырех миллионов, а часто есть и русские школы или, по крайней мере, кружки для детей. Недавно был создан Союз Обществ русской культуры и русскоязычных школ в Европе. Союз занимается общественно полезной деятельностью и считает своей основной целью организационное и информационное объединение, а также совместную деятельность действующих на территории европейских государств детских и подростковых учреждений, объединений и организаций, реализующих задачи развития, сохранения и распространения русского языка и культуры, способствующих интеграции и формированию самосознания в условиях двуязычия. Были намечены следующие направления работы и цели Союза: поддержка образовательной и воспитательной деятельности; объединение преподавателей русских школ (методическая поддержка, обобщение опыта, анализ особенностей обучения русскому языку и литературе детей из двуязычной среды, создание программ преподавания предметов в русской школе); формирование у детей культуры мышления и художественной культуры; признание опыта преподавания русского языка и литературы правительствами европейских государств; информационная поддержка и взаимопомощь для получения государственных субсидий на изучение русского языка, литературы и культуры; создание информационной базы для совместного творчества русскоговорящих детей и юношества в Европе (общая страница в интернете; общая газета; подготовка постоянной рубрики в одной из русских газет; регулярные семинары для педагогов). Среди мероприятий, адресованных молодежи, – проведение общеевропейских летних лагерей, обмен русскоговорящими школьниками из разных государств, турпоездки по Европе, олимпиады, фестивали, конкурсы. Цель – организованное общение детей и молодежи, совместная творческая деятельность, обучение на русском языке, создание мотивации для использования русского языка, общения на нем. Занятия в школе русского языка и русской культуры «Крона» в Дортмунде, работающей в тесном сотрудничестве с Институтом заграницы (это организация, подобная Союзу обществ дружбы с зарубежными странами), ориентированы не только на тех, для кого русский язык является родным, но и на всех, кто интересуется русским языком и культурой. Занятия формируют и поддерживают интерес к изучению русского языка и общению на нем, причем рассматривают его как средство постижения русской литературы и культуры в целом, делают упор на нужность его знания при выборе будущей профессии. Учащиеся занимаются живописью, хореографией, фольклором, бальными танцами, пением. Работает детский музыкальный театр, кинотеатр, компьютерный кружок. Проводятся выставки художников, организуются поездки по стране и за границу, курсы английского языка, риторики. В школе готовят к государственному экзамену по русскому языку. Наверное, наибольшее впечатление произвел театр моды – прекрасно подготовленные девушки демонстрировали модели одежды по договоренности с разными бутиками и фирмами; после показа изделия можно было приобрести. Занятия школы проходят во второй половине дня в течение всей недели, в выходные – свободное общение и кружки по интересам. Можно выбирать не все занятия, а только те, которые нравятся; при их организации исходят из возраста учеников и уровня их знаний. Например, в творческом объединении «Крона» (Германия, Дортмунд) педагог Н. Корсунская применяет в качестве основного метода обучения укрупнение дидактических единиц, при котором учебный материал преподается блоками; помимо лекций, уроков, самостоятельной работы «широко применяются игры, работа в группах, дискуссии, рефераты, доклады, творческие работы, осуществление самостоятельных проектов, публичные выступления, видеоуроки». Содействуя соотечественникам в интеграции в поисках своего места в новых жизненных условиях, школа объединяет около ста детей и их родителей[23].

«Русские дети так изголодались по хорошей, теплой, умной книжке, что рады будут каждому изданию, хоть самому дешевому, но ценному своим содержанием», – писал А.И. Куприн в 1920 г. в эмиграции[24].

Н. Генина пишет:

В любом городке Германии, даже в самом маленьком, сегодня можно услышать русскую речь. Иначе и не может быть, ведь число живущих здесь выходцев из бывшей страны Советов достигло уже почти трех миллионов. Основная их часть – немецкие переселенцы и еврейские эмигранты, остальные – мужья или жены граждан Германии, студенты и работающие по контракту. Эти люди пытаются воссоздать в Германии тот мир, из которого они уехали: открываются русские клубы, туристические бюро, концертные организации, создаются театральные и эстрадные коллективы. Русские магазины, в надежде на ностальгию покупателей непременно именующие себя «Калинками», «Малинками», «Волгами» и т. п., довольно бойко торгуют не только селедкой, клюквой, гречневой крупой и прочей привычной для русского пищеварения снедью, но и пищей духовной – книгами, газетами, журналами, компакт-дисками, видео– и аудиокассетами. В некоторых больших городах открыты даже целые книжные магазины. Процветает и рассылка книг по каталогам – этим занимается множество больших и малых фирм. /…/ Родной язык – это часть души ребенка, это его мироощущение и культура. Утрачивая родной язык, он теряет часть своего Я, и это ностальгической болью отзывается в его душе на протяжении всей его жизни. Сколько раз мне встречались люди, которые мечтали восстановить или выучить заново язык, на котором говорили в детстве! Один бывший москвич, проживший в Германии больше двух десятков лет, не так давно рассказал мне о своей двадцатилетней дочери, которая, уже едва говоря по-русски, пошла учиться в университет на факультет славистики. Эта девушка читает Достоевского со словарем, постоянно пеняя отцу на халатное отношение к ее судьбе. /…/ С утратой родного языка ребенок часто меняется в характере. Нередко родители жалуются, что их дети становятся чужими, душевно далекими, порой даже агрессивными. Родители осваивают новый язык гораздо медленнее, чем их ребенок, который иногда даже дома хочет говорить по-немецки. В результате родители и дети начинают говорить на разных языках в буквальном смысле, и отношения в семье неизбежно усложняются. /…/ Многие родители не отдают детей в русскую школу, надеясь, что смогут заниматься с ними сами. Но, увы, занятий дома недостаточно. Чаще всего в них отсутствует система, они нерегулярны. К тому же в коллективе ребенок порой с удовольствием выполняет те задания, от которых наотрез отказывается дома. К сожалению, я не помню случая, чтобы родители после долгих попыток заниматься со своими детьми самостоятельно не приводили бы их в конце концов в школу. Родной язык постепенно забывается, даже если в семье продолжают разговаривать по-русски. И чем младше ребенок, тем этот процесс идет скорее. Сначала в русских фразах начинает звучать немецкая интонация, потом в речь вторгаются немецкие слова, а дальше уже идет путаница в падежах, родах и числах существительных – и т. д. Мама, я хочу есть! – согласитесь, это еще не язык. Если с ребенком не заниматься, он, взрослея, не увеличит своего словарного запаса, и в шестнадцать лет будет говорить, как пятилетний. /…/ Кроме того, большинство родителей разрешает детям изъясняться на эдакой смеси «французского с нижегородским». При этом и сами они говорят на таком же особом, «эмигрантском» языке: редко кто из них, например, здесь еще не замельдовался (от нем. anmelden – прописать(ся), встать или поставить на учет, сняться с него же, записаться), и все они, конечно, поголовно ходят на термины (от нем. der Termin – срок, дата). Русский эквивалент этому слову найти никто уже не в состоянии. Как же мы раньше-то без терминов жили? Обходились худо-бедно словами прием, встреча, свидание. И ездили на метро, а не на убане (от нем. die U-Bahn – метро). А недавно мне довелось познакомиться с новым продуктом словотворчества наших бывших сограждан – фантастическим глаголом «отшильдовать» (от нем. das Schild – вывеска, табличка), которого не существует в природе, несмотря на все величие русского языка[25].

Русские школы появились в Великобритании, Испании, Дании, Нидерландах… Достаточно интересная ситуация сложилась в Израиле. А. Пурисман пишет:

Младшие школьники и дошкольники – как правило, это дети из русскоязычных семей – могут изучать русский язык и общаться на нем в кружках и в летних лагерях. Эту систему работы создала организации «Учителя-репатрианты», насчитывающая около 500 человек. Они работают с детьми в возрасте от 5 до 12 лет. Работа ведется на русском языке. Спектр кружков разнообразен: изучают по выбору ученика русский язык и литературу, английский, историю искусств, рисование, межкультурные связи, физику. Эта педагогическая система получила название «Шитон». Работа в рамках «Шитона» поставлена на профессиональную основу – существуют программы для кружковой работы, проводятся семинары, ведущие кружковую работу, как правило, учителя с высшим педагогическим образованием, полученным в СНГ (СССР). Естественно, что юный возраст тех, кто посещает эти кружки и летние лагеря, приводит к тому, что инициатива учебы исходит от родителей, ибо детям уже легче и привычнее во всех ситуациях – учебных и внеучебных – использовать иврит, чем русский язык. И только настойчивость родителей и мастерство педагогов «Шитона» способны решить эту проблему. /…/ Дополнительным фактором поддержки в сохранении русского языка в Израиле является политика правительства. В апреле 1996 года министр Просвещения принял решение придать русскому языку статус второго или третьего иностранного языка, изучаемого в школе (7–12 классы). Несколько цифр. В 1999 году около 10 000 учащихся изучали русский язык, примерно 2500 учеников сдавали выпускной экзамен по русскому языку и литературе. Интересное и гибкое методическое решение заложено в новую программу по русскому языку и литературе (действует с 1998 г.). Официальное название предмета – «Русский язык как иностранный». Оно (решение) учитывает разноуровневость во владении русским языком школьников, начинающих изучать эту дисциплину. Программа состоит из трех концентров.

Первый концентр – базисный уровень, который ориентирован либо на начинающих изучать русский язык, либо на учеников, обладающих определенными познаниями в русском языке. Речь идет о тех детях, которые до приезда в Израиль проучились несколько лет в русской школе. Программа предусматривает изучение русского языка в объеме 3 часов в неделю в 7–10 классах. При этом изучение грамматики проводится только в практическом аспекте, центральное место в учебном процессе занимают речевые темы и ситуации, традиционные для РКИ (русского как иностранного), как, например, «Природа России», «Мы изучаем русский язык», «Формы языкового этикета» и др. Изучение литературы начинается с чтения адаптированных отрывков из русских народных сказок, а на завершающем этапе концентра (10 класс) планируется чтение адаптированных отрывков из художественной литературы.

Второй концентр обозначен составителями программы как общий уровень. На этом этапе существуют два варианта реализации учебного материала: а) одногодичный (11 класс) курс обучения на три единицы[26] для тех, кто намерен продолжать изучение русского языка, а на пять учебных единиц – 6 часов в неделю; б) двухгодичный (11–12 классы) курс, завершающийся экзаменом на три учебных единицы, – 3 часа в неделю. Содержание Программы для этого концентра фактически созвучно и даже адекватно содержанию предыдущего концентра. Отличие заключается только в более углубленной подаче материала.

Третий концентр – высокий уровень. Русский язык изучается в объеме 6 часов в неделю (12 класс) и завершается экзаменом на пять единиц. Программа предполагает практическое знакомство с различными видами словарей русского языка, усвоение различных пластов лексики, изучение ключевых грамматических тем. Список литературных произведений носит рекомендательный характер. В основном это произведения малой формы – стихотворения и рассказы. При этом составителями Программы соблюдается хронология имен, что позволяет сказать, что изучается поэзия от А. Пушкина до И. Бродского и проза – от Л. Толстого до В. Шукшина.

Содержание концентров во многом адекватно существующим в ряде стран программам по РКИ для школьников с одним существенным уточнением: учиться по такой программе могут только школьники, которые находятся в Израиле не менее 4 лет. Школьники, которые живут в стране на момент сдачи экзамена менее 4 лет и успели закончить до приезда в Израиль несколько классов, помимо изучения аналогичных языковых тем, но на более серьезном уровне, изучают фактически курс русской литературы от А. Пушкина до М. Булгакова и С. Довлатова. Курс русской литературы предполагает изучение 24 художественных произведений – четыре романа, четыре повести, восемь рассказов, две пьесы и поэзия шести авторов. При этом за учителем остается право выбора произведений, в рамках списка, приведенного в Программе.

Русский язык (сюда входят и уроки по литературе) не является обязательным учебным предметом, тем не менее анонимный опрос… свидетельствует, что эта дисциплина в израильской школе важна не только в познавательно-эстетическом, но и в психологическом аспекте. Реакция учащихся, которые добровольно выбрали этот предмет, была абсолютно положительной на него.

Ответы школьников на вопрос «Что дает тебе изучение русской литературы в Израиле?» в самом общем виде оказались во многом созвучными позиции исследователей, утверждающих необходимость сохранения материнского языка в иммигрантской среде и духовных ценностей, в нем заключенных. Выборочно это можно проиллюстрировать некоторыми ответами, в которых выделены отдельные аспекты.

Психологический аспект. Возникает эффект доверия к тексту: «Я изучаю понятную и близкую мне литературу на родном языке» (1). «Честно говоря, это удивительно, что здесь, в Израиле, когда все написано справа налево, вдруг в школе сталкиваешься с этим – понятным и близким» (2). «Совершенно иное состояние я испытываю, когда читаю текст на новом языке. Даже если он рассчитан на пятилетних детей. Я чувствую себя растерянно и подавленно» (3).

Эмоциональный аспект. «На уроках русской литературы я погружаюсь в какое-то другое состояние» (1). «Это предмет, от которого я получаю огромное удовольствие, это необыкновенные 45 минут, минуты, когда можно высказать свое мнение на родном языке» (2). И еще одно близкое по содержанию высказывание: «Именно на уроках русского языка и литературы я получаю удовольствие от учебы. Я чувствую что-то родное, близкое. Даже иногда не хочется, чтобы этот урок кончался» (3).

Ценностный аспект. «Я не хочу забывать русский язык и хочу, чтобы в будущем мои дети не только умели говорить по-русски, но и знали русскую литературу. Я хочу совершенствоваться в русском языке, узнавать новые слова» (4)[27].

В Финляндии действует ассоциация русскоязычных обществ. С 1953 года по инициативе Русского культурно-демократического союза было создано Общество поддержки русских школ в Хельсинки; оно окончательно оформилось в 1955 году и выступило с инициативой объединения русских Табуновского училища и Гельсингфорсского Русского Лицея в единую школу. В Новой русской школе сначала было 59 учащихся, в основном, из русских семей, но уже через пять лет количество учеников увеличилось до 288, более 70 % из них были из финских семей. В 1963– 964-м годах было построено новое здание школы (при поддержке правительств Финляндии и СССР), и она была переименована в Финско-русскую школу. Сейчас это государственная школа (с 1977 года), в которой учится около 800 человек, и ее статус регулируется Законом о Финско-русской школе, принятым Парламентом Финляндии. При школе имеется подготовительный класс для шестилетних детей. При обучении русскому языку используются различные методики, разработанные как в Финляндии, так и в России. Учителя школы также сами создают специальные материалы на русском языке по различным предметам, ориентированные на конкретные условия обучения, например, учебные словари, компьютерные, фольклорные и интенсивные курсы. 12 августа 1997 года открылась новая частная (акционерная) финско-русская школа в Восточной Финляндии, одновременно в трех городах – Иматре, Йоэнсуу и Лаппеенранте. В 1990 году Обществом поддержки Финско-русской школы рядом со школой был открыт русскоязычный детский сад «Калинка», принимающий до 84 детей в возрасте от двух с половиной до шести лет. Большинство детей приходит из финскоязычных семей, но есть также дети из двуязычных и русскоязычных семей. В зависимости от потребности для них организуется специальное обучение финскому и русскому языку. Есть детские сады, специализирующиеся в интернациональном направлении (их посещают дети разного этнического происхождения), есть группы для русскоязычных детей, в которых они могут изучать финский и поддерживать русский язык, причем в тех же группах русский язык изучают финскоязычные дети. Случаи, когда обучение происходит в многонациональных классах, рассматриваются исследователями[28]. В таких классах складываются особые отношения между учениками, отражающие как личный опыт, так и идеологии, доминирующие в той или иной социальной группе или стране. Находиться вместе представителям разных национальностей в наши дни вполне естественно, что доказывает опыт, собранный повсюду, описанный учеными разных стран. Тем не менее решения, принимаемые в каждом отдельном случае, непросты и учитывают комплексные факторы.

В 2001 году Управление образования Финляндии разработало критерии выставления оценок детям иммигрантов по родному языку. Задачи обучения детей иммигрантов обозначены в учебном плане основной школы: поддержка навыков использования языка и развитие мышления, поддержание высокой самооценки учеников и уважения к своей культуре. Ученики должны не бояться выражать себя и беречь свои традиции.

Речевые умения иммигрантов находятся на разном уровне в зависимости, например, от того, в каком возрасте они приехали в Финляндию, в каких условиях протекала их жизнь прежде, посещали ли они школу на родине, говорят ли дома на родном языке. Языки иммигрантов очень разные – по степени изученности, характеру употребления в различных сферах, типу письменности, грамматическому строю. Некоторые языки развиты больше в устной форме или существуют в виде диалектов, другие имеют богатую литературную традицию, с которой следует познакомить учеников; связь языка и культуры в каждом случае имеет свою специфику. Поддержка, получаемая от языковой общины, равно как и количество часов, выделяемых на обучение, недостаточны для достижения того уровня, который был бы реальным в родной языковой среде. Более приемлем вариант, при котором дети получают основу для будущего развития языка и мышления, для своего превращения в полноценного члена общины.

Исходным основанием для оценки 8 (нормальный уровень достижений по 10-балльной системе) является средний уровень ребенка, посещающего уроки родного языка только в Финляндии. В области устной речи и аудирования он таков: в быту ученик может достаточно понятно выражать свои мысли, логично пересказывать текст, следить за разговором, понимая других и подавая свои реплики; ребенок знает главные правила общения на своем языке, например, как следует разговаривать со взрослыми и с детьми, а также формулы вежливости; ребенок распознает диалектные и литературные особенности речи. В области чтения и литературы: ученик в состоянии читать тексты, может оценивать сюжет, персонажей, время и обстановку, описываемые в произведении, характеризовать его стиль и главные идеи; может читать и понимать информационные документы, выделять в них главное содержание; любит читать, читает вне школьной программы; умеет пользоваться словарями и справочниками, русскоязычными ресурсами Интернета. В области письма: знание основных правил, структуры письменной речи; внятное изложение знакомых тем; составление текстов разных жанров (письма, сочинения, рассказы) при соблюдении традиций своей культуры. Если говорить о владении языком в целом, ученик, набравший 8 баллов, знает его основные структуры и специфические свойства, может сравнивать свой язык со шведским и с финским; различает литературный и разговорный стили; имеет представление об истории родного языка и может назвать родственные ему языки; интересуется языком, его происхождением. С точки зрения знания культуры, такой ученик знаком с традициями своей страны и может сравнивать их с обычаями других этносов; он осведомлен об основных этапах истории своего народа, о географии его расселения, о его литературных и художественных достижениях; может назвать имена наиболее крупных писателей; знаком с фольклором; ценит свой родной язык и культуру, равно как и другие языки и культуры.

Скандинавия всегда отличалась лояльностью по отношению к негосударственным языкам. Во всех странах региона родителям предоставляются большие права в выборе типа школьного учреждения для ребенка (правда, в Дании в последнее время правые сократили ассигнования на содействие интеграции иммигрантов). Возможности, предусмотренные для представителей языковых меньшинств, простираются от посещения школы с обучением на родном языке при обязательном изучении языка большинства до двуязычных программ – если набирается класс. Сейчас в Финляндии апробируются четыре модели таких классов. Программа может формироваться в соответствии с требованиями принимающей страны или даже страны исхода, но выпускники допускаются к общегосударственным экзаменам, которые для всех, в том числе и выпускников государственных школ, – платные. Если в нескольких школах мало детей с определенным языком, их собирают вместе для уроков в каком-нибудь учебном заведении; иногда обучение языку поддерживается занятиями по религии, например, евреям преподают основы иудаизма на иврите, мусульман знакомят с Кораном на арабском, русским православным могут вести закон Божий на русском языке.

Если ребенок поступает учиться на языке большинства, которым не владеет, ему необходимо сначала посещать подготовительный класс (обычно в нем учатся иммигранты разных национальностей), в котором основная часть времени уходит на изучение финского. Дети должны пройти программу подготовительного класса минимум за 450 часов, а их родители – за 500 часов. Для поступления в гимназию (так называют три старших класса школы) существуют различные формы подготовки: летние лагеря, дистанционное обучение, обучение на родном языке[29].

Во всех северных странах дети посещают от двух до пяти уроков на родном языке в неделю (два оплачиваются государством, а остальные – по усмотрению коммун), если есть достаточное количество заинтересованных (три – пять человек в группе) и необходимые условия для организации обучения. Группы обычно разновозрастные; если учеников много, можно преподавать и иные предметы на родном языке).

В домашних условиях нужно регулярно читать ребенку книги на русском языке, петь ему песни, а важнее всего – играть с ним на русском языке. вообще, очень редкие взрослые умеют играть с детьми, а здесь это должно превратиться в инструмент, в средство общения на русском языке. Из книг можно порекомендовать произведения К. Чуковского, С. Маршака, В. Берестова, Г. Остера, Д. Хармса, Е. Благининой, В. Лунина, Б. Заходера, Т. Макаровой, Саши Черного, Т. Александровой, В. Драгунского, Н. Носова, М. Бородицкой, В. Усачева, Э. Успенского, Ю. Коваля и других, переводы классиков всемирной детской литературы на русский язык.

В России пока еще издают очень мало особой литературы для русскоязычных детей, проживающих за рубежом. Можно порекомендовать книги типа «Занимательная азбука», «Математическая азбука», «Секреты орфографии», «Праздник числа», «Дидактические игры», в более оригинальной и сжатой, чем обычно, форме рассказывающие на русском языке о необходимых для интеллектуального развития ребенка понятиях. Новые направления педагогической политики уже предусматривают выпуск учебников для поддержки русского языка за рубежом, но их разработка еще не завершена.

Но как бы хорошо ни была продумана государственная языковая политика, изучение языка начинается в семье. Представим себе, что дома у ребенка прекрасная обстановка, полная любви, интересных событий, кругом много друзей. Казалось бы, второй язык учить незачем, но выясняется, что как раз в такой ситуации дети легко вступают в контакт с другими и стремятся к общению, они не испытывают стресса и комплексов, так что второй язык усваивается не как суровая необходимость, а как приятное развлечение. Наоборот, может быть и так, что человек, который никогда не знал успеха, противится новым испытаниям, связанным с многообещающими перспективами усвоения второго языка, не веря в свои достижения. Можно постараться соблюдать в семье русские обычаи, сделать российские праздники интересными для ребенка. С самого детства ребенок должен почувствовать, что он другой не просто потому, что говорит еще на одном, по сравнению с другими детьми, языке, но и потому, что он на целую культуру богаче. Этот второй план – книги, друзья, диски, кассеты, мультфильмы, подарки, сказки, игры, песни – должен, благодаря усердию взрослых, постоянно присутствовать в доме.

Обучение чтению и письму. Школьная успеваемость

Многочисленные исследования показывают, что грамотность в родном языке повышает уровень овладения вторым языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс письма и чтения. Это касается прежде всего чтения: многие билингвы совершенно несимметрично владеют письменной формой речи. Во всяком случае, непонимание на уровне чтения не так заметно, как ошибки в письменной речи. Чтобы научиться читать, нужен определенный период времени, небольшая тренировка, а дальше разучиться, как правило, невозможно (если только не происходит какой-то мозговой травмы). Читают обычно про себя, и никто не проверяет, насколько человек понял текст, как расставил ударения. Напротив, чтобы писать, нужно не только учить правила и не забывать их, но и постоянно осваивать разнообразные формы письма и контролировать этот процесс. К тому же, письменный текст – документ, который может быть использован против того, кто его написал. Люди, которые мало пользуются письмом, нередко разучиваются писать и на родном языке.

Навыки чтения легко переносятся с одного языка на другой, а навыки письма связаны со зрительной и в меньшей степени – слуховой памятью. Несмотря на все существующее многообразие систем письма и их специфических элементов (буквы, огласовки, иероглифы, направление чтения и т. п.), сам принцип чтения усваивается человеком однажды и на всю жизнь: определенные знаки и их сочетания обозначают отрезки устной речи. Явления смешения двух систем письма встречаются время от времени почти у всех билингвов: вместо буквы одного алфавита пишется буква другого; путаются прописные и строчные; если какие-то звуки пропускаются по правилам одного языка, то они пропускаются и в другом или, наоборот, вставляются там, где не нужно; буквы пишутся зеркально симметрично и т. п. Так, при одновременном пользовании кириллицей и латиницей особенно часто смешиваются у и y, с и s, д и d, и и i и т. п.; во многих случаях двуязычия, когда один из языков – русский, билингву трудно освоить долгие и краткие гласные, двойные согласные, дифтонги: они то неоправданно появляются в русском, то исчезают во втором. Иногда человек начинает писать кириллицей слова языка, обслуживающегося латиницей, или наоборот; иногда заменяет особые звуки, свойственные другому языку, на специальные знаки этого языка. Например, буквы с умлаутами – д, ц, ь – могут заменить русские я, ё, ю, или латинская j заменяет русскую й. Писать билингву приходится реже, чем читать, и добиться совершенства в этой области труднее. Чем выше уровень письма на одном языке, тем выше уровень ожиданий относительно качества письма и на другом языке, а по-настоящему для этого не хватает ни времени, ни возможностей, ни условий. При рецептивном билингвизме человек вообще ограничивается только пониманием иного языка, но стремится не говорить и не писать на нем, так как не хочет допускать ошибок; это двуязычие может быть устойчивым в том случае, когда постоянные партнеры по общению находятся в таком же положении, т. е. скорее способны понимать и читать на втором языке, но говорят и пишут на первом.

М. Хоффманн, изучавшая письмо у школьников – детей российских немцев в Германии, показала, что при отсутствии опоры на письменный русский язык (усвоенный в устной разновидности как первый, наиболее часто используемый в семье) ребенок не имеет устойчивых представлений о норме письма вообще. Многие формулы, в том числе формулы вежливости, оказываются перенесенными из русского, неправильно употребляются артикли, колеблется род существительных, отсутствует согласование в роде, числе и падеже. В письменных работах на немецком языке ребенок использует в качестве образца русское просторечие, на котором говорят родители, контактную разновидность немецкого языка, которой пользуются в семье и в школе (в основной школе, где учатся преимущественно дети иностранцев), несформированности стандарта правописания (эти работы еще не опубликованы)[30]. П.С. Уреланд, занимаясь двуязычным письмом меньшинств, пользующихся языком в основном дома в устной разновидности, показал, что сочинения на языке школьного обучения оказываются более длинными. Среди ошибок следует различать систематические и окказиональные, причем как те, так и другие могут быть вызваны и влиянием родного устного языка, и недостаточным знанием второго письменного. Он предложил дифференцировать ошибки орфографические, морфологические, лексические, морфосинтаксические, синтаксические, фразеологические и стилистические[31].

Наиболее интересными представляются случаи, когда ребенок переезжает в иноязычную среду в возрасте 7–11 лет, уже научившись читать и писать на русском языке. По многочисленным данным, дети этого возраста имеют наиболее хорошие шансы овладеть обоими языками в совершенстве. Тем не менее наблюдаемая общая картина небезупречна: многие вещи оказываются либо невыученными, либо забытыми. Ниже я анализирую два таких случая. В каждой из семей общение происходит на русском языке, мамы достаточно хорошо, хотя и не без ошибок, владеют языком окружения (немецким и финским соответственно), а папы на работе говорят преимущественно по-английски. В обеих семьях родители хотят, чтобы дети читали и писали по-русски, стараются обучить их орфографии, возят в Москву на каникулы. Неочевидно, что если бы эти дети учились в России, они писали бы абсолютно грамотно. Перечисляемые нами ошибки выявлены в письмах, написанных после нескольких лет жизни в иноязычном окружении. Они составляют лишь незначительную часть в целом хорошо, лексически богато, синтаксически сложно написанных текстов и свидетельствуют о том, что русский язык сохранен, развивается, совершенствуется. Явных случаев иноязычного влияния немного, но в отсутствие постоянной тренировки и наглядного образца письменная норма становится все менее выпуклой. Им некому писать письма по-русски. Бабушкам и другим родным в России можно писать формально, к тому же с ними обычно говорят по телефону. С друзьями переписываются на иностранных языках. Если ошибки детей все время исправлять, то они теряют веру в себя, болезненно реагируют на замечания, вовсе отказываются заниматься русским языком. Все же кажется вероятным, что, расти эти школьники в России, они писали бы по-русски лучше.

Ошибки девочки, живущей в Финляндии с 9 лет (письма написаны в 14–17 лет): й становится и (и наоборот – после гласной), стандартизуется оборот то, что (например: это еще не значит то, что…; я хочу тебе сказать то, что…), пропускаются запятые, частицы пишутся через дефис (то-бишь, сижу-же; также наречие по-этому), но в случаях существительного с приложением дефис отсутствует (друзья мальчики), ь в окончании 2-го лица ед. ч. наст. вр. глагола отсутствует (делаеш). Отмечается контаминация и гиперкоррекция: отценка (отметка + оценка или по аналогии со словом отца), безударная и пишется как е, после приставки на согласную и не переходит в ы (предидущий). Предположительное влияние финского языка: не так уж ужас. У других детей иногда отсутствует вопросительный знак после вопросов (в финском это допустимо, если в вопросе было вопросительное слово). Появляется оборот с если вместо ли (я не знаю, если он придет вм. я не знаю, придет ли он).

Ошибки мальчика, живущего в Германии с 9 лет (письма написаны в 12–16 лет): среди общих ошибок – пропуск запятых, смешение приставок пре- и при-, смешение н и нн и другие ошибки (мороженное, маслянница, огненый, учавствовать, учасник). Обсуждается значение русских слов (абитуриент в Европе – тот, кто кончает школу, в России – тот, кто поступает в вуз). Путаются слова (зрительный – зрительский, брать книгу в библиотеке напрокат), безударная и пишется как е (отличее, увеличелся, маршеруют, различей), о как а (опаздание), либо не присоединяется при помощи дефиса, пропускается ь (в-третих) и ъ (трехярусный), и становится ь (полугодье, Бастилья), пишется об вм. о (об ее прошлом). Влияние немецкого языка проявляется в том, что вместо частицы же пишется ше, без контроля письмо становится фонетическим (сохранившейсе вм. сохранившееся). Путаются немецкие и русские буквы (чаще всего русская у пишется как и под влиянием немецкого письменного u, есть также случаи написания в вместо б), вслед за немецким образцом некоторые слова пишутся раздельно (на пример, к стати, по подробнее, от туда, однако тоесть вместе). Конструкции немецкого языка также оказывают влияние на письмо: о жителях города говорится без указания на то, что это жители (там жили 80 000, там живут 100 000, там живут больше миллиона), конструкции с кванторными словами строятся по иному принципу (в нескольких школах есть бассейн, но не хватает несколько деталей), в некоторых оборотах заимствуется управление (дорога оставила на меня очень плохое впечатление), переносится управление при отрицании (в немецких школах не бывают премии).

Следует, наконец, сказать о почерке. Безусловно, он становится иным, «нерусским». Непосредственное влияние зарубежных прописей, скорее всего, отсутствует, ведь первоначальное овладение грамотой имело место в России. Однако в европейских учебниках для начальной школы приводятся каллиграфические упражнения. Можно предположить, что опора идет на общие графемы и начертания, но различия в написании будут в пользу тех движений, которые более частотны, т. е. латиницы. Дети, как правило, не эстеты и не играют в то, что на разных языках можно писать разными почерками.

Значительная часть особенностей письма русскоязычных школьников за рубежом интерпретируется неоднозначно. Насколько эти девиации специфичны для данного контингента учащихся, можно решить только по совокупности встречающихся ошибок, их частоте, а также на основе учета таких факторов, как общая успеваемость ребенка, его оценки по другим языкам, конструктивная и смысловая сложность создаваемых текстов, круг общения и чтения.

Овладение грамотой у детей-билингвов в двуязычной среде происходит разными путями. Одни сначала тренируются дома в чтении и письме на родном языке и переносят приобретенные навыки на второй язык, догадываясь, в общих чертах, о значении знаков, дополняя затем свои представления, задавая отдельные вопросы о буквах, правилах чтения и расхождениях между языками. Другие начинают сразу же читать и писать на двух языках, что, как ни странно, не приводит к значительно большей путанице, чем при последовательном обучении письму на разных языках. Есть такие родители, которые передоверяют обучение грамоте школе, боятся, что сами они недостаточно компетентны в преподавании; и тогда оказывается, что ребенок начинает писать только на языке школы (или языке окружения). Часто это приводит, по нашим наблюдениям, к значительному отставанию в освоении родного языка, хотя и в этом случае можно потом научить читать и писать.

Важно отметить следующее. Естественная потребность ребенка в знакомстве с буквами и правилами чтения на каждом из языков должна быть незамедлительно удовлетворена: если он спрашивает, что здесь написано, как читать ту или иную букву, что получится, если прочитать его каляки-маляки, – нужно выполнить эти просьбы независимо от того, о каком языке идет речь. Мир грамоты познаваем, это не трудно и не страшно, с этим можно справиться – таковы должны быть установки взрослых, передаваемые ребенку. От того, что ребенок познакомится с несколькими десятками, даже сотнями букв, никакого вреда не будет.

Вопрос ребенка о знаке чрезвычайно важен, на него следует ответить, но это не значит, что пора ввести в обиход сразу все другие знаки языка. Вводить их следует постепенно, не по одному, а по несколько (например, сходных или, наоборот, различных очертаний). Обязательно между вводами нового материала делать перерывы – в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, это может быть день, неделя, месяц, полгода. Когда освоены буквы, можно заниматься буквосочетаниями, после этого – словами. Методика обучения не столь важна, как неважно и то, к какому возрасту будет освоена грамота – лишь бы это не мешало общему развитию ребенка – а уж к 9–10 годам это точно произойдет. Впрочем, есть существенное обстоятельство: если мы хотим, чтобы ребенок выигрывал от соседства двух языков в своей жизни, надо дать ему возможность неуклонно идти вперед, не забрасывать его грудой не связанных между собой положений, а двигаться последовательно и логично, в то же время гибко реагируя на его интересы.

С самого начала обучения, с самого раннего возраста ребенка должно окружать печатное слово. Нужно надписать предметы в комнате, повесить плакаты с названиями, писать записки, открытки и письма, рисовать истории, пользоваться чеками, каталогами и ярлыками, составлять планы, программы, перечни и списки, вывешивать меню и распорядок дня, напоказ и с речевым сопровождением пользоваться календарем и часами, составлять электронные сообщения. Тогда, обобщая идеи связи знака со значением, ребенок осознает и генерализует функции письма, а также усвоит традиционные, приемлемые в данной культуре вербальные формулы. Некоторые дети начинают читать сравнительно поздно, только в школе, но процесс обучения у них происходит более естественно. Полезно вместе сходить на почту и разобраться в том, как она работает, а также устроить в детском саду или школе свою местную почту. Видя, какое значение имеет в жизни печатный текст, дети сами начнут играть в письмо, еще не умея писать.

Жизненный опыт билингва обычно складывается так, что разные языки обслуживают разные сферы жизни. Поэтому рассказ об этих сферах выглядит более естественным и совершенным на соответствующем языке. К тому же для обозначения определенных культурных явлений может не хватать необходимых речевых средств на ином языке. Некоторые ученики считают, что неприлично рассказывать о своей культуре, поскольку она кажется им слишком интимной, не подлежащей широкой огласке, касающейся только их самих и их семьи. Например, многие учителя полагают, что если ребенку трудно рассказать о своих каникулах, проведенных на родине, на втором языке, то следует просить рассказать на родном. Слишком часто говорить об отличиях двух культур тоже не рекомендуется: ребенок начинает чувствовать, что пропасть между ним и остальными детьми растет, хотя в основном он такой же, как они. Необыкновенно трудно организовать для ребенка возможность слышать все функциональные стили речи, впитывать культуру из воздуха, если семья живет в отрыве от страны, где говорят на этом языке. Из-за того, что в совершенстве обоими языками овладеть очень трудно, в большинстве случаев рекомендуют взвесить реальные обстоятельства, цели и задачи обучения и в соответствии с ними решить, какой язык будет основным, и именно его форсировать, надеясь на то, что его удастся сформировать в полном объеме, а потом уже перенести достигнутые умения на родной язык.

Дети, начинающие знакомиться с новым языком в школьном возрасте, находятся в разных условиях:

– они уже в какой-то мере знакомы с данным языком, поскольку он употребляется у них в семье, или нет;

– они уже учились этому языку специально, например, в детском саду, в музыкальном кружке, дома с родителями, или нет;

– они уже знают какие-то другие иностранные языки и понимают, что значит учиться второму языку, или нет;

– они уже учились в школе и понимают, как устроено школьное обучение, или нет;

– они могут получать дома помощь в овладении вторым языком или нет;

– развитие родного языка поддерживается в школе, дома, на дополнительных занятиях или нет;

– в классе есть другие дети в таком же положении или нет.

Престиж как первого, так и второго языков заставляет общество и товарищей по классу относиться определенным образом к самим себе и преподаванию языка. Так, английский, по статистике, учится легче, прочнее и до более высокого уровня, чем иные языки. По английскому много исследований, пособий, вспомогательных материалов, есть учебники на английском языке для всех уровней и методов обучения, а есть и учебники на основе родных языков учащихся – тоже для всех уровней и методов обучения. Другие языки не столь благополучны в этом плане. Например, в стране, откуда приехал ребенок, может уже много лет идти война, никакие пособия и учебники вообще не издаются, даже книги, газеты и журналы – редкость. В этих обстоятельствах навыки, приобретенные на языке школьного обучения, будут переноситься на родной язык ребенка. Иногда возникает вынужденное трехъязычие: находятся учебники для близкого к родному языка (или учебники литературного, например, арабского, в то время как сам ребенок говорит на диалекте или на йеменском языке), поэтому ребенок проходит всю основную школьную программу на втором языке, учится дополнительно читать и писать на другом языке, а говорит дома на третьем. Весь опыт ребенка ограничивается тем, что он получает дома и в окружающей обстановке. Ничто не может сделаться само собой: если какие-то сведения не были даны, они окажутся пропущенными в образовании. Именно поэтому взрослым необходимо все время держать под контролем знания ребенка: что он уже усвоил, а что еще нет, в чем ему нужно помочь, а что он получит от сверстников, преподавателей, родителей, посторонних людей.

Не все могут говорить одинаково хорошо на родном языке: некоторые очень застенчивы, им трудно выражать свои мысли устно, и они скорей готовы писать; другие обладают ограниченной памятью, плохо запоминают новый материал; третьи страдают легастенией[32]; четвертые довольствуются маленьким словарным запасом, позволяющим играть в компьютерные игры, и склонны все свободное время заниматься спортом. Одни никогда не имели доступа к образованию, другие плохо учились и ограничились несколькими классами школы. Если эти люди оказываются в ситуации двуязычия, то вряд ли можно ожидать, что их знания на втором языке будут во многом превосходить знания родного языка, скорее наоборот.

Очень важно в работе с родителями объяснить им, что ребенку необходимо читать книги и рассказывать сказки на родном языке, просить его пересказывать маме на родном языке те произведения, которые он услышал в детском саду, задавать вопросы, уточнять, обсуждать. Таким образом у ребенка развиваются универсальные способы смыслового восприятия текста, не зависящие от языка общения.

В современном мире читают много, книг появилось больше, чем раньше, информация поступает в письменном виде со всех сторон. Но точно так же больше стали слушать аудиокассеты, смотреть телевизор, играть в компьютерные игры. Кроме того, у детей появились широкие возможности проникать в мир детского кино через видео. Наилучшие результаты в знакомстве с литературным произведением достигаются тогда, когда оно изучается сразу в нескольких видах: кассета, книга, театр, видеофильм, тетрадь с заданиями, драматизация собственными силами.

Знакомство с книгой происходит уже в младенчестве. Читать – это значит разглядывать картинки слева направо или наоборот (как в некоторых языках Северной Африки или Дальнего Востока), перелистывать, погружаться в атмосферу иллюстрации, ритма, стиля, образов. Тому, что можно и нужно делать с книгой, тоже учатся постепенно. Удовольствие люди получают от хороших книг, от самого процесса чтения, от самоутверждения через покупку книги, посещение библиотеки. Родителям рекомендуется читать детям одновременно несколько книг: например, каждый день – по одной маленькой, а также долго, кусочками – большую, а когда чтение уже станет самостоятельным, то завести еще книги, которые ребенок будет читать параллельно сам или вслух взрослому. Одни книги представляют собой сборники рассказов, их можно читать порциями, а другие – циклы произведений, где может быть важно или неважно, в какой последовательности взяться за очередные тома.

В России используются разные системы письма, с которыми могут познакомиться маленькие дети. Прежде всего, это кириллица, но есть еще и старославянский шрифт. Кругом множество надписей на латинице – на разных языках со всевозможными надстрочными знаками, например, на обложках и этикетках. Есть надписи очень своеобразные: на армянском и грузинском языках, на иврите и идише, на разных вариантах арабского, на китайском, корейском и японском. Ребенок приучается понимать, что можно разбирать разные буквы, что писать можно, пользуясь разными алфавитами. Он с детства заинтересован раскрытием тайны письменности – и даже иногда огорчается и не верит, что не сможет в течение всей жизни выучить все языки мира и везде побывать.

Есть, к сожалению, культуры, в которых отсутствует традиция чтения, так как письменность возникла недавно, и либо нет детской литературы на родном языке, либо литературный язык очень далек от реально употребляемого. Например, даргинский язык в Дагестане хотя и является литературным, однако нет людей, для которых он был бы родным: он сформировался как обобщение диалектов, так что ни один человек не может узнать в нем своего собственного родного языка. Значит, детям, овладевающим каким-то вариантом даргинского языка на диалектной основе, показывают какие-нибудь книги, написанные либо на литературном даргинском, либо на аварском, либо на русском, английском, арабском и т. д. – что попадется под руку – языке, но при этом описывают то, что происходит в книге, на родном языке ребенка. Таким образом, хотя взрослый как бы читает книгу ребенку, он не в состоянии точно, буквально, дословно повторить ее содержание во второй раз, т. е. лишает ребенка узнавания, что обычно так ценят дети. В результате представление о чтении будет отличаться от того, которое формируется у детей, воспитывающихся в других культурах.

Есть и такие культуры, например, мусульманские, в которых читают обычно не на том языке, на котором говорят. Тогда письменность может использоваться любая. Только для того, чтобы писать друг другу письма на родном диалекте, достаточно любой письменности, неважно, какому языку она принадлежит (как, например, сейчас в интернете часто пишут английскими буквами в русских письмах). Других письменных текстов может вообще не существовать.

Беженцы из мест военных действий или граждане стран, расположенных достаточно далеко от России, не в состоянии обеспечить своего ребенка книгами на родном языке. Цыгане при своем кочевом образе жизни тоже редко дают ребенку книгу – им негде хранить библиотеку. Тем более уже трудно говорить о кассетах, телепередачах, фильмах на родном языке. Такие дети, по сравнению с русскоязычными, изначально депривированы в отношении полноценного детского чтения. Поэтому они особенно ценят книги, когда приходят в детский сад, и относятся ко всему, что их окружает, с бо́льшим почтением, чем те, кто в детском саду встречается с меньшим количеством художественной литературы, чем у себя дома.

В образовательном учреждении чтение книги не должно сводиться к обучающему описанию и пересказу. Оно должно стать обязательным компонентом организации жизни ребенка. Пусть поначалу дети не все понимают, но с каждым днем умений и знаний прибавляется. Известны случаи, когда некоторые дети, жившие в дошкольном возрасте в двуязычной обстановке (российские немцы в Сибири) или в трехъязычном окружении (например, сочетание азербайджанского, табасаранского и русского), вначале при обучении в школе с трудом разбирали тексты на русском языке, который был им знаком хуже всего, но потом, стремясь разобраться в прочитанном, настолько опережали своих сверстников, что становились лучшими учениками класса. Привычка вникать в содержание текста и разбираться в деталях приводила их к весомым результатам.

Современные способы обучения грамоте предполагают большое разнообразие подходов. Ребенок начинает писать печатными буквами, к письменным переходят в возрасте 8–12 лет, в зависимости от страны. Ученикам предлагают писать друг другу письма (внутренняя почта класса), записывать свои и чужие рассказы, рисовать то, что они хотят узнать или что хотят сказать. Ведутся дневники общения с учителем: в индивидуальной и секретной форме учитель каждый день пишет что-нибудь в особой тетради каждому, а ученик ему отвечает. Все эти вещи можно делать и через Интернет, по электронной почте, но если речь идет именно о младших классах, то все же лучше воспользоваться бумажным вариантом. В старших классах можно вести в электронной форме дневники учащегося, доступные всем, группе людей или только учителю (для этого есть специальные компьютерные программы), открыть чат и форум для класса или группы. Помимо дневников, можно завести альбом с личной историей и историей своей семьи, с рассказами о праздниках, походах и т. п., с записями комментариев друзей на двух языках.

Хороший способ для учащегося улучшить качество сочинения – это вначале рассказать другому, что собираешься написать, обсудить с ним содержание и форму (на это учитель отводит особое время перед началом сочинения, которое может быть выполнено и дома). Все это можно обсуждать и в группе, а по результатам работы еще раз подвести итог: какие мысли были высказаны вначале, что пришло в голову в результате обсуждения с другими, что было принято, от чего пришлось отказаться. В двуязычном классе можно специально поощрять написание двух вариантов одного и того же сочинения (две версии для двух языков и культур или перевод с одного языка на другой), комбинацию абзацев на разных языках, а на старших ступенях – обсуждение того, почему и как следует выражать свою мысль на том или ином языке. Можно также использовать прием взаимного редактирования на одном или обоих языках. Работа в парах, где один из детей владеет данным языком как родным, а другой – как вторым, дает возможность обоим лучше понять друг друга и суть описываемых событий. Современная техника позволяет даже печатать сочинения или сборники сочинений небольшими тиражами, что значительно повышает мотивацию к написанию текстов. В последнее время стали модными сборники высказываний детей на определенные темы, например, о городе, о цирке, о животных, о любимой еде и т. п. Такие подборки могут быть и ответами на вопросы, например: «Что я думаю о своей стране?», «Трудно ли быть бедным?», «На кого можно всегда положиться?» Такие издания всегда вызывают большой интерес детей и родителей, причем он не угасает и в дальнейшем. Офисные программы делают возможным сохранение предыдущих версий сочинений; дискета или компьютер сохраняют историю всех текстов, написанных данным автором, поэтому процесс отслеживания повышения качества письма делается наглядным, если это понадобится, и для самого пишущего, и для преподавателя, и для проверочной комиссии.

Владение вторым языком на определенном этапе перестает прогрессировать. Так, если не вводить грамматику, то оно может остановиться на уровне телеграфного стиля (знаменитое твоя моя не понимай), а если не заниматься стилем, остается формульным, бедным оборотами (это было прекрасно; да, конечно, это будет очень интересно; что вы говорите, я не верю» и т. п.). Чтобы преодолеть эти барьеры, нужно, во-первых, делать упражнения, во-вторых, читать тексты, разнообразные по стилю, в-третьих, заниматься не общими рассуждениями на тему «Собака – друг человека», а прорабатывать детали, набирая специальную лексику (масть, порода, ошейник, поводок, рычать, скулить, тявкать и т. п.). Работа над специальной лексикой приводит к спонтанным или спровоцированным драматизациям, рисункам, дискуссиям, поискам в словарях и энциклопедиях. Творческие способности можно проявить, используя небольшой запас слов, а эффект для саморазвития достигается значительный.

Без работы над отдельными словами не обойтись. Каждый день выучивается несколько новых слов – их можно написать, нарисовать, составить к ним карточки, а в конце недели проверить, насколько хорошо они усвоены. Работа с карточками включает в себя различные упражнения, например, составление сочинений на тему случайно вытянутой карточки, комбинации из нескольких карточек. Расширение словаря связано с личной мотивацией: каждое новое слово хорошо было бы употреблять в устной и письменной речи, поискать к нему синонимы и антонимы по словарям, выяснить сферу его употребления, сделать из одного слова несколько, найти слова, сходно начинающиеся или сходно оканчивающиеся, однокоренные и производные и т. п.

Осмысленное чтение на двух языках можно организовать так, чтобы одни читали другим и объясняли, что происходит, составляли краткие аннотации книги, рисовали иллюстрации, придумывали пародии и другие варианты развития событий (с плохим, хорошим, бессмысленным концом). В некоторых случаях одно и то же произведение приходится перечитывать очень много раз, особенно это требуется младшим детям. Им читают с разной интонацией и в разном темпе. Старшим нравятся истории с продолжением, и они могут сами читать вслух друг другу. Сочинения по тексту пишутся от лица разных персонажей, в том числе второстепенных, современников и потомков, причем нетривиальные ходы мысли поощряются. Часть заданий может быть выполнена на одном языке, часть – на другом. Если в классе есть носители каждого из включенных в обучение языков (двунаправленные классы), то они могут выступать как организаторы групп деятельности на своих языках в одних заданиях и как простые участники – в других.

В двуязычной форме можно представить материал, который изучается и на других занятиях. Схемы, карты, подписанные на двух языках, показывают, что языки могут быть использованы вполне равноправно. Совсем новый подход состоит в самостоятельном изучении языка: получив задание, ученики идут к носителям языка и берут у них интервью на определенные темы, проводят социологические опросы и статистический анализ текстов. Если дать детям для чтения не весь текст, а разбить его на кусочки (например, один фрагмент для группы из 3–4 человек), а потом задавать вопросы по тексту в произвольном порядке, то окажется, что содержание можно понять только тогда, когда восстановишь текст целиком, и эта задача может быть решена только всеми сообща. Вообще, внимание к тому, о чем хотят говорить ученики, что вызывает их интерес, развитие этой стороны их существования – важнейшая составная часть обучения.

Если оба языка часто используются с одними и теми же целями, если их функции совпадают, то ученик начинает привыкать к их важности, понимать, что каждый должен обслуживать достаточно большое количество сфер деятельности. Иногда можно просить учеников задание, выполненное в классе на одном языке, приготовить дома на другом языке.

С точки зрения логопедов, родной язык в иноязычной обстановке неизбежно отстает от того уровня, который мог бы быть у ребенка в норме в соответствующем возрасте. То же касается того языка, который не представлен в окружении в достаточном объеме. Самое очевидное отставание – в области словаря. Важно, чтобы дети имели перед собой образец богатой и правильной речи, причем не только взрослого, но и сверстника, чтобы общение, лучше всего в форме специальных занятий по развитию речи, происходило регулярно. В этом смысле важно, чтобы в группе было на кого равняться, ведь ребенок не всегда понимает, правильно или неправильно говорит сверстник, грамотно или безграмотно построена его речь. Подражая, он может как повысить свой уровень речевого развития, так и снизить его. Вообще, следовать образцам речевого поведения чрезвычайно важно. Логопед Е. Каппинен, имеющая большой опыт работы с двуязычными детьми, пишет:

Есть дети, которые вообще не говорят ни на одном языке; иногда есть дети, недостатки речи у которых так велики, что представляется невозможным развить оба языка на сколько-нибудь хорошем уровне, так что рекомендуется сосредоточиться на одном языке. Если дети приходят в четыре-пять лет и даже раньше, то приходится заниматься развитием психических процессов, а не речью как таковой, все это происходит в играх, постановкой звуков как специальным упражнением мы не занимаемся. Таким образом, в занятиях [у логопеда] ребенок участвует на протяжении двух-трех лет. За это время можно успеть сделать достаточно много: нарабатывается словарь, активизируется грамматический строй языка, формируется звуковая культура речи, начинается звуковой анализ и синтез, происходит первичное знакомство с образом буквы – если дети к этому готовы и хотят этого. На слух дети учатся сливать слоги, выделять звуки, определять место звука в слове; образовывать множественное число, уменьшительно-ласкательные формы, подбирать и находить однокоренные слова, строить предложения, составлять рассказ (описательный, сравнительный, из жизни, по картинке, по серии картинок), импровизировать по началу, по концу. Дети, которые нуждаются в специальной помощи (нарушение звуков, грамматики, отставание словарного запаса), проходят через дополнительные индивидуальные и групповые логопедические занятия. Занятие может быть построено так, чтобы учесть индивидуальные проблемы каждого ребенка, уровень развития его речи, например, все получают одинаковые карточки, нужно выполнить определенную работу, скажем, определить количество слогов в слове, и все картинки разные, но дети получают разные задания: звуковая структура может быть проще, количество слогов меньше. Предлоги в задании «Придумать предложение с маленьким словом» тоже могут быть разные по сложности: в, из-под, из-за. В группе ребенок работает вместе со всеми, но если он, например, не знает названия цветов, то внимание не акцентируется на том, что он сделал неправильно, но ему дают возможность поступать соответствующим образом, когда дают в руку карандаш нужного цвета, а не предлагают выбрать, как другим, и т. п. /…/

Суть отставания в русском языке не в обиходно-бытовой речи, но в объеме словаря, употреблении предлогов, много фонетико-фонематических нарушений – дифференциация звуков, например, шипящих и свистящих, запаздывает у многих детей. Более старшие дети могут недостаточно для своего возраста владеть грамматикой, не так, как было бы, если бы они жили [на родине]. Идеальные случаи двуязычия, как кажется, достижимы тогда, когда родной язык достаточно сильный. По опыту можно сказать, что наиболее благополучны дети, приезжающие в возрасте около десяти лет, когда [родной] язык достаточно развит, понимание любой грамматической конструкции совершенно, даже если не все они используются. Абстрактные понятия можно выучить, как иностранный язык, если свой родной язык достаточно богат для того, чтобы с его помощью объяснять все новые вещи. Синонимов бесконечно много, поиск наиболее точного эквивалента при переводе на родной язык свидетельствует о глубине понимания сути явления, а если этого запаса нет, то иностранное слово усваивается очень приблизительно. Точное значение слова не может быть объяснено самому себе, поскольку в словаре ребенка нет соответствующих терминов. Здесь языки усваиваются последовательно, длительно, причем ребенок постепенно меняет один язык на другой (language shift), переключается на него. Это не то же самое, когда такие понятия усваиваются одновременно, папа говорит на одном языке, а мама на другом. Если первый язык развит достаточно хорошо, ребенок умеет переложить выражения иностранного языка, понять, изложить, ответить на вопросы и т. д., тогда развивается и грамматика, и правописание на втором языке, причем продолжает развиваться и первый[33].

Школьные учителя, в компетенцию которых входит поддержка родного языка учащихся, стремятся ввести все термины и понятия школьной программы на родном языке, чтобы содержание усваивалось привычным способом – с опережением. Когда дети начинают знакомиться с материалом на втором языке, они уже понимают, о чем идет речь, им остается лишь познакомиться с языковыми и культурно-специфическими способами оформления уже усвоенной ими информации. Такое положение достигается обычно при 4–5 часах уроков в неделю на родном языке. Если же на поддержку родного языка отводится только 2 часа в неделю плюс помощь для приготовления домашних заданий, то родной язык поневоле оказывается отстающим от основного языка обучения. Но и в этом случае учитель-помощник старается объяснять в комплексе всю изучаемую предметную тему на родном языке.

Один из важных вопросов: каков тот культурный минимум, который позволяет считать, что родной язык освоен? Такая проблема нетипична для страны-метрополии, где основные классические произведения литературы преподаются в школе, история представлена несколькими курсами, а культура окружает со всех сторон. Выбрать самое главное, сосредоточиться на основных явлениях и понятиях помогают поездки в страну изучаемого языка. Знание культуры, изученной по учебнику, носит характер, в основном, умозрительный, оторванный от жизни.

Учебники по поддержке родного языка могут быть аутентичными, используемыми также в том месте, где он – основной язык обучения. Пройти их полностью очень трудно, если ребенок должен осваивать одновременно еще и школьную программу на втором языке. Обычно выбирают учебники по языку и несколько основных литературных произведений, историю читают в кратком изложении. Другой вариант – создание одного интегрированного учебника по родному языку, в котором сочетаются: изложение грамматики с упражнениями, литературные тексты с основами критического анализа, тексты из разных областей знаний, где в концентрированном виде преподносится специфическая лексика, с рассказами об истории данного языкового меньшинства в данной стране. Третий вариант – создание общих учебников для всей этноязыковой диаспоры, приспособленных к разным условиям преподавания и дающих разный уровень языковой подготовки, например, минимальный – при обучении в кружковой или семейной форме, максимальный – так, чтобы можно было сдать экзамен на аттестат зрелости, признаваемый в стране-метрополии. Наконец, способ, которым часто пользуются, если ребенок приходит из двуязычной семьи: преподавание родного языка как иностранного, по учебникам, созданным для иностранцев.

Если ребенок оказывается в иноязычной среде в подростковом возрасте, ему, как правило, особенно трудно, так как вместе с усвоением второго языка он ищет себя, а при этом весь привычный мир рушится. Одни встают на его защиту и сопротивляются всему новому, другие отказываются от старого и с удовольствием окунаются в иную среду. Шансов выучить второй язык по-прежнему достаточно много, и освоение новой грамоты происходит на основе уже сформированной, хочет того сам человек или нет. Если ребенок начинает погружаться во второй язык лет в 8–10, когда система родного языка усвоена и в письменной форме тоже, он не решает заново коренных вопросов, что такое чтение и письмо, а начинает сразу с реализации имеющейся у него способности читать и писать. Новые прописи могут повлиять на почерк таким образом, что он потеряет имевшиеся ранее, свойственные исходной культуре очертания. В первом языке может появиться акцент, слова могут начать забываться, заменяться усваиваемыми словами нового языка. Если родители ребенка счастливы, что он быстро и хорошо заговорил на втором языке, если они сами начинают обращаться к нему на этом языке, например, чтобы потренироваться в нем, если они смешивают языки – ребенок может отказаться от первого языка, но его роль как когда-то полученной основы для развития и обучения сохранится. Если ребенок начинает учиться грамоте в школе с нуля, то лучше разделить по времени усвоения две системы письма, хотя и в том случае, когда они вводятся в одно и то же время, не бывает принципиальных сложностей с их применением в дальнейшем.

Стратегии изучения второго языка с точки зрения подростков-иммигрантов (данные получены авторами): ничего никогда не получится, сколько ни учи; все равно, даже если язык выучим, культурой не овладеем, не знаем, о чем с ними говорить, всегда будем чужими, сколько ни подлаживайся; я так много занимаюсь, но все без толку, кажется, вот-вот заговорю, а все чего-то не хватает, вот если бы нашелся кто-то, кто стал бы меня слушать целыми днями, терпеливо ждал, когда я сформулирую мысль, а потом исправлял бы ошибки; по-моему, надо найти какой-то ключ, чтобы начать говорить, вот одна моя знакомая решила представлять себе, что она – англичанка, вживаться в образ, голову и руки специально так держать, как англичане держат, и сразу у нее пошло, а я, наоборот, решила не ждать, когда мне само придет в голову, что сказать, а переводить на английский то, что я бы хотела сказать по-русски, и тогда стало как-то лучше получаться; я очень много слушаю одно и то же, записываю, а потом повторяю, пока не пойму каждое слово, потом составляю словарь и стараюсь все услышанное тут же применить в жизни; у меня есть знакомая, которая учит наизусть стихи и песни, старается вставлять цитаты из них к месту и не к месту; мне надо заранее составить все диалоги, я их мысленно проигрываю, а когда прихожу куда-то – все из головы выскакивает, получается полный экспромт, зато уж то, что однажды сказано самостоятельно, запоминается, потом это уже без труда проговариваешь; я даже свою речь на магнитофон записываю, причем столько раз, чтобы перестало быть противно; мне посоветовали вести дневник овладения вторым языком, каждый день писать все, что можно, в него, с цитатами и рассуждениями.

Лет через пять часто наступает этап, когда ребенок начинает считать себя чужим в среде иммигрантов и ищет общения с носителями языка, но редко кому удается полностью интегрироваться в принимающую среду. Было бы полезно усвоить, что очень важно, не теряя своего достоинства, подражать носителям языка, использовать все возможные случаи для сбора информации о новом языке и ее самостоятельной систематизации, максимально использовать все уже накопленные речевые средства и комбинировать их, вступать в общение со всеми, кто к этому готов, принимать чужую помощь от всех, не только по причине сходного возраста или общих интересов, положительно относиться к своим успехам, идти вперед, не драматизируя наличие отдельных дефектов речи.

Если ребенок видит вокруг себя буквы второго языка, то они ему становятся постепенно в какой-то степени знакомыми, и на это опираются все методики обучения чтению. Читать важно не только для того, чтобы собирать буквы в слова, но и чтобы следить за смыслом, за интригой. Если текст длинный, ребенку трудно в нем разобраться, но короткие отрывки он читает легко. Отсюда появилась методика совместного чтения: часть текста напечатана буквами побольше, и их читает ребенок, а часть – буквами поменьше, и их читает взрослый, а ребенок может, например, следить за тем, что происходит. Огромное количество надписей в окружающем мире вовсе не связано с художественным чтением, а только содержит информацию в краткой форме: что это за вещь, что входит в ее состав, как использовать, где купить и т. п. Это этикетки, открытки, записки, комиксы, объявления, и именно их начинают читать в первую очередь. Значит, чтение такого рода тоже должно быть широко представлено в классе. Чтение на обоих языках по интересам – ключ к индивидуальному подходу. Замечательный прием, если только удается его осуществить, – соединение детей разного возраста в роли мастера и подмастерья, когда старший учит младшего, как нужно писать, читает ему, проверяет, правильно ли выполнено задание и т. п.

Основа любого преподавания состоит в том, что каждый учащийся может рассчитывать на полную помощь педагога, т. е. работать над заданиями посильными, но требующими напряжения сил, и в ответ получать содержательную оценку своей деятельности и достижений. западную педагогическую традицию можно было бы назвать в связи с этим «принципом фруктового салата»: каждый учащийся выбирает какой-нибудь фрукт, готовит о нем доклад, в классе рассказывает о том, что узнал; потом все вместе делают и едят фруктовый салат – разноцветный, сладкий практический итог общей деятельности с индивидуальными вкладами. В случае преподавания в смешанных по уровню языковых группах рекомендуется устанавливать определенные правила для начала и окончания урока, проверки и т. п.; индивидуализировать и персонализировать обучение; стать всем сотрудниками в общей работе; дробить задания на множество шагов и ступеней, которые каждый может выполнить самостоятельно на фоне других, соотнося себя с позицией другого и тем самым оценивая уровень своих достижений.

Родной язык имеет смысл сохранять и тогда, когда человек не собирается больше жить у себя на родине. Часто прибегают к метафоре: чем глубже корни, тем красивей крона, тем с большей глубины может дерево доставать воду, и у него больше шансов выжить. Любая культура своеобразна, богата, интересна, и отдельно взятому человеку не под силу овладеть ей в полном объеме. Отличия от культуры большинства есть и на уровне быта, и в духовной области, однако они часто нивелируются – или же искусственно поддерживаются, – когда меньшинство пришлое, а не исконное, не существующее в данной местности на протяжении столетий. Но это положение дел тоже меняется: новоприбывшее меньшинство пускает корни, обзаводится домами, появляются могилы на кладбище, религиозные сооружения вписываются в городскую архитектурную среду, большинство учится покупать экзотические продукты в магазинах меньшинства, а после посещения ресторана включает в свое меню блюда привозной кухни. Помогает иммигрантам занять свое место в новой стране и то, что вокруг есть представители других групп мигрантов, проделывающие тот же путь адаптации, и у них можно учиться, как лучше его проходить. Гражданские праздники становятся мультикультурными[34]. Появляется собственная культура, литература, инфраструктура меньшинства на новой почве, и меняется его язык, приспосабливаясь к жизни по новым законам. Большинство тоже меняется, привыкая воспринимать культуру меньшинства как часть своей собственной, а потом и вовсе ассимилируя меньшинство, по крайней мере в области научных и культурных достижений.

Сохранить язык в ситуации интеграции в новую культуру удается за счет общения с друзьями и родственниками, оставшимися на родине, писем, общих каникул и поездок, создания новых дружеских связей. Ограниченность новой среды общения часто драматична: ребенок не может найти себе друзей и вынужден общаться с теми, кто ему никак не годится в друзья. Он часто видит в новой компании пример негативного отношения к стране своего происхождения, пренебрежения к домашним заданиям, к школьным требованиям, ему трудно противостоять дурному влиянию. Если же младший обладает более сильной волей, его речь, в свою очередь, может стать образцом для подражания, но ему будет скучно играть в те игры, которые не подходят ему по возрасту. Если один ребенок смешивает языки, другой пытается подражать ему и тоже так делает.

Качественное владение родным языком, уверенность в том, что ты справляешься с ситуацией, когда говоришь на нем, помогают сохранять чувство собственного достоинства в разнообразных ситуациях. Самоуважение, которое дается путем приобретения солидных знаний родного языка и культуры, оказывается условием для нормального отношения к окружающему: уверенный в себе человек легче находит друзей и среди большинства, и среди меньшинства[35].

Проблемы организации работы с двуязычными детьми и методики преподавания русского языка

Особенности поведения детей в двуязычном дошкольном учреждении

Второй язык, как и первый, усваивается в ходе разнообразного по характеру и часто имеющего предметно-деятельностную основу речевого взаимодействия взрослого и ребенка либо детей между собой. В детском саду такое взаимодействие почти всегда опосредовано только устной основой, но после поступления в школу письменная основа постепенно начинает играть все большую роль. Существует несколько видов такого взаимодействия, различающихся между собой:

– субъектами взаимодействия (взрослые и дети, говорящие на разных языках);

– объектами взаимодействия (проблемы и задачи предметно-практического и когнитивно-интеллектуального плана, опосредуемые речью на двух языках);

– ситуациями интеракции (множество реальных моментов, возникающих в ходе специальных занятий или уроков по русскому языку и в повседневной жизни);

– предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, особые пособия по обучению русскому языку и русской культуре, другие учебно-методические материалы, а также возможности встречаться с другим языком и культурой за пределами детского сада);

– целенаправленностью интеракции (коммуникация при интеракции может быть направлена на усвоение второго языка и/или поддержку двуязычия, может решать непосредственные задачи общения либо относящиеся к зоне ближайшего развития, стимулировать развитие понимания, осознания языковых явлений или говорения и т. д.);

– речевыми характеристиками коммуникации (темп речи, структура высказываний, наполненность лексикой, повторяемость элементов и другие вербальные особенности).

Поскольку усвоение первого и второго языков в конечном итоге связано с любыми видами коммуникации на этих языках, но прежде всего с вербальными ее вариантами, то необходимо учитывать палитру речевого влияния, оказываемого окружением на двуязычного ребенка. Поэтому мы говорим об общении с родителями, педагогами и сверстниками как с лицами, наиболее часто взаимодействующими с ребенком в речевой ситуации.

Общение взрослого с ребенком – тема, неоднократно затрагивавшаяся психолингвистами в нашей стране и за рубежом. При описании речи в естественном контексте ее использования исследуется общение матери с ребенком или посторонним, сравнительный анализ речи в детском саду и дома, общение с каждым из родителей в двуязычной семье. Такой подход к анализу реально протекающей коммуникации и ее влияния на формирование языковой личности детей обладает целым рядом преимуществ. В отличие от специально организованных ситуаций преподавания языка – занятий или уроков, – среда в образовательном учреждении и дома постоянно воздействует на ребенка и в силу своей продолжительности и устойчивости является гораздо более существенной для становления вербального поведения, чем эффективные, но краткие интеракции на занятиях.

Интеракция детей и взрослых, носящая характер полноценного сотрудничества в адекватной возрасту детей форме, способствует усвоению того типа речи, которым пользуются взрослые. В коллективе детей, составленном из представителей разных национальностей, дети способны овладеть некоторыми конструкциями другого языка как в ходе общения друг с другом, так и в результате обобщения опыта наблюдения за ежедневными ситуациями и участия в них. Речевым материалом второго языка дети могут овладеть лишь в том случае, если этот материал подается в специально подготовленной для них форме, приспособлен к их нуждам так, чтобы дети могли выделять формальные и прагматические характеристики речи. В соответствии с основными положениями педагогической психологии преимущество отдается игровым формам интеракции. Все это позволяет организовать обучение языку в рамках речевого общения, разнообразного по характеру и часто имеющего предметно-действенную основу. Весь процесс двуязычного воспитания детей 3–7 лет должен быть осмыслен как таковой и выстроен с начала и до конца.

В настоящее время принято считать, что соотношение «язык ребенка – язык взрослого – язык обучения – содержание обучения» должно рассчитываться в зависимости от таких факторов, как возраст учащегося, условия обучения, потребности ребенка в знании языка и культуры. Разнообразные методики преподавания иностранного языка должны видоизменяться в зависимости от конкретных обстоятельств. Эти же принципы касаются и процесса двуязычного воспитания с преподаванием второго языка. В интерактивных теориях использования языка, которые могут рассматриваться как теоретическая основа усвоения второго языка при погружении в иноязычную среду или при непосредственном общении с носителями, наибольшее значение приписывается ситуативному и визуальному контексту коммуникации. При производстве высказывания активация одной из единиц вызывает появление в сознании говорящего представлений о том, какие единицы могут занять следующее место в цепочке, и он постоянно верифицирует разные варианты. При приеме высказывания стимул связан с широкой сетью ассоциаций, меняющих перцептивную и гипотетическую картины мира слушающего. В области человеческих взаимоотношений эмоциональное и вербальное взаимовлияние партнеров и колебания в их поведении существуют на достаточно объективной основе реальной физической ситуации. Эта реальная ситуация должна быть каким-то образом устроена, и в зависимости от этого должно формироваться вербальное и поведенческое взаимовлияние партнеров в ходе коммуникации.

Общение на языке, отличающемся от родного языка детей (объем сформированной языковой способности может быть различным), должно происходить в ситуациях, которые:

– были бы доступны для понимания детьми;

– позволяли бы осуществлять конкретную деятельность;

– открывали бы возможность выражения своих потребностей, чувств, идей у детей;

– не препятствовали бы общему развитию;

– способствовали бы постепенному усвоению второго языка.

Таким образом, учебная коммуникация на втором языке может иметь целью и преподавание этого языка, и осуществление каких-то целей внутри самой деятельности. Все приводимые нами рекомендации основаны на разных вариантах двуязычия и носят обобщенный характер. Образцы высказываний, приводимые на русском языке, могут быть преобразованы в высказывания на любом другом языке, если в этом возникнет необходимость.

Двуязычные образовательные учреждения в наше время разделяются на большее количество типов, чем раньше. Усвоение языков происходит как на специальных занятиях по языку, так и на занятиях по всем разделам программы, и в ситуациях повседневной жизни. Между собой дети, как правило, общаются на родном языке. В дошкольных учреждениях желательно проводить занятия по развитию родной речи учащихся, иначе не повышается уровень овладения основным языком общения с людьми своей национальности. Родители хотят, чтобы дети еще с дошкольного возраста начали говорить на русском в силу разных причин: возможность получения образования в России; вероятность занять более высокое положение в обществе; вступить в контакт с иностранцами, не владеющими национальным языком; облегчение миграции; историческое наследие семьи; любовь к русской культуре и т. д.

Первый тип – это такие детские сады, куда приходят дети, в разной степени владеющие вторым языком, для которых он не является родным, а весь воспитательно-образовательный процесс протекает на русском языке. Такой детский сад может организоваться в местности, где все население говорит на национальном языке, второй язык выступает в качестве языка, последовательно усваиваемого всеми детьми данной национальности (это так называемая иммерсия – погружение в иноязычную речь). Родители детей говорят в той или иной степени на русском языке, хотят обычно поддерживать дома свой язык.

Второй тип – дошкольное учреждение для детей беженцев или переселенцев, где родители плохо говорят по-русски или вообще не говорят, сохраняют свои язык и культуру, а второй язык преподается в той мере, в которой это необходимо для бытовых контактов с окружением. Если дети переходят в национальную школу, второй язык им не будет особенно нужен, а если в русскую – предполагается овладение втором языком в объеме, достаточном для начала посещения школы.

Третий тип двуязычных детских садов возникает в местностях, где проживают люди разных национальностей. В их семьях говорят на разных языках. В детских садах с детьми общаются на русском языке. Все разговоры внутри национальных подгрупп дети ведут на своих языках, между группами – на русском языке или на одном из наиболее широко распространенных языков окружения. Русский язык выступает не только как средство общения с воспитателем, но и как язык-посредник, позволяющий организовать общение детей разных национальностей между собой.

Четвертый тип двуязычного детского сада – такой, в котором часть контингента детей составляют русскоязычные (например, дети этнического происхождения, в семьях которых говорят по-русски), а вторая часть – говорящие на национальном языке. В зависимости от количественного соотношения языков организуется и общение педагога с группой, и общение детей между собой. Для половины группы это случай субмерсии, т. е. погружения части группы в иноязычную речь: если все преподавание ведется на национальном языке – то для русских детей, если на русском – для не владеющих вторым языком.

Пятый тип – все преподавание и общение построено, по возможности, на национальном языке, хотя большинство детей говорит на русском. мотивация к изучению национального языка должна быть велика, если стоит задача возродить угасающий местный язык, вытесненный из употребления вторым. В этих случаях преподавателями часто являются пожилые люди, хорошо помнящие язык, и они проживают с детьми все возможные жизненные ситуации, в которых можно познакомиться с употреблением языка.

Шестой тип – вариант, когда происходит знакомство с национальным языком и культурой данной местности в небольшом объеме. Предполагается, что в школе язык будет изучаться более глубоко и всесторонне, а на уровне детского сада достаточно минимального объема словаря и поверхностного знакомства с культурой. Иногда, правда, весь воспитательный процесс происходит в рамках национальной культуры, хотя и воплощается на русском языке.

В 3–4 года дети, как правило, плохо подготовлены к тому, чтобы в течение всего дня общаться на непонятном или пока плохо понятном втором языке. Процесс адаптации ребенка к условиям детского сада включает в себя в таком случае и необходимость освоиться с новой речью, научиться понимать язык воспитателя и включаться в общую деятельность с детьми всей группы. В формирование личности каждого ребенка вплетается умение выражать свои мысли и потребности в речевой форме. Язык не должен являться препятствием на пути выполнения возрастных и содержательных требований программы.

Исследуя организацию воспитательно-образовательного процесса в двуязычном детском саду, мы обнаружили, что воспитатель организует занятия вторым языком на начальном этапе обучения в зависимости от того, какую степень владения речью он выявит у детей. Занятия можно проводить для всей группы, для части детей, для нескольких подгрупп с разной частотой и интенсивностью. Этот пропедевтический курс занимает, в зависимости от времени начала занятий, от одного до полутора месяцев. Например, в области овладения словарем лексическая база-минимум составляет 300–500 слов. Только после этого может вестись обучение оттенкам значений, особенностям употребления слов, словосочетаний и групп слов, начинаться подбор антонимов и синонимов к словам. В принципе, это тот уровень, которого должна достичь самостоятельная речь детей к моменту окончания детского сада.

Результаты наблюдений в двуязычных детских садах и обсуждения соответствующих проблем с воспитателями позволили заметить следующие черты коммуникации в двуязычном дошкольном учреждении.

Дети 2,5–3,5 лет. В этом возрасте детям часто еще важнее то, что к ним обратился взрослый, чем то, на каком языке он говорит. Одни дети активно избегают общения на чужом для них языке, начинают плакать, если им в той или иной форме такое общение навязывают. Для других детей язык воспитателя не является фактором, определяющим установление их взаимных контактов и даже привязанностей. Общение разноязычных детей друг с другом весьма ограниченно. Отдельные дети делают попытки подобного общения, и успех их, судя по всему, зависит от взаимной склонности детей друг к другу. В паре доминирует язык более активного партнера. Если ребенок еще не готов к общению со сверстником, то попытки обращения с использованием слов дай, на, вопросы типа Где твоя кукла? вскоре угасают. Коммуникация со старшим по возрасту ребенком, говорящим на другом языке, может оказаться более удачной.

Между собой дети взаимодействуют в основном тактильно; они способны подражать друг другу, передвигаться друг за другом в пространстве, по очереди совершать элементарные действия. Первые ролевые игры воспроизводят простые ситуации: кормления, прогулки, укачивания, укладывания, усаживания. В повседневной жизни дети осваивают названия частей тела, одежды, продуктов питания, мебели. Они способны воспроизводить национальные обряды как игру.

Специальные занятия по языку в этом возрасте строятся в форме игры-беседы, в которой взрослый подает короткие реплики, а дети отвечают ему словом или действием. Важны элементы физического контакта, индивидуального взаимодействия воспитателя с каждым ребенком; в эмоциональном плане – чередование разных по характеру игр (то активных, возбуждающих, то пассивных, тормозящих). Взрослым следует разыгрывать на куклах, предметах и символических игрушках обыденные, знакомые ситуации и известные сказки, играть в сенсомоторные игры, связанные с простыми движениями.

Дети 3,5–4,5 лет. Дети начинают понимать, что некоторые люди говорят, как мама, а другие – как воспитательница и т. д.; это – первоначальный образ языка как средства общения между определенными людьми. Контакт со взрослым строится на существовании в принципе контакта с родителями. Взрослому обязательно нужно проявить заботу о своем подопечном, показать, что он стремится защитить его, выделить из всех, поддержать. Если взрослому удается угадать предпочтительный для конкретного ребенка тип коммуникации, например, в роли партнера по игре, фантазера, шутника и т. п., то доверительные отношения завязываются между воспитателем и дошкольником даже в том случае, когда они говорят на разных языках.

В этом возрасте начинаются совместные игры сверстников. Многие из них устроены таким образом, что как физические действия, так и слова повторяются, причем используются очень короткие фразы. Например: Это моя кошечка, ты моя кошечка, хочешь молока? (один ребенок лежит, другой гладит его по спине; сказанное повторяется с небольшими вариациями в течение 15 минут; «кошечка» и «хозяйка» несколько раз меняются ролями); А теперь я прыгаю – вот так! (прыгая с дивана на матрас; в игре разные дети говорят одинаковые слова и совершают прыжки); Ой, какой невкусный пирог! (отодвигая тарелку; сначала говорит одна избалованная девочка, за ней движение и реплику повторяют подруги; все, кто сидит за одним столом с ней; остальные члены группы, за исключением одного мальчика). В таких ситуациях дети имитируют действия и слова друг друга, поэтому многие фразы усваиваются целиком. При этом важно, кто начинает игру: от этого зависит, кому будут подражать остальные. Между собой дети взаимодействуют посредством того языка, который для каждой пары говорящих становится привычным средством общения. Говоря на более «сильном» языке, ребенок становится иногда ведущим, а говоря на более «слабом» – ведомым. В то же время, говоря на «слабом» языке, ребенок способен перехватить инициативу в игре, предлагая склонным подчиняться детям свои варианты игры на «слабом» языке, который для тех может стать более «сильным». В играх с правилами усваиваются способы описания игровых условий, в повседневной жизни – рутинные формулы приветствия, порицания, поощрения, дразнилки. Спонтанно заучиваются части сказок и стихов. По собственной инициативе на «слабом» языке ребенок способен построить фразу длиной в несколько слов.

На занятиях взрослый организует такие игровые упражнения, которые связаны с индивидуализацией опорной реплики. Важно учить детей задавать вопросы и слушать ответы, участвовать в беседе. Дети уже знают смысл и атрибутику праздников. Взрослым следует устраивать драматизации, предлагать характеристики роли. Дети могут сами говорить от лица своих персонажей. Хорошо удаются хороводные, подвижные игры, описания собственной предметно-практической деятельности, инициируемые взрослым. В речевом плане приносят пользу разнообразные формы ручного труда, конструирования, художественной деятельности.

Дети 4,5–5,5 лет. В этом возрасте дети усваивают уже достаточный словарный запас, для того чтобы строить самостоятельные предложения из нескольких слов. Они могут сознательно выбрать, на каком языке обратиться к русскоязычному или двуязычному воспитателю или ребенку. Если они провели в детском саду уже несколько лет, то у них в памяти есть около сотни готовых формул для обслуживания своей жизни на втором языке, почерпнутых из игры, сказок, повседневных ситуаций (Теперь твоя очередь, Ты злой волк, уходи отсюда, Помоги, пожалуйста, надеть варежки).

Приобретенный детьми опыт существования в двуязычном коллективе заставляет их относиться с пониманием к различным трудностям в общении и стремиться их преодолеть. Например, они знают, как и что кому объяснить, в каких случаях нужно перевести, когда и чем помочь. У детей возникает представление о группе как о едином коллективе: не просто разные малые группы дружат между собой, а все они вместе – единая группа. Они поддерживают распределение ролей и языков у взрослых и детей, готовы соответствовать некоторой «норме» общения.

Дети лучше запоминают эмоционально насыщенные, повторяющиеся, ярко проиллюстрированные или внешне привлекательные элементы, связанные с предыдущим опытом, соединенные с музыкой, приятным запахом или вкусом, какой-то необычной ситуацией. Для описания стандартных ситуаций дети пользуются стандартными способами, как правило, свойственными одному из двух языков; грамматика второго языка подстраивается под грамматику первого. Иногда выбираются способы выражения, представляющие собой комбинацию средств двух языков: обобщение, упрощение или смешение вариантов.

Между собой дети играют в игры, связанные с развертыванием достаточно сложных сюжетов, нуждающиеся в реквизите, в предварительной подготовке игровых условий. Игры планируются. В ходе игр соблюдаются правила. Дети способны рассказать на обоих языках о своих переживаниях, поделиться знаниями о мире, охарактеризовать событие.

Дети 5,5–6,5 лет. Большинство детей этого возраста, долго посещавших детский сад, понимает почти всю повседневную речь воспитателя, говорящего на чужом языке. Воспитатели могут без особых усилий организовать все виды деятельности детей на втором языке в течение всего дня. Дети интересуются буквами и звуками: задают о них вопросы, пытаются подражать письму. Они способны разобраться в некоторых грамматических явлениях (например, как отличить слова мужского и женского рода друг от друга), но пока еще не всегда могут включать в свои предложения слова именно в той грамматической форме, которая требуется по правилам изучаемого языка. То, что усваивается на занятиях, может потом переходить в повседневную жизнь.

Дети проявляют интерес к разным способам выражения мысли, к языку как способу общения, к специфичным для данного языка словам, к письменности, к истории народа, связанного с языком. С одной стороны, они задают вопросы ради получения сведений энциклопедического характера (чтобы узнать, кто и где основал первый храм, как звали князей, какие подвиги совершали герои, как раньше жили и т. п.). С другой стороны, они интересуются всем миром вообще и способны сопоставлять и сравнивать историю своей страны, своего народа с историей других стран и народов. В языке дети интересуются семантикой (смысловой стороной речи), значениями слов, могут давать их толкование. Некоторые способны строить достаточно длинные рассказы. Дети знакомятся с разными сферами употребления языка, с его функциями в обществе, начинают понимать, когда на каком языке следует говорить. Умение переводить с языка на язык, передавать содержание высказываний, текстов возникает не само собой: его нужно развивать в определенных ситуациях.

Если дети только в этом возрасте приходят в детский сад, а дома продолжают говорить на своем родном языке, то результаты обучения второму языку получаются хорошими только при проведении дополнительного специального обучения. В этом возрасте они уже не успевают за один год догнать в речевом отношении своих сверстников. Разноязычным детям труднее спонтанно общаться между собой, так как в этом возрасте в разговоре затрагиваются действительно серьезные темы, на которые уже приходится давать интеллектуальные и развернутые ответы. Лучше удается разговаривать с теми, кто значительно младше и хочет дружить со старшими.

Дети 6,5–7,5 лет. Посторонний взрослый едва ли в состоянии заметить, что русский язык для ребенка не родной, а второй: дети бегло говорят на любые темы, пользуются идиоматическими выражениями, адекватно реагируют на просьбы взрослого и замечания. Однако более тщательный анализ речи показывает, что многие из используемых ребенком конструкций – комбинации структур двух языков, что иногда может производить впечатление оригинальности. Повседневная лексика усвоена, но синонимов меньше, чем у монолингва, ассоциации возникают чаще на родном языке, чем на втором, а редкая лексика знакома плохо. Билингвы хуже, чем монолингвы, понимают, что допустимо сказать, а что нельзя, какие формы носят бытовой или жаргонный характер, а какие относятся к вежливым, литературным, грамотным. Образ устного слова доминирует, окончания слов могут быть усвоены неверно. В отличие от обучения грамоте на родном языке обучение грамоте на русском (втором) языке должно быть сразу же направленным на грамматику: следует обращать особое внимание на правильное написание окончаний, склонение и спряжение – естественно, в занимательной, игровой форме. На родном языке ребенок как бы открывает письменную форму речи, которую он уже знал как устную. В случае обучения грамоте на втором языке не следует обольщаться тем, что ребенок знаком заранее с языком в его устной разновидности. Типы письменных упражнений должны носить характер обучения русскому языку как иностранному: недостаточно показать форму именительного падежа, следует ввести формы всех падежей; недостаточно дать неопределенную форму глагола, следует давать все спряжение; недостаточно дать качественное прилагательное, следует показать степени сравнения; недостаточно дать одну форму слова, следует дать как сходные с ней по значению или звучанию, так и противоположные. Требует специальной работы расширение словаря, должна вестись работа над уточнением значений и сфер употребления слов. Запоминание слова вместе с типичным контекстом употребления – ключ к правильному синтаксису.

Тематически работа строится как постепенное продвижение от самого ребенка и его ближайшего окружения к внешнему миру. Так, ему нужно научиться говорить о самом себе, о своих интересах, желаниях, пристрастиях, характере, о своей семье, о месте, где он живет, о своих друзьях, а потом двигаться к периферии, рассказывая не только о том, что есть на самом деле, но и придумывая, фантазируя, сравнивая идеальный и реальный миры.

Если ребенок начинает в этом возрасте знакомиться с письмом, то лучше, если первоначальное усвоение грамоты произойдет на родном языке. Вообще, сам принцип чтения должен быть приобретен лишь один раз, после этого он легко переносится на все другие языки, независимо от того, каким алфавитом или способом письма там пользуются. После этого важно учить ребенка читать и писать по-русски. Такая последовательность менее болезненна для ребенка. Если не удалось организовать опережающее обучение грамоте на родном языке, то может случиться, что ребенок станет записывать слова родного языка русскими буквами. И это, и одновременное обучение грамоте на двух языках не представляют собой опасности: в какой-то период буквы или принципы письма и чтения могут смешиваться, но потом легко разводятся.

Помимо общих черт речевого поведения, зависящих от возраста ребенка, существуют особенности поведения в детском саду отдельных детей, представляющих собой разные типы формирующегося двуязычия. В билингвальной среде индивидуальные особенности психики, условий и темпа развития детей приводят к тому, что у каждого конкретного ребенка двуязычие формируется и функционирует по-особому. Речевое поведение детей в детском саду, насколько возможно судить по данным регулярных наблюдений, связано с особенностями их темперамента, характера, возраста, со средой, в которой они живут. Усвоение второго языка зависит от участия в играх с иноязычными детьми и в общении с иноязычными взрослыми. Придерживаясь индивидуального подхода к детям, можно так организовывать повседневное общение детей с воспитателями и друг с другом, чтобы добиться от них хороших результатов в усвоении языков. Однако, поскольку игровое общение детей друг с другом есть прямое отражение таких сложных душевных состояний, как дружба и взаимная привязанность, которые с трудом управляются извне, то руководство становлением двуязычия превращается в одну из тяжелейших, хотя и необходимых задач совместного воспитания. Действительно, в конечном счете именно конкретный человек – ребенок или взрослый – является проводником в мир чужого языка.

Беседы с воспитателями и помощниками воспитателей показывают, что одноязычные взрослые стараются говорить только на своем родном языке, рассматривая эту установку как свою профессиональную задачу в двуязычном детском саду. Выяснилось, что в экстремальных ситуациях они все же могут обратиться к ребенку со словами на его родном языке. Происходит это тогда, например, когда ребенок не понимает предъявляемых к нему требований, рискует жизнью и здоровьем, плачет. Это особенно важно в тех случаях, когда малыш еще недавно в детском саду, не адаптировался, не успел привыкнуть к двуязычной среде. Многие взрослые отмечают, что услышанное слово на родном языке иногда позволяет ребенку разговориться, высказаться. Бывает, что удается успокоить малыша, даже если взрослый просто кивает, не зная, о чем говорит ребенок, и произносит слова с ласковой интонацией. Дети постарше, привыкшие в результате пребывания в детском саду приходить к взаимопониманию без общего языка, сами ищут контактов на не до конца понятном им языке и согласны говорить так, как предлагает им взрослый.

Двуязычные взрослые используют разные стратегии в повседневной коммуникации с детьми: одни обращаются к каждому только на его родном языке, другие сначала на родном, а потом на втором, третьи чаще всего на своем родном, четвертые только на втором. Некоторые воспитатели выбирают для общения с двуязычными детьми тот язык, который у ребенка меньше развит и нуждается в поддержке. Если же при разговоре присутствуют другие дети, то они переходят на более сильный язык ребенка, чтобы беседа служила для остальных образцом. Сам ребенок при необходимости может выступить в роли переводчика. Показать важность знания обоих языков – задача двуязычного воспитателя.

Существуют способы сделать высказывание на неизвестном ребенку языке понятным для него: не просто полный перевод предложения или, что лучше с позиций обучения, перевод отдельного ключевого слова, но и мимика, интонация, имитация эмоций, жесты. Ситуации проигрывают на кукле-помощнике. На игрушках изображают требования и их исполнение. Прибегают также к медленному пословному произнесению, повторению главных слов отдельно от предложения, перефразированию более легкими словами, а затем повторению первого варианта. Иногда воспитатели обращаются с высказыванием к такому ребенку, которому оно доступно, с тем чтобы другой понял заключенный в нем смысл, или сами делают то, о чем говорят.

Повседневная жизнь оречевляется в зависимости от того, представителем какой культуры является носитель языка. В задачу разработчика методики входит максимальное использование объективных возможностей построения речевой деятельности на изучаемом языке и выработка определенных навыков говорения у педагога. Если дети в двуязычном детском саду делятся на возрастные группы, каждая из которых имеет свое имя, то название группы может быть написано около дверей на изучаемом языке и на родном языке. Оно всячески обыгрывается в стихах, играх, песнях, которые учат дети, особенно в начале учебного года. Каждый может получить открытку с написанным на ней стихотворением, посвященным предмету, именем которого названа группа. Каждому ребенку на день рождения можно подарить маленькую книжечку или открытку на втором языке, спеть песенки на обоих языках (если они переведены – то один и тот же текст, если нет – то аналогичные произведения), дарить иноязычные открытки по случаю прихода в детский сад и к праздникам.

Объявления, равно как и вся другая информация, даются преимущественно на двух языках. Перевод на второй язык /родной язык необходим во время чтения книг, просмотра фильмов и спектаклей, обсуждения происходящего, кроме тех случаев, когда отсутствие перевода является педагогическим приемом или перевод невозможен технически.

В каждой группе с течением времени, лучше с самого начала, заводятся ритуалы, которые могут варьироваться по мере взросления детей (например, как отмечаются дни рождения, где сосредоточены праздничные украшения, где находится уголок изучаемого языка и связанной с ним культуры, что говорить утром и вечером, в начале и конце еды, как благодарить, прощаться). Для каждого такого события полезно найти определенную речевую формулу и придерживаться ее постоянно. Стихотворения или песенки, которые исполняют перед едой, могут повторяться в течение месяца, и тогда за год можно выучить достаточное их количество. Воспитатель должен постоянно усложнять свою речь при раздаче еды, например, если вначале он спрашивает: Много или мало? Столько или еще? Так или так?, сопровождая свои действия показом, то потом задает более сложные вопросы: Чего много, а чего мало? Целый пирожок или половину? Варенье положить сверху или сбоку?, а от показа старается отказываться. Таким образом, коммуникация насыщается речевой проблемностью, становится интеллектуально и вербально содержательной.

Воспитатели признают, что им следует работать над употреблением своей речи, говорить в зависимости от обстоятельств: много и нежно, успокаивая ребенка; громко и отчетливо, как можно более просто, добиваясь понимания; варьируя речь и повторяя, когда обучаешь новому; интересно и разнообразно, когда поддерживаешь родной язык. Нужно учитывать уровень развития каждого из языков у каждого ребенка и ориентировать свою речь на то, чтобы можно было понять, что говорится, но в то же время не слишком примитивно, так, чтобы речь взрослого постепенно усложнялась, а речь ребенка совершенствовалась. Многие воспитатели придерживаются мнения, что послушный ребенок, не мешающий занятиям, якобы понимает, что делает. Простая проверка показывает, что это не так. Часто ребенок вообще не имеет представления ни о поставленной задаче, ни о способе достижения результата, потому что он слепо копирует движения, не понимая инструкции. Конечно, само по себе обучение разным видам манипуляций, навыкам изготовления поделок не лишено пользы, но не всегда неосмысленная работа стимулирует развитие творчества и инициативы. Все сводится зачастую к умению догадываться о значении происходящего. Представляется более правильным все же объяснять детям на родном языке содержание предстоящей деятельности, а отдельные процессы, детали, инструменты, материалы можно называть и на втором языке. Опыт показывает, что те воспитатели и помощники воспитателей, которые настроены оптимистически и верят в свой успех, достигают лучших результатов в обучении детей второму языку.

Педагоги двуязычных дошкольных учреждений подчеркивают, что для ребенка очень важно, с кем и во что он играет, как занимаются с ним дома родители, какая в семье обстановка и какая установка на изучение нового языка. Они считают, что временами нужно усиливать присутствие одного из языков (например, создавать такие группы, где в течение некоторого времени будут работать только монолингвы). Они также убеждены, что приносят пользу совместные с родителями вечера, в частности, такие, которые проходят только на изучаемом языке.

Сознательно-сопоставительный метод, доминирующий в национальном детском саду, в ситуации двуязычия может применяться только двуязычными взрослыми, а носители доминирующего языка должны использовать коммуникативную ситуацию как условие обучения иноязычных дошкольников своей речи. Соотношение обоих языков у их носителей приобретает разные конфигурации, так что нужно не только принимать во внимание особенности бытования языка в условиях двуязычия и, соответственно, тот вариант этого языка, который слышат и обобщают дети, но и поддерживать правильное употребление языков билингвами.

Речевое общение в двуязычном детском саду обладает рядом особенностей. например, особым образом складывается общение между носителями разных языков и культур, возникают сложности при достижении взаимопонимания, поведение взрослых определяется, с одной стороны, содержанием деятельности, с другой – уровнем владения языками у воспитанников, с третьей – активностью и речевой инициативой детей. На пути осуществления программ деятельности возникают препятствия, связанные с неподготовленностью детей к адекватному поведению в определенной культурной традиции, недостаточным пониманием слышимого и неумением формулировать свои мысли на ином языке. Если не принять соответствующие меры, это может привести к общему отставанию детей, затруднит процесс выработки социального поведения, отрицательно скажется на развитии психики.

В неорганизованной ситуации билингвизм, формирующийся стихийно, будет зависеть от случайных факторов, причем преимущества дошкольного возраста в усвоении второго языка не будут использованы полностью. Любое педагогическое вмешательство в этот процесс возможно только при сознательном отношении педагогов и родителей к двуязычию и должно быть построено грамотно, с учетом особенностей формирования двуязычия. Чтобы это можно было реализовать, нужно понять, как педагогический коллектив детского сада относится к проблеме двуязычия, видят ли педагоги, как нужно строить свою работу в смешанном коллективе. По данным наблюдений за отдельными детьми можно также проследить, как сказывается отношение семьи к двуязычному воспитанию на ходе становления билингвизма у ребенка-дошкольника.

Эффективное развитие двуязычия нуждается в особо продуманной методике преподавания каждого из языков. Изучение разнообразных зависимостей педагогического процесса двуязычного детского сада от внутренних и внешних условий его функционирования приводит к построению модели билингвального дошкольного учреждения. Эта модель, в свою очередь, может быть адаптирована к различным ситуациям двуязычия. При описании закономерностей функционирования двуязычного дошкольного учреждения мы учитываем общедидактические принципы обучения и организации работы: воспитательность, научность, сознательность, активность, наглядность, систематичность, доступность, гибкость. Однако они должны быть скорректированы применительно к возрасту обучаемых. Кроме того, мы опираемся на методические принципы: сопоставление языков, опора на языковой опыт учащихся, дифференцированность заданий, тематическая и циклическая последовательности обучения, – но адаптируем их к конкретным условиям обучения.

Методика обучения иностранному (второму) языку иногда рассматривается вне собственно педагогического контекста. При оценке успешности преподавания иностранного языка используются критерии, отчасти скрадывающие специфику этой области, что, на наш взгляд, неправильно. Например, нужно знать конкретное количество слов, уметь отвечать стандартным ответом на стандартный вопрос, т. е. проверяются чисто мнемонические умения, как будто язык – это не средство общения. Часто методика преподавания вообще не связана с обстановкой данного дошкольного учреждения. Педагог, владеющий иностранным языком и приходящий только для проведения занятий, нередко остается «чуждым элементом» в детском саду. От него не требуется участие в педсоветах и коллективных мероприятиях, он может вообще не быть в курсе всего направления деятельности детского сада, тематики других занятий в группе. Это особенно заметно тогда, когда дошкольное учреждение отказывается от строгой, рассчитанной на выполнение определенной программы сетки занятий и работает по относительно свободному распорядку дня – например, по проектам.

Изучение второго языка тесно связано с общими проблемами педагогики и не может проводиться вне собственно педагогического контекста, вне связи с развитием разных сторон личности ребенка, вне амплификации[36] его деятельности в детском саду. Выбирая определенную модель преподавания, нужно решить: кто хочет изучать иностранный язык, с какими целями, какую роль должен играть при этом преподаватель. Важно также поставить определенные цели, касающиеся предмета преподавания, выявить социально-педагогические и психолингвистические аспекты вводимых понятий, взвесить, каково соотношение применяемого подхода с общими дидактическими парадигмами.

Коммуникативный подход предполагает овладение репертуаром вербальных средств реализации поведения в определенных видах деятельности. Однако простого погружения в иноязычную среду недостаточно: в двуязычном саду у ребенка есть возможность уйти от занятий, отказаться от изучения второго языка. Поэтому необходимы и специальные занятия по второму языку, регулирующие поступление речи на втором языке, целенаправленно развивающие знания детей о языке. Существует определенное речевое содержание различных областей деятельности, типичные речевые формулировки, обеспечивающие адекватность спонтанного использования речи на втором языке в ситуациях детского сада.

Особенности использования языка в реальном общении в детском саду позволяют установить, какой вариант речевого высказывания уместен в определенной ситуации, каковы условия употребления определенных языковых единиц в конкретных контекстах. Этот анализ позволяет предсказывать продуктивную часть коммуникации с учетом ее протекания, описывать подлинную грамматику общения. Повседневное общение в детском саду не похоже на повседневное общение в школе или в семье. Детский сад как особое учреждение со своими целями и задачами, со своими специфическими ролями для участников деятельности, с определенной организацией пространства и материалов, с распорядком дня и ритмом жизни, которые варьируются в зависимости от возраста детей, погоды, времени года, с собственными праздниками заставляет по-особому отнестись к качеству и количеству звучащей в нем речи.

Ошибки, не нарушающие коммуникацию, не всегда исправляются взрослым (ни прямо, ни косвенно). В предметно-практических типах деятельности воспитателям требуется использовать много конкретной, новой для детей лексики в частотных словоформах и, что главное, сделать каждую форму понятной детям, несколько раз повторить ее и вызвать употребление слова ребенком. Коммуникация в двуязычном дошкольном учреждении может рассматриваться как целостный процесс взаимного прояснения речевого содержания общения, создаваемый совместно всеми партнерами, даже если не все они активно участвуют в речевом диалоге. Для овладения языком нужны интенсивные социальные контакты. Прогресс связан с особенностями личности, мотивации, социальной компетенции и установки коммуникантов. Именно воспитатель является носителем методики, поскольку только он способен реагировать на быстро изменяющуюся ситуацию действительности в простой и доступной восприятию детей форме, учитывающей известное и включающей новые элементы. Специальная настроенность на взаимопонимание, учет взрослыми уровня знаний, умений и навыков у детей, постоянные, но очень постепенные, сопровождаемые многократным повторением и демонстрацией контекстно-обусловленные реплики облегчают задачу ребенка по построению гипотез об устройстве чужого языка, их практическую перепроверку, генерализацию коммуникативных ситуаций и самостоятельное употребление освоенного.

Игровое общение

Игровое общение в ходе формирования двуязычия проходит определенные этапы. Первая стадия – знакомство со словом или выражением на фоне формирования интенсивных индивидуальных и общественных отношений, по большей части эмоционального и психофизического характера. Затем игры начинают носить характер манипуляций в ходе сенсомоторного взаимодействия. Они развертываются циклически, параллельно или симметрично. На следующем этапе игры начинают отражать действительность. Они ориентированы на реальные, идеальные и символические объекты и протекают в малых группах, нося проективный или продуктивный характер. Высокой стадии развития игра дошкольника достигает в субъектно-ориентированном взаимодействии, связанном с ролевыми характеристиками, созданием атрибутов, планированием и развертыванием замысла, драматизацией и творчеством. В общем плане прогресс в игре связан с переходом от имитации к инициативе, от физического контакта с предметом и анализа объектов к функциональной реконструкции и оценке. В качестве объектов игры могут выступать реальные и фантастические предметы и отношения между ними; человек – один из таких объектов.

В игровой интерпретации ситуации действительности заложена возможность использовать игру в качестве инструмента для бесконечного варьирования реальной коммуникации в воображаемом плане с целью вызывания предложений определенной структуры. Отсюда следует педагогическое значение такого рода игр для усвоения второго языка приемлемыми по возрасту учащихся способами. С психолого-педагогической точки зрения игровое общение между партнерами, не имеющими первоначально общего языка, проходит те же этапы, что и любая другая игра. Игровая интеракция начинается с момента вступления детей разных национальностей в контакт друг с другом, развивается быстрее, чем у детей, впервые и в более раннем возрасте проходящих те же ступени развития на родном языке, и заканчивается овладением игровыми нормами партнера. Нередко это приводит к тому, что даже между собой дети играют на новом языке, однако в подлинно творческих играх в течение долгого времени они все равно переходят на свой родной язык.

Игровая интеракция между детьми разных национальностей начинается обычно в отсутствие общего языка, независимо от того, каков возраст коммуникантов. Первые контакты состоят в поочередных физических прикосновениях друг к другу, к предметам, в повторении действий партнера, иногда с вариацией. Часто практикуются такие типы игровых действий, как раскачивание, кручение, качание и т. п. Важную роль играет в этих зеркальных или параллельных движениях смех.

Следующий этап – присоединение вокализаций, а затем отдельных слов к действиям. Цикличность игровых действий позволяет повторять их вербальное сопровождение, в результате чего дети становятся все более раскованными в употреблении игровых шаблонов. Если в игре нужно развертывать какую-то тему, то общение без общего языка терпит, как правило, крах. Когда дети переходят к объектно-ориентированным играм, то вокруг включенных в игровой контекст объектов (которым даются наименования) организуются манипуляции, операции и действия, каждое из которых может быть описано словесно. Таким образом, в игровой ситуации имя или глагол обрастает вербальными контекстами, в которых, подобно игровым валентностям предмета, отрабатываются и языковые валентности слова. Скорость продвижения в языке зависит от возможности применять известные словосочетания (аналоги игровых операций) в новых контекстах игровых действий и игровых вербализаций.

Повторяющиеся рамочные действия начала игры (например, как именно следует встать, сесть, какое заклинание произнести) и часто воспроизводимые партнерами организационные реплики по ходу интеракции оказываются наиболее быстро и прочно освоенными, что позволяет ребенку с другим родным языком если не быть полноправным участником событий, то, по крайней мере, чувствовать себя достаточно уверенно в компании. При разыгрывании ролей в спектакле опыт обобщения того, как действовали другие, позволяет детям пользоваться словесными характеристиками роли, которые они слышали от других. Перейти же к творческой характеристике роли очень трудно, так как даже опыт использования мимики и жестов в двух культурах не совпадает. Однако после двух-трех лет пребывания в иноязычном окружении дети могут справляться со стоящими перед ними коммуникативными задачами на уровне сюжетно-ролевой игры.

Чем раньше ребенок оказывается погруженным в иноязычную речь, тем меньший путь ему нужно пройти, чтобы догнать в игре на втором языке своих сверстников, тем естественнее для него те формы общения, которые оказываются единственно возможными на первых этапах игры без общего языка. В то же время дети старшего дошкольного возраста, оказываясь в новой для них обстановке, с трудом подавляют свое «я» и часто оказываются не удовлетворенными в своих игровых потребностях. Им легче коммуницировать с более младшими по возрасту детьми. Однако, даже если это и помогает овладению языком, то мало способствует становлению общения в творческом плане. Таким образом, полноценная развернутая игра у детей 5–7 лет возможна уже только на родном языке, причем, по-видимому, дети сами ценят в своих партнерах высокий уровень развития речи.

Завязывание контактов с потенциальным партнером, который не понимает даже самого простого из того, что ему хотят сообщить, затруднительно. Из материнских рассказов: «Уж она и игрушки принесла, и одеваю я ее красиво, но все равно никто с ней не играет»; «Никто с моим ребенком не хотел играть; тогда мне пришлось самой ходить с ним в детский сад и играть с другими детьми, только после этого они его приняли»; «А мой такой – ему все равно, понимают его или нет, он все равно сам с собой играет». Только лет с трех-четырех дети начинают чувствовать, что все вокруг говорят на другом языке. Из родительского опыта: «Он уже привык, что ничего не понимает, и всегда играет во дворе один. Когда мы ездили домой, он сначала с детьми тоже не хотел разговаривать, думал, они не умеют говорить, как он». Некоторые родители замечали, что дети, родившиеся в другой речевой среде и общающиеся в семье только на одном языке, иногда просто не имеют опыта общения с другими детьми на родном языке и не понимают, что могут быть другие дети, с которыми можно играть на нем.

При первых контактах с иноязычными сверстниками дети всеми способами избегают использования языка: делают вид, что им очень интересно в углу возить машинку, начинают пользоваться жестами, ищут партнера в других группах или стараются подружиться с воспитателем и т. п. Это приводит к тому, что они либо играют в одиночестве, либо вынуждены принимать роль статистов в чужих играх, либо соглашаются коммуницировать с любым, даже не очень подходящим партнером (младшим по возрасту или неприятным по характеру), лишь бы он говорил на родном для них языке. Спустя три – шесть месяцев адаптационного периода дети начинают искать способы речевого общения на чужом языке: заискивают перед иноязычными детьми и воспитателями, стараются приносить в детский сад интересные игрушки и книжки, повторяют все, что говорит воспитатель, находят кого-нибудь из персонала – уборщицу, заведующего, повара – и начинают постоянно сопровождать этого человека. Ради этого они готовы отказаться от своего «я», от самоутверждения, от привычных способов, правил и мотивов в игре, стараясь имитировать желания, слова и игры детей, смысла которых они на самом деле еще не понимают. При этом часто они сами не считают происходящее игрой: игра, по их представлению, – это концентрация на взаимно интересных темах. Сравним высказывание мальчика шести с половиной лет: Мы с ними не дружим, мы только ссоримся и деремся. Вот с И. и с А. я дружу, мы вместе играем и нам интересно. В то же время он нередко играет в конструктор вместе с иноязычными детьми, да и вообще присутствует на всех занятиях. Воспитатели зачастую пытаются помочь детям, объясняя, чего хотят их иноязычные сверстники, что нужно делать по ходу игры, однако это не приводит к подлинному взаимопониманию. Наоборот, несколько раз мы наблюдали, как в детском саду и в школе дети делились на группировки – «банды» – по языку. Такая «банда» много времени проводит вместе. Отстаивая свое право на использование родного языка в игре, дети перенимают у противоположной стороны много необходимых для этой цели слов и выражений. Родителям может показаться, что между группами происходит общение, но сами дети считают, что они только дразнятся и дерутся. Преимущество в скорости и качестве устанавливаемых контактов оказывается за теми детьми, которые максимально самоустраняются как личности, но присутствуют как физические объекты и настаивают на благожелательной коммуникации: к ним, в конце концов, привыкают и считают их своими. Поэтому в выигрыше оказываются эмоционально уравновешенные дети, ищущие спокойной коммуникации со сверстниками.

Иногда игровая интеракция происходит на языке меньшинства, если представитель меньшинства – авторитарная личность, не желающая считаться с тем, что кто-то его не понимает. Если дети не принимают предложенной игры, то дело доходит до физических методов воздействия на потенциального партнера. На более продвинутом этапе в качестве игрового языка выбирается тот чужой, которым кто-то из партнеров владеет лучше, чем другие, так что возможно достичь оптимального уровня коммуникации. Однако такая игра, хотя и вызывает интерес у общающихся, не может быть длительной, поскольку из-за слабого владения языком в нее не привносится обеими сторонами достаточного содержания. Доминирующие личности получают в детском коллективе право говорить на том языке, который им в данный момент больше подходит. Существует также правило традиции: если первоначальная коммуникация проходила между двумя партнерами на данном языке, то даже если каждый из них продвинулся за известный период времени в другом языке, они не переходят на новый язык в общении друг с другом, хотя часто используют его в играх с остальными. Ритуальность соблюдается, кроме того, в выборе партнера для какого-то типа игры: например, игра в дочки-матери всегда происходит между одними и теми же ребятами на смеси языков (может быть, отражая ситуацию в смешанных по языку семьях); она начинается со стереотипного обмена репликами, со временем незначительно развертывающимися; затем игра либо угасает, либо становится односторонне инициативной. Те же дети в других играх (например, когда что-нибудь строят) выбирают себе разных партнеров. Во многих случаях первыми вступают в общение со вновь появившимися в группе иноязычными детьми такие дети, которые до тех пор не находили себе друзей (одинокие), а также двуязычные дети, не воспринимавшие иной язык как нечто особенное.

Как и при игре на родном языке, в качестве объектов игры могут выступать различные единицы языка и речи и даже лингвистические функции. Например, узнав какое-то выражение, применимое в определенном случае, ребенок начинает повторять его к месту и не к месту; узнав какой-то способ словообразования, то и дело пользуется им и т. п. Игровое экспериментирование вообще свойственно процессу овладения вторым языком. Особую роль на ранних стадиях овладения вторым языком играет установление контакта между коммуникантами, потому что выбор модальности коммуникации связан с подобным игровому опытом использования языка. Такие игры с разными аспектами второго языка отмечались и воспитателями, и родителями. В повседневной жизни дети предпочитают контакты с воспитателями, говорящими на их родном языке. Но иногда у них формируется симпатия к иноязычным воспитателям, и они поддерживают контакты с ними. По отношению к двуязычным воспитателям у всех детей устанавливается своя традиция: с одними они говорят на родном языке, с другими – на изучаемом, но в определенных ситуациях или в шутку говорят на втором языке. Если дидактическая игра начинается воспитателем, то дети играют с ним на его языке. Если игру начинают дети, то инстинктивно выбирается язык большинства участников, и этот выбор, как правило, сохраняется даже в том случае, если к игре в последующем присоединяется большое количество детей, для которых это второй язык. Старшие по возрасту дети были настроены скептически по отношению к своим возможностям вступить в полноценное общение с детьми, говорящими на другом языке, но высказывали стремление играть и дружить с ними. Особого желания выбирать себе друзей среди взрослых и детей иной, чем собственная, национальности не было высказано. Большинство воспитателей поощряют игровые контакты между детьми разных национальностей и считают, что это очень полезно для развития речи. Они находят, что в игре возникают и отрабатываются именно те вопросно-ответные ситуации, владеть которыми должны дети дошкольного возраста. В процессе специально организованной двуязычным воспитателем игры, например, в лото, дети вынуждены вступать в речевое общение между собой, потому что иначе не может происходить игровое взаимодействие. Важен выбор языка, на котором должен корректироваться ход игры. Следующей проблемой становится выбор необходимых и достаточных формулировок, способствующих поддержанию хода игры.

Помощь воспитателя очень существенна, поскольку благодаря ей дети начинают общаться друг с другом. Иногда они просто повторяют слова воспитателя, иногда варьируют их, с ошибками или без, иногда подают собственные реплики. Некоторые, подсказывая другим, как ответить, произносят фразы с иноязычным акцентом, как бы приспосабливая их под будущую речь товарища. Легче всего удается обеим сторонам обмен репликами типа Пожалуйста, Спасибо, Это твой, Дай мне это, Нет, у меня нет, Машина у тебя? Где моя карточка? на обоих языках. Чаще детьми используются стереотипы, употребляются не все известные детям слова. Дети испытывают примерно одинаковые трудности в интерпретации изображений (таких как воздушный змей). У самых младших почти не происходит взаимодействия друг с другом, дети ориентируются преимущественно на цвет, а не на форму фигуры, стремятся копировать действия друг друга. Они не понимают некоторых игровых правил. Во время использования настольно-печатной игры старшими детьми стол условно поделен на территории языка: если обсуждается что-то, примыкающее к одному из собеседников, то разговор идет на его родном языке, если к другому – то на другом. Дети – представители языкового меньшинства реже выступают с игровыми инициативами, чем представители языкового большинства. О том, кто выиграл, дети судят достаточно объективно. При объяснении правил используются слова обоих языков, наглядный показ, мимика и жесты. иногда создается впечатление, что дети получают удовольствие от того, что у них партнер, языком которого они полностью не владеют. Успешно проведенная игра создает между партнерами некоторую общность, которая поддерживается ими и в последующем.

Дети действительно могут научиться друг от друга речевым конструкциям в игровой ситуации. Настольно-печатные игры важны потому, что в них очень много повторяющихся ситуаций, когда ребенок может употребить только что услышанную от партнера с другим языком конструкцию для описания собственных действий. Эти ситуации могут быть трансформированы для целей обучения языку. При этом речь воспитателя важна для налаживания контакта между детьми, при выборе языка общения, при первоначальном объяснении участникам игровой задачи. Хотя воспитатель может перестать оказывать непосредственное влияние на ход игры, его присутствие важно для сохранения смысла самой ситуации. Педагогический потенциал игры детей с разными родными языками состоит в том, чтобы при обучении второму языку использовать те типы спонтанных игр без общего языка, которые в действительности происходят между детьми и ведут к усвоению речи. Прежде всего это такие ситуации, когда повторяющиеся действия сопровождаются короткими репликами, каждая из которых по форме может быть не оригинальна, но отражает индивидуальное содержание, которое конкретный ребенок может в нее вложить.

Приведем примеры таких игр.

1. Дети по очереди стучат по коробке, заглядывают в нее, говорят: Пусто.

2. Дети по очереди трогают плечи друг друга по кругу и говорят: Пора!

3. Воспитатель показывает детям остров, сделанный из поролона. Нужно посадить деревья, траву, населить остров животными и птицами. Все эти действия сначала называются, а потом выполняются детьми.

4. Чтобы пойти в гости к друзьям, нужно вызвать лифт, сказать, на какой этаж и к кому ты едешь, воскликнуть: «Как высоко!» Лифт – большая коробка, друзья – животные, которые живут в детском саду.

5. Та же большая коробка становится подводной лодкой, и чтобы залезть в нее, нужно рассказать о том, какое морское животное ты хочешь увидеть, как оно живет. Когда ты уже внутри, нужно сказать: Ой, здесь темно! Воспитатель раскачивает коробку.

6. Строительство пирамиды из символических камней: Тяжело, тяжело, тяжело – принес!

Все такие игры в изобилии сопровождаются перечислением предметов, фонетическими играми, в том числе звукоподражаниями, передачей друг другу названных предметов и т. п. Важно, чтобы повторялись именно естественные реплики, а также конструкции, которые отрабатываются всеми детьми группы вместе. Иноязычные дети, участвующие в таких примитивных играх, не мешают, а помогают, представляя образец правильного использования языка. Интересно, что мотивация таких игр состоит в большой скорости происходящего, в легкости, с которой каждый ребенок может принять участие в игре, и в ощутимости результата.

Все виды деятельности взрослых и детей в двуязычном дошкольном учреждении должны быть взаимосвязаны и теоретически, и практически. Это касается и обучения второму языку, и поддержки первого языка, и создания условий для всестороннего развития ребенка, и – что является основной идеей современного дошкольного образования – стимулирования самостоятельного развития ребенка за счет когнитивной, эмоциональной и коммуникативной активности в разнообразных сферах жизни. Программа работы двуязычного детского сада складывается, таким образом, из компонентов, обусловленных:

– законодательными принципами дошкольного воспитания;

– внешней и внутренней средой детского сада;

– сотрудничеством взрослых, говорящих на разных языках, совместной жизнью детей, говорящих на разных языках;

– оборудованием;

– актуальной ситуацией в стране изучаемого языка, престижем этих языка и культуры;

– наличием соответствующих материалов по дошкольному воспитанию на изучаемом языке;

– личным опытом, интересами, профессиональной подготовкой взрослых, ответственных за воспитание детей.

Программа может строиться на следующих принципах:

– коммуникативное взаимодействие детей и взрослых друг с другом и между собой в разнообразных типах игр, в том числе и в отсутствие полноценно развитого общего языка;

– наглядное, действенное, предметно-практическое стимулирование;

– взаимное обогащение культур;

– естественность в подаче нового материала;

– максимальное использование ситуаций повседневной действительности для стимуляции речевых действий на втором языке и внедрения основ изучаемой культуры;

– реалистическая лингводидактика, учитывающая реальные возможности и способности педагогов, детей и условия обучения.

Успешность работы двуязычного дошкольного учреждения зависит от степени осознания педагогическим составом специфики поставленных перед всем коллективом задач, сформированности особых установок на употребление речи и готовности участвовать в межкультурной коммуникации; эти компоненты организации поддаются совершенствованию путем управляемого самоанализа и тренинга.

Поощрение всестороннего творчества взрослых и дошкольников как стратегической линии в работе коллектива означает, что, продумывая свою работу с детьми, взрослые и сами проявляют максимум инициативы, и дают детям возможность действовать сообразно своим желаниям и наклонностям, в соответствии с индивидуальным темпом развития, необходимостью психологической или физической помощи, просьбами родителей.

Двуязычное и бикультурное воспитание и образование является основной целью создания и функционирования двуязычных детских садов. Сочетанием языков и культур проникнуты все аспекты воспитательно-образовательного процесса. Все взрослые осознают себя носителями определенной культуры и языка. в условиях межкультурного взаимодействия переосмысляется роль воспитателя. В специальные профессиональные знания педагога двуязычного дошкольного учреждения входит представление о том, чему, когда и как учить, что именно, на каком языке, от кого из взрослых и детей должен слышать ребенок, как он должен реагировать в языковом плане. Со взрослыми проводится тренинг по межкультурным особенностям поведения, они изучают родные языки друг друга.

Вариативность тактики преподавания связана с учетом повседневных реальных условий воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении. Взрослым, ответственным за воспитание детей, разрешается и поручается принимать самостоятельные решения, если того требует ситуация в группе и вне детского сада (состояние детей, условия в семье, окружение детского сада (возможность посетить зоомагазин, пойти к кому-нибудь в гости, понаблюдать за работой строителей), погода, отношения внутри группы и т. п.).

Без надлежащей подготовки всего детского сада невозможно движение к поставленной цели – организации полноценной, ориентированной на усвоение второго языка жизни коллектива детского сада. В частности, в центральной и районной прессе и в журналах по дошкольному воспитанию следует публиковать опыт двуязычного воспитания, устраивать телевизионные репортажи и передачи, способствующие созданию положительного образа двуязычия у общественности. Общение со сверстниками, говорящими на чужом языке, хотя и не соответствует вначале личностным запросам ребенка, однако ведет к овладению вербально-поведенческими стереотипами, необходимыми для самоутверждения в новой среде. Общение со взрослыми направлено на приобщение к миру взрослых и овладению дидактическим содержанием, которое по-разному раскрывается в каждом из видов совместной со взрослым деятельности. Игровое общение детей в ситуации двуязычия есть сложный многогранный процесс, в котором дети заново познают окружающую действительность и приобретают новые навыки социальной интеракции. Процесс этот весьма динамичен и изменяется с возрастом. Психолингвистический анализ игрового поведения детей показывает, что все стадии становления игры повторяются и при игре без общего языка, наполняясь особым когнитивным содержанием – усвоением второго языка и второй культуры. В ходе обучения языку обобщается опыт употребления высказываний в коммуникативной ситуации – как собственных, так и чужих, как на родном языке, так и на втором. Анализ инициативных и репродуктивных реплик детей, так же как и наблюдения за их реакциями на речевое поведение партнеров, позволяют понять, в чем состоит зона ближайшего развития для детей, изучающих второй язык. Это интуитивно чувствуют одни взрослые и могут понять другие в результате разъяснения техники общения с детьми, говорящими на ином, чем они сами, языке. Иными словами, знание закономерностей овладения вторым языком облегчает задачу предвосхищения взрослым следующего шага в формировании речевой способности ребенка на втором языке.

Взаимосвязь преподавания языка и культуры

Теоретиками и практиками в области педагогики, ответственными за организацию дошкольного воспитания, в последнее время уделяется внимание не только становлению языка, но и приобщению к культуре, связанной с определенным языком. Причем культура понимается не только как заучивание и исполнение определенного набора стихов, песен, надевание национальных костюмов, традиционная еда и фольклорные игрушки, но и способы рассуждения, типы человеческих взаимоотношений, способы проявления дружбы и симпатии, построение рассказов и другие вещи, связанные с речевым поведением человека. Без знакомства с культурой невозможно выработать тот словарный запас, который соответствует реальному употреблению речи в стране изучаемого языка. В противном случае вместо настоящего языка наличествует перевод собственных реалий на него. Поддержание языка должно включать в себя и поддержание культуры, то есть возможность общаться именно с таким типом людей, которые эту культуру могут представить. Общение же должно быть построено таким образом, чтобы помогать положительному взаимодействию языков и культур.

При обучении элементам культуры возникают определенные проблемы. Они, в частности, связаны с тем, что в каждой культуре сложились традиции, связанные с годовым циклом. В современном обществе люди могут принадлежать к разным конфессиям, некоторые не придерживаются никакого вероисповедания. Праздники, как правило, отмечаются по общегражданскому календарю. Среди семей, отдающих своих детей в детский сад, нет единства мнений по поводу религиозного воспитания. Можно принять решение, что те праздники, которые отмечаются всем населением, проходят в детском саду на основе светских обычаев, однако каждый раз в них привносится национальный элемент. С детьми также проводятся беседы о сходстве и различии праздников, отмечаемых в России и других странах. Религиозные национальные праздники отмечаются теми воспитателями, для которых они связаны с родной культурой и родным языком, по желанию родителей – вместе с детьми. Национальные праздники, не носящие сугубо религиозного характера, могут отмечаться всем коллективом дошкольного учреждения.

В пособия по национальной культуре могут войти сведения по географии, истории, государственному устройству, национальному составу, народным традициям, быту страны или стран изучаемого языка. Следует предложить воспитателям материалы для организации праздников (стихи, песни, игры, потешки, национальные блюда), сказки, традиционные формы ручного труда, способы устройства кукольного театра. Важно сделать так, чтобы привычные воспитателям формы работы с детьми были насыщены содержанием, соответствующим принципам новой культуры (пение и игры в кругу, рассказы об обычаях на утреннем кружке, ручной труд, просмотр и обсуждение слайдов, русская кухня и т. д.). Подчеркивая значение ознакомления детей с национальными традициями (они очень разные в разных областях и разных странах), отбираются те обряды, которые интересны для детей и могут им запомниться.

Преподавание языка связывается с изучением фольклорной культуры и особенностей повседневного общения. Методическая подготовка воспитателей к работе в ситуации двуязычия должна была стать шагом на пути к внедрению собственно лингводидактических принципов работы по второму языку. В целях распространения среди педагогов представлений о том, в чем состоят культурно-лингвистические характеристики повседневного общения в детском саду, необходимо проанализировать реплики воспитателей в ходе организации повседневной деятельности детей. Выявляются те трудности перевода, которые при недостаточно точной передаче различий в оттенках настроения могут вызвать недопонимание. Собираются и сравниваются между собой речевые средства коммуникации в наиболее часто повторяющихся ситуациях действительности: запреты, поощрения, утешения, предостережения, порицания, запугивания, формы вежливости, вопросы, команды, подбадривания, с которыми обращаются родители и воспитатели к детям. Такие формулы довольно хорошо отражают отношение к ребенку в каждой из культур. Чем чаще воспитатели сравнивают свои реплики с репликами коллеги, говорящего на другом языке, тем скорее выработается у них общее отношение к ребенку и к детской культуре.

Межкультурная интеракция имеет специфические черты, принять которые и учесть в работе можно, отказавшись от идеологии самодостаточности «своего». Воспитатели приходят к выводу, что они являются носителями определенных языка и культуры, проявляющихся в многочисленных чертах их повседневной работы, и они должны отдавать себе в этом отчет. Воспитатели узнаю́т, что на результаты их деятельности влияют прежде всего они сами, что их работа носит творческий характер, что в создание определенной атмосферы и традиций вносит свой вклад каждый член коллектива. Воспитатели привыкают учитывать в работе мнение родителей и согласовывать свои действия с другими педагогами. Воспитатели с глубоким уважением и пониманием принимают необходимость учета своеобразия развития личности каждого ребенка, в том числе и двуязычных детей, и учатся анализировать их потребности и уровень развития речи. Сопоставительный анализ различных областей жизни детского сада, связанных с культурой межнациональных отношений, возможен только при наличии доброжелательной обстановки, поощряющей дискуссии, с честным и спокойным отношением к прошлому и настоящему двух стран. Необходимы общие знания представителей персонала о каждой из взаимодействующих в обучении культур: привычки, распорядок дня; какие реплики подавать, глядя в телевизор; как отмечать дни рождения; кому писать письма; как поздравлять; как убирать квартиру; как обсуждать покупки. Формированию особого бикультурного климата, благоприятного для развития билингвизма, должно предшествовать самовоспитание членов двуязычного коллектива и приспособление имеющихся у них профессиональных и личностных установок друг к другу.

Многие воспитатели любят разучивать с детьми стихи и песни на втором языке: к празднику, ко дню рождения, к определенным повседневным ситуациям, к наступлению осени, зимы и т. д. Если дети знают какое-то стихотворение, то это еще не значит, что они понимают его содержание, что они могут пользоваться входящими в него словами сами. Дети часто гордятся тем, что уже могут сказать что-то «длинное» на изучаемом языке.

В двуязычном детском саду применяется несколько разных приемов разучивания стихов:

1) воспитатель читает стихи, при этом: дети на родном языке рассказывают, о чем в них идет речь; двуязычный воспитатель переводит или пересказывает содержание стихотворения; иноязычный воспитатель иллюстрирует содержание картинками или спектаклем, может взять специальную игрушку как символ данного стихотворения; параллельно изучается одно и то же стихотворение на обоих языках; можно менять темп, ритм, интонацию, голос, громкость чтения;

2) дети повторяют за воспитателем, хором и индивидуально;

3) дети разыгрывают стихотворения по ролям: в костюмах, при помощи кукол, с переменой действующих лиц и исполнителей;

4) воспитатель произносит одну строку, дети другую;

5) стихотворение сопровождается определенными движениями;

6) ребенок произносит слова, воспитатель рисует, или наоборот;

7) стихи написаны на карточках, на одной стороне которых картинка. воспитатель достает карточки из мешочка, по картинке дети угадывают, о чем стихотворение, воспитатель читает его, дети сами достают карточки, постепенно запоминая, какое изображение каким стихам соответствует;

8) воспитатель произносит всегда одни и те же строки: во время мытья рук, подготовки к обеду, одевания на прогулку, перед сном, когда дети рисуют, лепят или еще как-то изображают предмет или персонажа, в начале и в конце занятия и т. п.;

9) в одно и то же стихотворение подставляются разные слова, знакомые детям, в зависимости от ситуации, например: меняются названия действий (Раз, два, три, четыре, пять – я иду… искать!.. гулять!.. рисовать!), объектов (Я гулять пойду – и цветы/грибы/ягоды найду), предлоги (на/под/за и пр.), причем перемены иллюстрируются воспитателем; в стихах с именами используются имена, которые носят дети в группе; меняется порядок слов, событий или строк; дети находят, что изменилось, и исправляют; одни дети разыгрывают разные варианты стихов, а другие угадывают, в чем дело. Используются авторские стихотворения, построенные по такому же принципу, например стихотворение Э. Успенского: «Ехал Ваня на коне, / вел собачку на ремне, / а старушка в это время / мыла фикус на окне», в котором слова могут многократно меняться местами: «ехал фикус на коне, / вел старушку на ремне, / а собачка в это время / мыла Ваню на окне» и т. п. Еще один вариант – «Веселые чижи» С. Маршака: «Спать захотели, / стелют постели / сорок четыре веселых чижа: / чиж – на кровати, / чиж – на диване, / чиж – на корзине, / чиж – на скамье, / чиж – на коробке, / чиж – на катушке, / чиж – на бумажке, / чиж – на полу».

Рекомендуем изучаемые стихи поместить на открытках или сделать к ним маленькие книжечки, которые будут храниться в привлекательном мешочке или коробочке. Когда воспитатель достает коробочку или мешочек, дети уже знают, что им будет предоставлена возможность достать оттуда что-то приятное. Они быстро запоминают, какой внешний вид картинки или книжки ассоциируется с определенным литературным произведением. Если у кого-то в группе день рождения, то ему первому предоставляется право выбора – что прочитать, что спеть и т. д.

Новые стихи, сопровождающие ситуации повседневной действительности, вводятся примерно раз в два-три месяца у младших, у старших – по мере усвоения; одновременно в обиходе может быть несколько стихотворений. Время от времени можно устраивать «концерты»: вспоминать все стихотворения, которые выучены. Стихи и песни звучат не только на занятиях по второму языку, но и на занятиях по музыке, сопровождают режимные моменты, разучиваются к праздникам. Родителям приятно, когда их ребенок может что-то сказать или спеть на изучаемом языке. Для самого ребенка рассказать стихотворение или спеть песенку – значит самоутвердиться, доказать самому себе, что он может говорить на изучаемом языке: ведь читать наизусть легче, чем составить новое творческое высказывание. Ниже следует удачный пример стихотворения про Бима и Бома, задающий игру со словом «летел»:

Бим как-то раз в саду сидел,

Вдруг Бом веселый ПРИЛЕТЕЛ.

Бом низко-низко ПРОЛЕТЕЛ,

А Бим поймать его хотел.

Бим крался, Бим дышать не смел,

А Бом к забору ОТЛЕТЕЛ.

Бом на заборе повисел

И тут же снова УЛЕТЕЛ.

Бом столб спокойно ОБЛЕТЕЛ,

У Бима лоб весь день гудел.

Бим оглянуться не успел,

Как Бом на крышу ЗАЛЕТЕЛ.

Бим лез по лестнице, пыхтел,

А Бом, смеясь, в окно ВЛЕТЕЛ.

Бим со ступенек ПОЛЕТЕЛ,

Бом на него с куста глядел.

Бим от обиды заревел,

И тут же Бом к нему СЛЕТЕЛ.

Так подружились Бим и Бом,

В саду сидят они вдвоем.

Когда мы учим с детьми стихи или песни, мы не принуждаем их повторять, а стимулируем интерес к ритму, темпу, содержанию, интонации, аккомпанирующим движениям, звучанию рифмованной речи, музыкального сопровождения. Дети как бы машинально включаются в предлагаемое нами «действо». Варьируя компоненты, многократно повторяя стихи в течение занятия, в течение недели, в течение месяца, мы приучаем ребенка к тексту, и он спонтанно повторяет его вместе с нами, за нами, для самого себя в одиночестве, рассказывает или исполняет его своим игрушкам, а потом оказывается, что многое он уже помнит наизусть. Тогда мы предлагаем детям угадывать по мелодии или мелодике, по ритму, какое это стихотворение или песенка. И вот, дети справляются с чтением и пением уже без нашей помощи.

Не нужно бояться вводить сразу несколько стихотворений или песен и произносить или пропевать их вразбивку: так веселее и вам, и детям. Малышам интересно, если на занятии стихи и песенки употреблены мотивированно: включены в общий сюжет, соединены с подвижной игрой, появляются вместе с определенным персонажем, предшествуют каким-то организационным моментам. Важно, чтобы аккомпанирующие движения были узнаваемыми, четкими, ассоциировались с определенными стихами и песенками.

В русской культуре активно используются анекдоты. В анекдоте встречаются такие приемы, как стилистический диссонанс, замена одного значения другим, косвенная или замаскированная ссылка на известные, обыденные, исторические и другие обстоятельства, перенос референции, замена звука или буквы в слове, понижение или повышение голоса и тона – игра идет на всех языковых уровнях. Главный же конфликт происходит в области пресуппозиций. Играет и рассказчик, превращаясь в разных героев или сохраняя наивный либо серьезный вид, играет слушатель, переносясь в рассказываемые обстоятельства, играет издатель, извлекая прибыль из своей продукции, играем и мы, когда составляем сборник. Анекдот часто начинается с глагола: «Сидит на берегу…», «Приходит к повару…», и этим отличается от литературного рассказа. Форма анекдота стремится к краткости, к максимально лаконичному и логичному каркасу, который каждый из рассказчиков, в меру своих сил и способностей, расцвечивает подробностями, интонацией, нагнетая обстановку при помощи пауз и жестов, подводя к финалу. Анекдот должен быть уместным: рассказанным по аналогии, по ассоциации, в качестве совета, для разрядки напряжения и т. д. Смех возвышает человека над обстоятельствами. Чем глупее персонажи, тем умнее чувствует себя слушатель. Детские анекдоты отличаются от взрослых, но они тоже могут оказаться интересными:

1. Сидят два ежика в лесу на пенечках и вяжут шапочки. Вдруг из лесу выползает ужик: «Ежики, как добраться до речки?» Один ежик встал с пенечка, положил шапочку и говорит: «Поползешь прямо, потом направо, потом налево и выползешь к речке». Ужик обрадовался, поблагодарил ежиков и уполз. А ежик взял шапочку, сел на пенечек и стал дальше вязать. Вдруг второй ежик спрашивает у первого: «А ты почему ужика обманул? Речка ведь в другой стороне». – «А ТЫ ЗАЧЕМ У МЕНЯ ВЧЕРА ШАПОЧКУ РАСПУСТИЛ???!!!»

2. Маше долго рассказывали, как хорошо будет, когда она пойдет в детский сад. В первый день в детском саду ей действительно очень понравилось, и родители были счастливы. Когда они на следующее утро разбудили ее, чтобы отвести в детский сад, Маша заплакала и сказала: «Но я же туда уже ходила, больше не хочу!»

3. Чебурашка встречает Крокодила Гену и спрашивает: «Почему у тебя один ботинок синий, а другой белый?» – «Не знаю, ходил домой, хотел поменять, но там то же самое: один синий, другой белый».

4. Воспитательница спрашивает у Вовочки: «Что мы получаем от курицы?» Вовочка отвечает: «Яйца, мясо». – «А еще что?» – «Не знаю». – «Ну что у тебя под головой, когда ты спишь?» – «Валенок». – «А у твоей мамы?» – «Валенок». – «А у бабушки?» – «Подушка». – «Вот! А что в подушке?» – «Валенок».

5. Летит крокодил по небу. Потом другой. Потом третий. Слон спрашивает: «Что это крокодилы нынче разлетались?» Жираф отвечает: «Не знаю, может, у них там гнездо».

В анекдотах типичными животными являются не только те, что встречаются в народных сказках, но и другие. Серии анекдотов строятся на взаимодействии известных детям по книгам и мультфильмам героев: Винни Пуха и Пятачка, Колобков. Анекдоты можно разыгрывать по ролям, показывать на куклах, пересказывать друг другу. Но еще интереснее – придумывать свои варианты анекдотов по аналогии, используя предложенные модели и конструкции.

Праздники бывают собственно русские (как Святки с гаданием и колядованием, проводы зимы – Масленица, праздник птиц в марте, Семик, Спас, Колядки), общегражданские (как по-особому отмечаемый Новый год, Восьмое марта, День независимости России и т. д.), национальные (свои в каждой культуре), детские (начало и конец учебного года, наступление определенного времени года), индивидуальные детские (день рождения, именины, рождение брата или сестры, переезд на новую квартиру). В большинстве праздников одновременно пересекаются несколько традиций. Так, на Новом году присутствуют Св. Николай, Дед Мороз и Снегурочка, гномы, олени, а иногда еще и маленький мальчик – будущий год. С темой зимы, Нового года связаны сказки «Двенадцать месяцев», «Мороз Иванович», «Снегурочка», «Бабушка Метелица» и т. д. – воспитатели выбирают, какая из них позволяет соединить или выделить особенности празднования в разных культурах. Во время подготовки к празднику можно приготовить вместе с детьми традиционную выпечку (у англичан – печенье, у немцев это «плетцхен», у французов – полено, во многих культурах – крендель, пирог и т. п. особой формы), рассказывая об обычаях, разучивая песни, разглядывая иллюстрации с изображением праздника.

Кроме того, в детском саду устраиваются дни национальной кухни, вечера той или иной культуры. Каждый такой день национальной кухни может быть посвящен какой-то одной теме, например, можно отпраздновать с детьми «Яблочный праздник» или провести «День картошки». Готовясь к этому дню, дети могут оформить объявление о празднике, приглашения для участников, сделать украшения для праздничного стола (бумажные скатерти, салфетки) и зала, например, собранные яблочные семечки можно положить внутрь сделанных детьми из папье-маше яблок и получившиеся яблочные «маракасы» повесить на стоящие в вазах ветки, а затем использовать их во время придуманного и поставленного самими детьми «яблочного танца». Вместе с детьми придумывается история про червячков, живущих в разных яблоках: дети пробуют и выбирают, какой яблочный «дом», какого цвета или размера им нравится, вкусный он или нет, им предлагают попробовать разные «дома», спрашивают, какой нравится больше, какой меньше. Во время подготовки ко «Дню картошки» воспитатели с детьми обсуждают, какие «друзья» и «родственники» есть у картошки, где они живут, похожи они на картошку или нет, делается выставка скульптур из необычных картофелин, придумывается, на что они похожи.

К числу важных событий относятся большие постановки на втором языке на определенный сюжет, частично подготовленные, частично сымпровизированные (например, «Рыцарский турнир», «Ноев ковчег», «Доктор Айболит», «Муха-Цокотуха»). Содержание любой сказки становится знакомым детям благодаря их включению в разнообразные виды деятельности, отработку как отдельных слов, так и понимания всего текста в целом. Для этого сюжет рисуется, лепится, изображается на макете, разыгрывается на игрушках, рассказывается и показывается и воспитателями, и детьми. При этом ничто специально не заучивается: дети воспроизведут столько, сколько сами захотят и смогут.

Есть очень много видов театра для детей (теневой, настольный, пальчиковый, марионетки, игрушки, магнитный и т. п.). Один из самых простых видов театра можно создать, наклеив картинки с изображением персонажей на картон и прорезав внизу два отверстия для пальцев. Иногда маленькое изображение персонажа приклеивают к бумажному кольцу, которое надевают на палец. В пальчиковом театре используют также маленькие глиняные головки (надеваемые на палец), перчатки, у которых на пальчиках вышиты рожицы или приклеены колпачки. Можно показывать «тапочковый» театр, повесив занавес так, чтобы видны были только ноги, и обувшись в смешные тапочки, изображающие разных персонажей. Иногда персонажей рисуют на коленках или стопах, ладонях или кистях рук. В теневом театре показывают народные и авторские сказки, целиком или фрагментами. Весьма популярно гримирование под определенный персонаж с последующим разыгрыванием сюжетов в детском саду или на природе – такие события надолго запоминаются детям. Готовые спектакли можно показать не только у себя в группе, но и в другой группе, другом детском саду, в доме для престарелых. Сценки разыгрываются от самых простых («День рождения», «Переезд на новую квартиру», «Большая стирка», «Путешествие», «Палатка в лесу») до довольно сложных («В гостях у морского царя», «Федорино горе», «Малыш и Карлсон»). Ставится много интернациональных сказок и их вариаций. Интересные варианты получаются при внесении в знакомый сюжет страшного события: погас свет, случилось наводнение, землетрясение, пожар, буря.

Обычно же приемы театра используются каждый день для обучения языку. Разыгрываются самые разные ситуации: куклы или другие игрушки встречаются, здороваются друг с другом, спрашивают друг у друга, как кого зовут, сколько кому лет, кто где живет, что любит делать, описывают себя.

Таким образом, элементы иноязычной культуры и органично включаются в разнообразные, традиционные по номенклатуре мероприятия детского сада, обогащая их коммуникативным и этнолингвистическим содержанием.

Предметно-практическое взаимодействие в условиях двуязычия

Если один язык усвоен очень плохо, то на нем говорят не то, что хотят сказать, а то, что могут. Напротив, при хорошем развитии обоих языков один из них помогает усвоить новые схемы описания и на другом языке, тем самым обогащая его. Поэтому при проведении сравнения речевого поведения одних и тех же детей на двух языках особенно важно выяснить, каково соотношение языков у ребенка, что для него легче выразить на одном языке, а что – на другом, насколько один язык влияет на другой, конвергируют ли способы описания на каждом из языков или они изначально различны. Общая задача тестирования состоит в выявлении специфики речевых контактов детей на первом/втором/одном из двух языков в условиях двуязычия. Даже такая тривиальная ситуация, как рассматривание книги совместно с педагогом, окрашена специфическими особенностями двуязычия. Сама ситуация беседы трактуется детьми в зависимости от языка взрослого. Соответствующим образом меняется их культурная установка, т. е. отношение к ожидаемым от них действиям. По сравнению с групповой работой по книге в более камерной ситуации контакта педагога с двумя-тремя детьми у воспитателя больше возможностей активизировать внимание, память, способность к рассказыванию у детей. По сравнению со сверстниками-монолингвами билингвы строят более короткие предложения; они нередко вставляют в свою речь на одном языке отдельные слова другого языка; лексика, в целом, беднее; они говорят с меньшей соревновательной мотивацией и не очень хотят понравиться взрослым, но все же рассказывают что-либо с интересом. В качестве образца можно порекомендовать давать детям именно те конструкции, которые реально встречаются в речи детей, для которых этот язык родной. Специфика установки на определенный тип описания может быть связана не столько с языком испытуемых, сколько с условиями и традициями воспитания детей в данной стране. Различие между детьми с разными семейными языками накладывается на различие между теми, кто давно и недавно посещает детский сад. Таким образом, рассматривание книги совместно с детьми в естественной ситуации может оказать положительное влияние на изучение нового для детей языка.

По мере взросления ребенок проходит определенные этапы в понимании самой сути обращения с книгой. Различается рассматривание книги самостоятельное и в контакте со взрослым. Оба вида деятельности, в фокусе которых находится книга, взаимно перекликаются и обогащают друг друга: усвоенное во взаимодействии отрабатывается и развивается в одиночку или в диалоге с игрушками, идеи, пришедшие в изолированной игре, предлагаются затем для проверки в интеракции со взрослым или сверстником.

В процессе совместного со взрослым рассматривания книги ребенок вначале должен понять, что книга отличается от игрушки, хотя часто происходят переходы в чисто игровую деятельность и обратно. Затем происходит усвоение описания изображения: образ – звукоподражание – слово – образ ситуации. Увидев нечто в книге, ребенок восстанавливает некоторую ситуацию, в которой слово употреблялось, либо приносит связанный с ней предмет, либо использует саму книгу в функции этого предмета. Тактильное восприятие предшествует игровому, в котором выделяются этапы словесной, номинативной, символической игры. Потом наступает период нарратива (рассказывания), когда предложения взрослого подхватываются, повторяются, дополняются, развиваются ребенком. Происходит усвоение культурно значимых форм литературного произведения в результате столкновения собственных вербальных способностей ребенка и речи взрослого, обращенной к ребенку. В своей собственной деятельности ребенок вначале рассматривает книгу как предмет, и в этом случае успех книги равнозначен разнообразию игровых функций ее как предмета (есть ли кармашки, фигурки, выдвигающиеся детали, из какого материала она сделана, можно ли превратить ее во что-нибудь еще и т. д.). Затем ребенок ассоциирует изображения со словами (осмысливая либо опыт общения со взрослым по поводу данной книги, либо какие-то другие случаи употребления понятий). На этом этапе важно, какие возможности рассматривания предлагаются книгой: «раскладушка» ли это, которую можно пролистывать, замкнутый круг, позволяющий возвращаться к началу, иллюстрированная книга с толстыми листами или сложные многофигурные композиции большого формата.

Затем начинается освоение функций книги как культурно-исторического феномена. Ребенок играет в то, что у книги есть начало и конец, что нужно перелистывать страницы, что ее можно читать, что при каждом новом чтении содержание книги повторяется, что в ней можно находить информацию, что у книги есть название, что книгу пишут, что к ней делают рисунки, что некоторые книги можно раскрашивать, что книга сделана из бумаги, которую можно рвать. Освоение свойств и жанров книги – длительный процесс, продолжающийся и в школьном возрасте. Разнообразие сочетаний текста и полиграфического оформления создает целый спектр возможностей использования книги в двуязычном детском саду. Текст по своему характеру может быть развлекательным, познавательным, информативным, дидактическим, психотерапевтическим, пропедевтическим. Иллюстрация может быть мелкой или крупной, предметной или сюжетной, оборочной или полосной, статичной или динамичной, с преобладанием элементов пейзажа, деталей, имеющей сквозных героев или постоянную атрибутику и пр. В книге учитывается, кто является адресатом издания: его возраст, пол, проблемы и интересы читателя. Конструктор книги воплощает в ней свой замысел: игровой, смысловой, учебный, определяет наличие сюжета или его отсутствие.

На ребенка оказывает формирующее воздействие только тот тип интеракции, который следует естественным способам формирования определенного вида деятельности. Так, слово волан усваивается не в том случае, когда мы показываем волан на картинке, а тогда, когда ребенок учится играть в бадминтон, когда он видит и трогает платье с воланом. Ребенок определенным образом входит в обращение с книгой. Некоторые типы изданий (вроде учебника для малышей) мы можем взять за основу педагогической деятельности взрослого. Определенные виды книг (большие книги формата 100х70 см, которые показывают всей группе; книги с большими иллюстрациями, которые повернуты к группе, в то время как воспитатель читает текст; книги с подробными иллюстрациями, которые можно обсуждать и разглядывать с двумя-тремя детьми сразу; книги, представляющие собой серии картинок с одним и тем же персонажем; рассказы в картинках и т. п.) также могут служить основой взаимодействия воспитателя и детей.

В дошкольной педагогике используются такие приемы рассказывания по картине и работы с книгой, как нахождение изображения по слову, по описанию; беседа-рассказ; отсылки к опыту детей, подбор картинок и книг на определенную тему; повторение высказывания-описания по образцу; добавление и расширение текста взрослого; вопросно-ответные ситуации; оценки и запросы-просьбы о подтверждении правильности сказанного; подчеркивание выразительных средств, обучение умению слушать, понимать, запоминать, рассказывать; обучение выразительному чтению; классификации, настольно-печатные игры; использование особых методов работы с сериями картинок. Все эти приемы работы так или иначе входят в арсенал любого педагога-дошкольника, поэтому свою задачу мы видим в том, чтобы дать ему в руки такие книги, такие картины и картинки, которые позволили бы взрослому компактно и эффективно наладить взаимодействие с детьми на втором языке.

Персонал детского сада собирает библиотеку, в которой отражена поэтапная работа над книгой, – такую, чтобы в ней были издания со всеми типами иллюстраций, соответствующие основному словарю программы. Кроме того, воспитатели сами создают подборки иллюстраций, отражающие деятельность одного какого-то персонажа или какую-то тему (в виде книжечек, «телевизионных программ» или картотек). Бывают иллюстрированные словари, тематические таблицы; бывают книги, способствующие развитию речи у детей, для которых изучаемый язык – родной, российские издания, позволяющие познакомить воспитанников с народными сказками и народной культурой.

Чтение вслух может происходить в начале тихого часа или перед едой. Часто в течение дня воспитатель берет нескольких детей, отходит с ними в сторонку и читает книгу, показывая картинки. Книги выбираются простые, с иллюстрациями на каждой странице. Обсуждаются разные персонажи, как они одеты, что они делают. Иногда содержание книги обыгрывается на подходящих игрушках. Особенно хорошо дети слушают народные потешки, рифмованные сказки. Удачно проходит рассматривание книжек-картинок без текста, с предметными или простыми сюжетными иллюстрациями.

Удобны для работы книги об одном и том же месте или с одними и теми же персонажами в разное время года, во время разных занятий. Таким образом, книга должна быть органично вплетена в работу воспитателя, который при этом не забывает о том уровне развития родной речи, на котором находятся дети, и учитывает зону их ближайшего развития.

Воспитатель предоставляет каждому ребенку возможность по очереди участвовать в беседе. Одну и ту же книгу нужно смотреть несколько раз, так, чтобы те, для кого данный язык не является родным, успевали бы попробовать самостоятельно описать ее. Книги с одним и тем же постоянным героем хорошо подходят для описания детьми. Если же дети не понимают, о чем идет речь, то беседовать с ними по содержанию на первых порах затруднительно, и воспитатели ограничиваются простыми вопросами и командами типа: Покажи, где…, Найди… В то же время развитие способности к описанию на родном языке одновременно стимулирует развитие речевой деятельности на втором.

Двуязычные дети могут являться на первых порах посредниками в контактах взрослого и ребенка с несовпадающими языками, хотя это и является для них дополнительной нагрузкой. Спокойная обстановка позволяет воспитателю уделять равное внимание каждому из участвующих в беседе детей, ориентируясь на их уровень речевого развития; в реальной ситуации детского сада это означает, что необходимо подбирать маленькие книги с небольшим количеством картинок и часто разглядывать их с одними и теми же детьми, постепенно усложняя задачи описания. Традиционная учебная ситуация – описание по книжке с картинками – не потеряла своего значения и для обучения второму языку и поддержки его как одного из главных языков общения.

Когда дети из двуязычных и одноязычных семей, находившиеся в детском саду в течение не менее двух с половиной лет, участвуют в беседах с воспитателями, их общение имеет ряд особенностей. Называние членов семьи не вызывает никаких трудностей ни у кого из детей. Названия одежды даются труднее. Один и тот же ребенок на одном языке дает ответы, которые соответствуют одной культуре, а на другом – другой. Ответы детей, для которых оба языка – родные, короче, чем ответы детей, у которых один из языков значительно преобладает над другим. Звукоподражания усвоены детьми, в основном, на изучаемом языке (видимо, в результате целенаправленной работы взрослых). У большинства детей доминирует правильное произношение только на каком-то одном языке, лишь у некоторых нет акцента ни в одном. Иногда дети избирают стратегию использования принципов построения предложений в одном языке по образцу другого (компенсация дисбаланса). Те области языка, которые, как кажется, не имеют «конкурентов» в другом языке, могут быть изучены настолько хорошо, что преобладают над соответствующими областями языка, который в целом доминирует. В то же время, если один из языков известен хорошо, а другой понятен, но редко употребляем, дети хотят говорить на том, который дается им лучше. Этот психологический барьер можно устранить, если создавать высокую мотивацию говорения на менее легком языке. Поскольку уровни языковой компетенции и речевой продукции на разных языках у двуязычных детей отличаются, то с большинством нужно целенаправленно заниматься, чтобы поддерживать их развитие.

Особо следует отметить трудности понимания типичных для обихода детского сада оборотов речи: все, что касается организации детской деятельности в иноязычном сообществе, а в общении в данном детском саду не представлено, не входит в жизненный опыт детей и не понимается ими. Дети, растущие в одноязычных семьях, понимают обиходную речь, а подъязык общения в детском саду (специфические педагогические формулировки типа пятки вместе, носки врозь) – лишь в той мере, в какой они помнят употребление таких формулировок в отечественных дошкольных учреждениях, которые когда-то посещали. Некоторые ответы детей позволяют предположить, что родной язык у них после переезда в иноязычное окружение остается как бы «замороженным», «фоссилизированным» на том уровне, на каком они владели им в родной стране; некоторые даже говорят, как более младшие по возрасту дети. Если они продолжают общаться вне дома в иноязычной среде, а родной язык сохраняется как домашний, то он развивается гораздо более медленными темпами, чем у детей, получающих обучение на родном языке. Это подтверждается и тем, что некоторые взрослые, получившие только в дошкольные годы воспитание на родном языке, знают для многих предметов только детские названия, излишне часто пользуются уменьшительно-ласкательными суффиксами, принимая диминутивы за норму. Эти результаты заставляют усомниться, насколько действительно нужны в обиходе детского сада сложные, отягощенные специфической лексикой реплики воспитателя (типа: вести кисть по ворсу, а затем примакнуть). Часть педагогов считает, что эти обороты речи характерны для речевого обихода и их можно давать детям пассивно, другие же придерживаются мнения, что их нужно разучивать в школе, а не в детском саду. Все отмечают, что отсутствие понимания нехарактерных для реального употребления речи выражений не является показателем степени речевого развития ребенка.

Выявление лингвистических особенностей речи детей-билингвов, свидетельствующих о влиянии одного языка на другой, и ситуаций, в которых детям удается целенаправленно управлять построением фраз на изучаемом языке, показывает, что различные стороны понимания и производства высказываний на втором языке у детей-билингвов развиваются неравномерно. Для естественного усвоения второго языка в семье характерно достаточно хорошее понимание речи, но неполная, у некоторых, фонетика и грамматика. У большинства двуязычных детей понимание и передача смысла находятся на сравнительно высоком уровне, страдают, прежде всего, произношение, интонация и морфемика. Одни и те же показатели (например, количество правильных ответов на вопросы, использование показателя множественного числа и под.) у разных детей скрывают неравный уровень развития речи (на самом деле ребенок может догадываться по выражению лица взрослого, каков правильный ответ, а вместо формы множественного числа употребить родительный падеж единственного). Индивидуальные различия достаточно велики, но есть все же и общие особенности речевого поведения. Влияние родного языка на интонацию сказывается в произносительном типе логического ударения, в интонировании междометий и вводных слов, в завершении фраз и предложений, в выделении и акцентуировании синтагм. У некоторых детей произношение еще не устоялось, что не способствует четкому грамматическому представлению значений. Синтаксис либо игнорируется, либо упрощен, либо находится под влиянием доминирующего языка: большое количество перечислений изображенного, нанизывание назывных предложений типа Кошка, кошка, молоко или Мальчик, мальчик, конфета, подмена управления союзом «и». У билингвов отмечается более частое употребление инфинитива вместо личных форм или императива. Иногда дети предпочитают давать развернутые ответы на вопросы, заданные на втором языке, на доминирующем языке, но с простыми ответами справляются на втором языке.

Некоторые слова детям либо неизвестны (и тогда ребенок вставляет в свою речь родное слово или замолкает), либо переводятся ими с первого языка. В этом случае возникают высказывания типа: домик собака спит вм. будка, не можно вм. нельзя. Иногда, по-видимому, чтобы не возникало путаницы, родители двуязычных детей неосознанно стараются выделить слова, несходные по значению, но похоже звучащие, так что в речи многих билингвов, одним из языков которых является русский, кушать почти исключительно вытеснило есть, а на вопрос о том, правильно ли предложение Люди не едят конфет, один мальчик отвечает: Нет, у люди ест/ь/ конфеты.

У детей, сравнительно долго живущих в иноязычном окружении, существуют определенные «культурные очки», сквозь которые воспринимаются и толкуются изображения. Разброс интерпретаций картинки, на которой изображены человек и животное, может быть даже таким: нарисован полицейский с козами, спортсмен с собаками или пастух с овцами (правильно последнее); аналогично платки или шляпы, чай или кофе, конфеты или кубики и т. д. Дети редко ошибаются в названии цветов и в навыках счета на новом языке, что можно объяснить активными занятиями с иноязычными воспитателями. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колебались, должен был, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Эти закономерности касаются особенностей манипулирования производством речи у ребенка:

– как задать вопрос, чтобы ребенок ответил, используя новое слово (противопоставить новое старому и предложить выбрать новое);

– как интонировать фразу, чтобы он сориентировался в ситуации (разделить исходное предложение на максимальное количество синтагм и выделить голосом новые элементы в каждой синтагме);

– как стимулировать его объяснить какое-либо предметно-практическое действие (описать ситуацию неправильно, назвав действие не тем словом);

– как побудить его составить предложение, включающее максимальное количество слов, описывающих наглядную ситуацию (перечислить избыточное количество элементов исходной ситуации, так что при ответе он мысленно «отсечет» лишнее и повторит нужное);

– как помочь ему запомнить слова или грамматические формы (употреблять одну и ту же словоформу в максимально большом количестве коротеньких высказываний, интенсивно пользоваться этим приемом, затем сделать передышку; через некоторое время повторить прием в более медленном темпе; на следующий день создать контексты, в которых помочь ребенку называть предмет или дополнять предложение изучаемым словом);

– как сориентировать его в выборе адекватной формы (произнести несколько раз правильную форму, с отрицанием произнести неправильные варианты, а потом еще раз повторить правильную).

Такая работа несколько отличается от приемов развития речи на русском языке как родном, поскольку при общении с ребенком-билингвом следует принимать в расчет те трудности, с которыми он сталкивается в силу своей двойственной речевой способности. Дело в том, что многие двуязычные дети не используют свой пассивный речевой запас потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Для того чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно так строить задание, чтобы в нем в замаскированном виде уже содержались/звучали те элементы, которые потребуются ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу. Беседа воспитателя с ребенком, проводимая в вопросно-ответной форме, становится эффективным средством поддержки билингвизма, хотя управление производством речи в этих условиях имеет свои особенности.

Успех зависит: 1) от установления первичного доброжелательного контакта с ребенком, при котором важную роль играют жесты, мимика, действия воспитателя; 2) от того, насколько воспитатель добивается понимания своей речи, используя перифразы и повторы при тех или иных объяснениях, следя за четкостью произношения и др.; 3) от того, насколько воспитатель учитывает уровень развития каждого из языков у конкретного ребенка; 4) от того, насколько воспитатель справляется с задачей постепенного усложнения своей речи; 5) от умения воспитателя в контакте с родителями создать у детей положительный образ второго языка и поддерживать желание его изучать.

Некоторые люди умеют подстраивать свою речь к уровню понимания собеседника, а другие не делают скидок на то, что собеседник плохо знает язык. Некоторые умеют быть терпимыми к недостаткам произношения и грамматическим ошибкам недостаточно овладевшего их языком человека, а другие смеются над ним и передразнивают его речь. С совсем маленькими детьми принято говорить медленно, эмоционально, короткими простыми фразами, повторяя одно и то же, варьируя одни и те же высказывания. От маленьких детей не ждут идеального произношения, неправильные формы слов если и исправляют, то осторожно. Анализ поведения взрослых по отношению к детям демонстрирует проецирование взрослыми собственных установок на ребенка, разную степень осознанности и неосознанности выбираемого типа общения, лингводидактическую компетентность/некомпетентность, а также зависимость успехов ребенка от социально-экономического статуса или происхождения семьи.

Понимание и говорение

В связи с устным характером обучения дошкольников обучение пониманию проводится:

– с опорой на наглядно-действенную основу собственной деятельности ребенка;

– с опорой на наглядную семантизацию;

– с опорой на родной язык при интерпретировании явлений второго языка и, в особенности на начальном этапе, при переводе иноязычного сообщения;

– через имитацию, повторение, сознательное воспроизведение услышанного самим ребенком;

– с опорой на специально разработанные условные знаки и символы.

Обучение говорению ведется:

– через усвоение традиционных формул общения;

– путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь;

– через построение ребенком ответных реплик в диалоге с опорой на высказывания собеседника;

– через мотивированное выстраивание ребенком самостоятельных высказываний от двусловных предложений до рассказа-монолога в игровом общении;

– с опорой на специально разработанные условные знаки и символы.

Из литературы по проблеме обучения пониманию и говорению известно, что в жизни человеку приходится гораздо больше слушать и понимать, чем формулировать свои мысли вслух. Когда человек говорит на иностранном языке, он выбирает, что и как может и хочет сказать, но когда он слушает других, то почти никак не может воздействовать на то, чтобы их речь была проще и доступней для него. Собеседники помогают друг другу понимать речь и говорить постоянно, на всем протяжении диалога: жестами, мимикой, показом, кивками, репликами, договариванием, проговариванием-повтором, подсказками, поиском ответа, предложением на выбор нескольких вариантов, повторением с заменой слов и т. д. При формировании высказывания человек хочет выразить свою мысль, поэтому он подбирает необходимые слова, соответствующие определенным элементам ситуации. Они подбираются в зависимости от замысла, от установки говорящего на то, что он хочет сказать. Как правило, постоянные, статические признаки ситуации обозначаются при помощи существительных и прилагательных, а меняющиеся, динамические – при помощи глаголов. Научиться понимать – это научиться соотносить звучащую речь с ситуацией, догадываться, ради чего все было произнесено. Для того чтобы понимание произошло, необходимо соблюсти некоторую общность установок говорящего и слушающего. Нужно разобраться, что обозначается одним и тем же словом, а что – разными (в разных языках объемы значений слов различны, а одни и те же понятия могут даже относиться к разным частям речи). Понявший способен по-своему переформулировать высказывание или изобразить его.

К Л.С. Выготскому восходит представление о том, что развитие речи идет не только путем создания целого из элементов, но и, в первую очередь, путем вычленения элементов из целого и их комбинирования. То, что звучит, должно быть разбито на осмысленные составляющие, которые потом соединяются в тот смысл, который воспринимает слушающий. То, что нужно высказать, нужно расчленить на кусочки, которые можно обозначить словами, и произнести их в связном высказывании. Итак, мы должны научить детей переходить от отдельных слов к словосочетаниям и предложениям как в плане понимания, так и производства речи. Для этого, во-первых, нужно постепенно удлинять произносимые высказывания, сначала за счет не требующих перевода элементов, таких как имена, обращения, сходно звучащие в обоих языках слова, географические названия. В новое предложение вводится часть предыдущего. С каждым новым словом соединяется как можно больше уже понятных. Во-вторых, задается как можно больше вопросов, и вначале на них отвечают сказочные персонажи, игрушки, а потом уже сами дети. Варьируя порядок слов, мы не меняем набора слов, лишь их расстановку, а для второго языка очень важно уметь ориентироваться именно в порядке слов в предложении. Как правило, во всех языках порядок слов в разговорной речи отличается от литературного порядка слов в сторону меньшей жесткости. В-третьих, нужно очень широко пользоваться перечислением и повторением, опираясь, например, на принцип всем известного стихотворения «Дом, который построил Джек», описывая всех участвующих в игре персонажей каждый раз, когда они появляются, вспоминая о сказочных троекратных повторениях одного и того же события. В-четвертых, в заключение занятия еще раз рассказывается вся история целиком, так что все, что уже было понято в деталях и по отдельности, теперь звучит для детей в виде целостного понятного текста.

Переход от накопления понимания, которому принадлежит безусловный приоритет в дошкольном возрасте, к самостоятельному говорению происходит, как мы наблюдали, постепенно. Вначале дети пользуются устойчивыми словосочетаниями в повторяющихся ситуациях (Еще молока; Помоги, пожалуйста; Нет хлеба; Дай штаны; У меня). Затем высказывания, состоящие из двух слов, объединяются в одно (Дай штаны, зеленые штаны; У меня нет хлеба), и только потом ребенок понимает, как с самого начала думать про все предложение целиком. На первых порах при соединении слов в предложение дети делают огромное количество вполне естественных и закономерных ошибок в согласовании слов друг с другом (типа: Я хочу, помоги, пожалуйста = Я хочу, чтобы ты мне помогла; Нельзя злой волк кушай козлята = Злому волку нельзя кушать козлят). Очень важно корректно исправлять ошибки, поддерживая стремление детей говорить на изучаемом языке, но не забывая в какой-то момент, может быть, несколько позже, предложить и правильный вариант предложения. Когда ребенку не хватает слов для выражения мысли, мы подсказываем ему несколько вариантов того, что он может сказать. Например, если ребенок говорит: Нет каша, домик, мы спрашиваем: Ты не хочешь каши? Ты ел дома? – Да. – Тогда скажи: я не хочу каши, я ел дома, после чего ребенок повторяет правильный вариант.

Взрослый упрощает свою речь, адресованную ребенку; он может повторять сказанное ребенком, сокращая, исправляя, дополняя, переформулируя. Допустимы даже частичные искажения фонетики, грамматики, приспособление замысла высказывания к тому, как должен понять слышимое ребенок (гипотеза взрослого). Однако ребенок может реагировать не на непосредственно воспринятое, а на собственные ощущения и представления о взрослом, на атмосферу общения, отказываться отвечать, избегать контакта и т. д. Главное, чего мы можем достичь при всех тех ограничениях, к которым вынуждает нас устный способ коммуникации, – взаимопонимание, удовлетворение от того, что люди находятся вместе и вместе решают какие-то задачи. Более тонкие вещи, касающиеся грамматики, стиля, фонетики, останутся недоступными.

С учебными целями могут говорить на втором языке:

– взрослый и взрослый, показывая образец общения, например, принимая на себя определенные роли, и тогда дети слушают их;

– взрослый и ребенок, и тогда вся речь ориентирована на конкретный уровень данного ребенка, интенсивно накапливается его собственный опыт, а окружающие наблюдают и обобщают происходящее;

– взрослый и много детей, и тогда много раз звучит один и тот же вопрос, повторяется один из нескольких вариантов ответа, одно и то же высказывание с небольшими вариациями, а ребенок слышит не только себя и взрослого, но и других детей, сравнивает себя с остальными, обобщает реплики;

– ребенок с ребенком; их беседа должна быть мотивирована всем ходом игрового действия, и в таком общении достигается максимально значимый результат; если беседуют иноязычный ребенок и ребенок, для которого изучаемый язык родной, то иноязычный «ведет», задает тон в разговоре, а второй ребенок подстраивается под него;

– один ребенок, который берет на себя роль взрослого, воспитателя, в частности, в игре проводит занятие по второму языку, и много детей, которые играют роли воспитанников; иногда это происходит непосредственно в течение занятия, иногда организуется самими детьми в ходе их свободной деятельности.

Коммуникация носит вынужденно ограниченный характер, однако ритуально воспроизводимые ситуации интерпретируются и вербализуются достаточно хорошо. Средствами обучения второму языку являются: организация речевой интеракции, особые приемы планирования и проведения занятий, подбор и создание наглядных материалов, система речевых и языковых игр по обучению второму языку. Речевое взаимодействие партнеров в ситуации двуязычия основано на поиске коммуникативно приемлемых, эффективных способов передачи и получения информации.

Восприятие в дошкольном возрасте отличается от восприятия взрослого: например, воздействие на различные органы чувств не менее значимо, чем интеллектуальное опосредование. Производство коммуникативных поступков, перевод в материальность происходит через различные аспекты моторики. Для успешности коммуникации особенно важно различение/отождествление/интерпретация в акустической сфере. Особенно большой потенциал коммуникации несет в себе визуальная сфера. Репертуар приемов вызывания внимания ребенка, способов объяснения содержания и структуры высказываний на незнакомом языке, мнемонические опоры и подсказки, приемы вызывания речи – это арсенал педагога второго языка в детском саду. Невербальная и вербальная коммуникации сопровождают и дополняют друг друга. Когда некоторое языковое явление усвоено, оно приобретает нейтральные характеристики, становится нормальным, рутинным.

Общий процесс коммуникации в детском саду складывается из коммуникативных ситуаций нескольких направлений. Их можно классифицировать и по видам деятельности, и по типу общения, и по использованию визуальных либо аудитивных средств, а также по ролям и по поведению коммуникантов. Планирование речевого поведения на занятии требует особой осмотрительности, так как драматургия учебной коммуникации требует использования определенных образцов, разрушения стереотипов, опоры на готовые формулы и вживления новых элементов в ткань взаимодействия. В результате совместных усилий складываются некоторые коммуникативные фигуры, которые облегчают кооперацию носителей разных языков.

Контроль усвоения материала

Чтобы проверить, усвоен ли материал, можно использовать задания, которые дети получают от симпатичной игрушки-«воспитателя». Это повторение и продолжение предложений, описание картинок и ситуаций, поиск неточностей в изображении, поиск картинки по описанию, ответы на вопросы по картинке. Сравнение речевых конструкций на обоих языках у одного и того же ребенка позволяет выявить особенности реагирования билингвов на речевые задания на каждом из языков. Такие речевые задания имеют различную языковую сложность, обусловленную структурными особенностями каждого из языков. Для оценки применяются обычные методы анализа речи, направленные на выяснение вопросов типа: какова средняя длина используемых предложений, какими конструкциями ребенок пользуется, какие смыслы для него существенны, есть ли возрастная динамика построения ответов. В качестве контрольных используются ответы детей-монолингвов. Ситуации, имеющие визуальную опору, допускают альтернативные варианты решения вербальной задачи. При этом взрослые говорят с детьми в достаточно свободной манере, добиваясь наиболее приемлемой формы речевого взаимодействия.

При повторении предложений наиболее типичные отклонения от исходного предложения состоят в изменении порядка слов, использовании альтернативных словосочетаний, добавлении суффиксов, перемене союзов, допущении синонимических глаголов. При этом дети часто употребляют синонимичную форму существительного, глагола или иной конструкции, «проглатывают» правильное окончание, используют вместо литературной формы просторечную, путают соединительные слова, предпочитают более простые, привычные обороты речи. Например, говорят не большущий, а огромад или очень-очень большой, такой большой-большой, вместо как с гуся вода скажут такой мокрый гусь, вместо гоняться по всему дому – гнать по дому, вместо разувериться в чем-то – Я не верю, что это так. Все эти ошибки достаточно характерны и для детей-монолингвов такого же возраста. Особенности повторения, обусловленные билингвизмом детей, отражаются на интонации, произношении, восприятии грамматических показателей (а именно на морфонетическом качестве восприятия и воспроизведения падежных окончаний). При дополнении предложений форма отсутствующего слова определяется той частью фразы, которую произносил взрослый. Если форма не так существенна, то значения добавляемых слов, в основном, совпадают на обоих языках. Некоторые ситуации, отраженные в изображении, интерпретируются на двух языках более или менее сходно, другие, будучи помещенными в различные культурные контексты, понимаются по-разному.

Понимание наглядной ситуации и ориентация в ней сходны в беседах на обоих языках, однако креативность в толковании наблюдается только у тех, кто достаточно хорошо владеет языком. Изображения нереальные, сказочного типа не привязаны к определенной культурной парадигме, и в них нет стимулов, заставивших бы детей по-разному понимать их значение на каждом из языков. Дети со сбалансированным двуязычием допускают поверхностные ошибки, связанные с недостаточной языковой компетенцией или с интерференцией. Сравнение тестовых реакций на обоих языках у одного и того же ребенка позволяет говорить об индивидуальном варьировании двуязычия у испытуемых.

Опыт тестирования двуязычных дошкольников показывает, что чем младше ребенок, тем больше приходится говорить взрослому, чтобы вызвать его речь. Легкость выполнения задания зависит от ясности и однозначности грамматического и фонетического выражения, употребленного взрослым, понятности и частотности описываемой ситуации, степени знакомства ребенка со способами данного синтаксического выражения мысли. Нельзя также исключать фактор наличия у ребенка компании во дворе и общения с соседями; однако знание условий жизни семей позволяет предположить, что возможности для общения с другими у всех потенциально равные, но не все хотят, могут прилагать усилия к тому, чтобы такая коммуникация состоялась, так как она чревата разнообразными последствиями для ребенка. В тех случаях, когда удается проследить дальнейшее развитие обоих языков у детей до более позднего возраста, мы можем констатировать, что во многих случаях педагогическое вмешательство и не зависящие от людей обстоятельства в разном возрасте оказывают различное влияние на становление каждого из языков.

Почти в каждом конкретном случае особенности детского билингвизма можно объяснить количеством речи на каждом из языков в окружении ребенка и родительскими усилиями по поддержанию родного языка дома на высоком уровне. В отдельных случаях наблюдается возможность коррекции речи при целенаправленном воздействии взрослого, развиваются лучше те стороны речи, на которые взрослые обращают внимание. Более поздние наблюдения за использованием языков одними и теми же детьми показывают, что при постоянном проживании в иноязычном окружении господствующий вокруг язык у всех развивается нормально. Родной язык хорошо сохраняется в тех семьях, где забота о его качестве целенаправленна, осмысленна и сознательна.

На начальных этапах становления билингвизма нет какой-то общей стратегии выбора фонетического и грамматического типа реплики двуязычным ребенком: при прочих равных условиях или вопреки неблагоприятной семейной ситуации у детей может преобладать один из языков, или же оба они могут находиться на одном уровне. Единственная область менее развитого языка, почти у всех детей явно отстававшая от нормы, – синтаксис предложения и текста. В полностью иноязычной среде действует принцип погружения: когда маленький ребенок (в дошкольном возрасте) не может не говорить на втором языке, он усваивает его более или менее естественно. Вначале он обычно старается говорить на привычном языке, но эти попытки не имеют успеха. Тогда примерно полгода он молчит, учась координировать слово и действие, обобщать и предсказывать, понимать и поступать так, как сказано. После этого возникают первые слова, причем выражение собственных желаний, запретов и ответы на вопросы взрослого появляются в одно и то же время, но несколько позже, чем игры со сверстниками. В течение второй половины года идет накопление материала. Позже ребенок учится слушать книги, аудиокассеты, расширяет свой словарный запас. На то, чтобы догнать одногодков, у него уходит обычно не менее трех лет, но, если дома нет говорящих на том же языке, что и окружение, знание второго языка будет все же недостаточным. Если же в детском коллективе есть такие ребята, которые говорят на том же языке, что и сам ребенок, то процесс овладения вторым языком замедляется, поскольку он общается преимущественно с теми, с кем это делать легче и интересней.

Каждый вид деятельности, которым занимается ребенок, обслуживается определенным видом речи. Если проанализировать, что приходится говорить в условиях выполнения последовательности действий, то становится очевидно, что иногда ребенку обязательно сначала нужно понять, что мы хотим сказать, а потом он будет действовать (просьбы, описания, объяснения). В других случаях что-то происходит, а мы одновременно описываем события (ролевые игры, спектакли). Втретьих – что-то произошло, а мы описываем результат происшедшего (превращения, материальные виды деятельности). Есть и такие случаи, когда речь существует почти без наглядной опоры (поэзия, словесные игры, слушание кассеты или книги без иллюстраций).

В речи, характерной для конкретного типа занятий с материалами (лепки, рисования, ручного труда, ремесел, шитья, вязания, вышивания, конструирования, строительства, сюжетно-ролевой игры и др.), обязательно встречаются слова, обозначающие предметы и вещи, на которые обращена эта деятельность, названия орудий труда, условий, материалов, операций, характеристики всех этих объектов и процессов. Есть типичные обороты речи, типичные выражения, всегда употребляемые в данных обстоятельствах. Например, для занятий лепкой нам нужны: пластилин, клеенка, палочка; пластилин можно: мять, катать, сжимать, давить, сплющивать; из него можно делать: комки, шарики, колбаски, колечки, лепешки; готовыми изделиями будут: тарелки, чашки, пирамидки, девочки, мальчики, овощи, фрукты; характеристики предметов: длинный, короткий, круглый, красный, синий, большой, маленький, ровный, гладкий; характеристики действий: тихонько, легко, аккуратно, осторожно, сильно, прочно; выражения: обеими руками, между ладонями, круговыми движениями и т. д. Во время таких занятий детям чаще всего требуется сказать о том, что у них получилось, попросить помощи (Смотрите, у меня…, помогите, я не могу). После того как дети что-то сделали, с готовыми предметами можно поиграть, например: покормить куклу (Вот тебе, кукла, яблоко, смотри, какое оно большое, красивое, красное, гладкое. Наверно, очень вкусное, сладкое. Попробуем! Да, очень вкусно. Хочешь еще кусочек? Положим яблоко на тарелку. Возьми тарелку и поставь ее на маленький столик. Видишь, кукла взяла яблоко в руку и ест его).

Практическая работа занимает много времени в детском саду. Она происходит и утром, и во второй половине дня. Когда иноязычный воспитатель сам запланировал какую-то практическую деятельность, он прежде всего должен продемонстрировать цель этой деятельности – наглядно или при помощи перевода двуязычного воспитателя – вербально. Если задание творческое, сначала нужно обсудить саму ситуацию, в которой будет использоваться результат труда детей, каким он должен быть и почему именно таким.

Воспитатель максимально доступно объясняет свой замысел детям, показывает и называет все необходимые для его осуществления инструменты, рисует на большом листе бумаги или на доске план работы либо один из вариантов поделки или рисунка. Затем он работает на глазах у детей и достигает какого-то желаемого – промежуточного или окончательного – результата, в зависимости от сложности замысла. Когда дети начали работать, воспитатель подходит по очереди к каждому, называет детали изображения, инструменты, повторяет фрагменты объяснения, спрашивает у ребенка, что он делает сейчас и что будет делать потом, предлагает варианты развития замысла, сопоставляет действия ребенка с действиями его соседей, хвалит удачные стороны работы, задает вопросы о неудачных. Если практическая деятельность была организована одноязычным воспитателем на родном языке детей, то активное участие иноязычного в ней начинается именно с этого, последнего, этапа. Когда работа завершена, воспитатель соединяет вместе с детьми их поделки в единую композицию, обыгрывает ее, населяет персонажами, рассказывает сказку или просто обсуждает, у кого что получилось. Если в группе есть иноязычные дети, воспитатель прибегает к их помощи для демонстрации образца речевого поведения. Во время работы воспитатель может петь, приговаривать в рифму, обыгрывать смешные варианты исполнения замысла, как это свойственно русской национальной традиции ремесла. Чем большее количество слов ребенок научился понимать, тем богаче стал его пассивный словарный запас. Это позволяет сделать и собственную активную речь ребенка более развернутой.

При обучении дошкольников в условиях билингвизма следует учитывать, что уровни владения речью на каждом из языков у них не постоянны. В качестве предпосылки к обучению в такой нестабильной ситуации выступает скрытый, но способный проявиться уровень каждого из языков. Двуязычный детский сад выполняет функцию поддержки того уровня родного языка, на котором он находится дома (естественно, с возрастом этот уровень повышается), нейтрализуя одностороннее влияние среды за пределами семьи. Это позволяет предположить, что в случае наследственного билингвизма у ребенка больше шансов для развития языка, чем если язык совершенно чужой в семье. В то же время роль родителей как источника речевой нормы оказывает определяющее воздействие на развитие коммуникационных навыков у ребенка.

Речевые ошибки детей-билингвов, обусловленные интерференцией языков и культур или недостатком речевого опыта на каком-либо из уровней общения, являются неизбежным (необходимым) этапом в развитии раннего билингвизма. Разнесение по времени изучения двух языков приводит на первых порах к более высокому уровню владения языком, чем одновременное погружение в две речевые среды, хотя в конечном счете при достаточно длительном процессе изучения второго языка уровни компетенции в каждом из языков могут оказаться очень похожими.

Содержание обучения второму языку

Содержание обучения второму языку рассматривается нами с трех сторон. Во-первых, это развитие лингвистических способностей ребенка (и связанных с ними артикуляционных, драматических, интеллектуальных, когнитивных, металингвистических и иных способностей); во-вторых, это собственно языковое содержание (т. е. знание слов, оборотов, способов построения высказываний); в-третьих, это обеспечение жизнедеятельности ребенка (режимные моменты, повседневное общение). Содержание обучения реализуется в игровой обстановке, со сказочной мотивацией, способствует развитию вербального творчества, фантазии, умения вести себя в коллективе. Приемами работы над языковым содержанием становятся такие шаги воспитателя, которые создают спокойную, интересную, доброжелательную, веселую и творческую обстановку для:

– употребления взрослыми определенного языкового или речевого явления;

– повторения, понимания и заучивания его ребенком;

– спровоцированного употребления его ребенком в соответствии с замыслом взрослого в запрограммированном контексте;

– самостоятельного употребления его ребенком в адекватном контексте сначала обособленно, а затем в сочетании с другими языковыми единицами.

Для обучения берется не весь материал языка, а, во-первых, тот, который связан с непосредственной жизнью ребенка в детском саду, его интересами и особенностями развития; во-вторых, тот, благодаря которому закладываются основы правильного звукопроизношения, грамматики, дискурса, коммуникации; в-третьих, тот, который отражает культурно значимое содержание общения. Когда взрослый говорит с детьми, он погружает их в речь. Чем больше они услышат аналогий, тем легче им будет обобщить понятое. Когда взрослый проводит занятия, то старается дать детям какое-то представление об устройстве языка, позволяющее ориентироваться в потоке речи. Если дети будут только слушать, но не смогут самостоятельно ничего произнести, то коммуникация на втором языке не будет полноценной и взрослый не сможет узнать, что усвоено детьми.

Язык состоит из многих уровней. Можно говорить о смысле и форме, о протяженности и членимости речи. Можно подниматься от звуков к слогам, словам, словосочетаниям, фразам, предложениям и текстам, а можно идти в противоположном направлении. Все это элементы, из которых складывается язык, и мы пользуемся разнообразными приемами, для того чтобы облегчить детям изучение языка.

Фонетика, интонация. Работа над артикуляцией

В языках различаются между собой согласные и гласные, а внутри каждого из этих классов существуют и иные различия (например, в русском языке по-разному произносятся звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные, есть шипящие и ц). В каждом языке согласные и гласные противопоставляются друг другу по своим особенным признакам: например, силе и длительности. Если в русском языке на конце слова звонкие оглушаются, то в других языках глухие и звонкие иногда не различаются в начале слова. В русском языке отсутствуют, но в других языках есть дифтонги, носовые гласные и др. Устройство слога и слова, ударение, особенности сокращения слогов в разговоре вызывают трудности в усвоении языков. Важно работать с детьми над интонацией – системой звуковых средств языка, которые функционируют во взаимодействии с синтаксическим строением высказывания и его лексическим составом. К интонационным средствам относятся тип интонационной конструкции, определяемый темпом речи, яркостью оформления интонационного центра, особенностями движения тона в предцентровой и послецентровой частях, а также передвижение центра, синтагматическое членение, пауза. Дети в этом отношении восприимчивее взрослых, они лучше имитируют интонационные контуры высказываний.

При работе над фонетикой предварительная подготовка состоит в сравнительно-сопоставительном анализе языковых систем на соответствующем уровне. Лишь очень редкие дети способны сразу усвоить натуральное и безошибочное произнесение слов иного языка. Большинство вольно или невольно говорит с акцентом, обусловленным влиянием родного языка и тех языков, которые они учили раньше. Известно, что чем младше ребенок, начавший изучать второй язык, тем более естественно он на нем говорит; что фонетика и интонация – области речи, где преимущества дошкольного возраста в усвоении второго языка проявляются особенно ярко. Ошибки возникают, если в родном языке какой-либо звук отсутствует или произносится не совсем так, как во втором; если во втором языке отсутствует какой-то произносительный признак у целого ряда звуков; если предыдущий опыт подсказывает ребенку, что он может сказать что-то неправильно, и ему захочется избежать ошибки. Неверно воспроизводится количество слогов в слове, неправильно произносится скопление согласных в его начале, путаются шипящие и свистящие звуки, ударные слоги воспринимаются как долгие гласные или дифтонги. Иногда что-то в чужом языке выделяется и неверно обобщается, но, в основном, дети говорят на втором языке так, как если бы они говорили на родном.

Фонетические игры и упражнения бывают двух типов: такие, которые направлены на предупреждение (профилактику) ошибок, и такие, которые направлены на исправление (коррекцию) ошибок. Сложность в работе педагога состоит в том, что все, даже самые сложные, звуки и звукосочетания встречаются уже с самых первых занятий, так что языковой материал никак нельзя упростить, а отработанный на занятиях материал не сразу переходит в спонтанную речь. Речевой аппарат малышей еще настолько несовершенен, что многие звуки они просто не могут пока произнести. Поэтому фонетические игры проводятся по принципу «от простого к сложному» либо связываются с какими-то вводимыми на занятиях словами, либо нужны для исправления наиболее грубых ошибок. При проведении фонетической игры вначале мы находим какое-то важное для усвоения различие в звукосочетаниях (например, между слогами с твердыми и мягкими согласными типа та и тя, рол и роль, между звонкими и глухими типа за – са, жа – ша). Затем мы связываем различие в произнесении с различием в смысле: это могут быть песенки людей с разными именами, разного возраста, по-разному одетых; песенки животных разного цвета и размера; песенки предметов, с которыми производят различные действия (ковер выбивают, доску строгают, дерево пилят, дрова рубят, белье стирают, суп варят и т. п.) либо которые сами двигаются (машины едут быстро и медленно, самолеты летят высоко и низко, вертолеты доставляют грузы на север или в горы и т. п.) – каждый раз разница в значении, достаточно ясно видная детям, связывается с разницей в звучании. После того как звукосочетания несколько раз продемонстрированы в игровом контексте и предполагается, что ассоциация стала прочной, мы просим детей повторить звукосочетания, а затем даем задания на различение пар: нужно угадать по звуку, что сейчас происходит, чья это песенка, кто пришел в гости и т. п. После этого дети сами могут произносить звукосочетания в зависимости от того, какая ситуация возникает, какой персонаж им предлагался. Одно и то же звукосочетание может противопоставляться другим по разным признакам: па – пя, па – ба, па – ап – пра – пла – апа – и сравниваться с подобными звукосочетаниями в родном языке. Таким образом, не страшно, если каждый раз мы придумываем новый повод для сравнения звукосочетаний, ведь в нормальном языке они также различают между собой разные слова. Среди фонетических игр, разработанных нами для обучения детей второму языку, есть задания на усвоение традиционных звукоподражаний, характерных для второго языка, какими для русского являются: дин-дон, дзынь, бух, бултых, тик-так, мяу, гав, ква, кря, кукареку, ко-ко-ко, бе-е, ме-е, иго-го, иа и др. Не менее важно, но это уже не только фонетическая, но и лексико-синтаксическая задача, научить детей правильному употреблению диалогических междометий (а, о, ух ты, не-а, гм и т. п.).

Интонация предложений, просодия – наиболее плохо разработанный раздел языкознания. До сих пор не придумано достаточно надежных способов объяснить, чем именно отличается интонация вопроса в одном языке от интонации вопроса в другом. Тем не менее мы рекомендуем «пропевать» со словами и без слов, «дирижировать», изображать наклонами тела, движениями рук, приседанием и вставанием, рисунками на доске или бумаге особенности голосоведения, присущие утвердительным, вопросительным, восклицательным, отрицательным, незавершенным предложениям второго языка, выражающим сомнение, подтверждение, просьбу, удивление, обещание. С более старшими детьми полезно это делать так, чтобы сравнивались фразы обоих языков, чтобы по произнесению фразы без слов, только с пропеванием интонации, дети могли бы сказать, к какому языку она относится – к родному языку или ко второму языку. Даются задания на произнесение слов с определенной интонацией (спроси: Это мяч?; удивись: Это – мяч?!; подтверди: Это – мяч; обрадуйся: Это мяч!; объясни: Это – мяч.; сообщи: Это мяч.; возрази: Это мяч. и т. д.). Сравниваются по интонации два предложения с одинаковыми словами. Произносится предложение как бы по нотам: по определенному рисунку-контуру, по выложенным кубикам, подчеркивая голосом то одно, то другое слово в предложении. Младшие дети обычно предпочитают только повторять за взрослым, но старшие способны к самостоятельному анализу и принятию решений. Спонтанно повторяемые рутинные формулы часто сохраняют нормативную интонацию.

Морфология

Обучение морфологии складывается из обучения словообразованию и словоизменению. Если на занятиях родным языком основное внимание уделяется словообразованию (тому, как при помощи суффиксов, приставок, словосложения, особых окончаний образуются новые слова, новые смыслы слов), то в обучении второму языку центральное место занимает словоизменение (как одно и то же слово приобретает новые грамматические смыслы при помощи изменения окончания, иногда добавления или пропуска приставки или суффикса, что позволяет словоформе сочетаться и согласовываться с другими словами в предложении). Взрослый сознательно, под влиянием условий ситуации, упрощает свою речь, не использует сложных грамматических форм, иногда в ущерб норме заменяет косвенные падежи на именительный, старается прибегать только к формам настоящего времени, повторяет по нескольку раз одно и то же с небольшими вариациями. Ребенок часто усваивает слово в непрямом падеже, считая это исходной формой, и употребляет его к месту и не к месту; вместо того чтобы построить фразу самостоятельно, повторяет часть предыдущей реплики.

Существительные могут изменяться по родам, числам, падежам, классам, иметь различия в словоизменении неодушевленных и одушевленных существительных и т. д. – в зависимости от того, какой язык изучается. Формы могут образовываться от одной или разных основ, присоединять к себе всевозможные показатели. Трудности для детей состоят в том, что в родном языке, например, нет признаков грамматического рода у всех существительных или они распределены не так, как в изучаемом языке, что во втором языке один и тот же падеж дает разные окончания, что одно и то же окончание может быть показателем разных падежей, что предлог несет смысловую нагрузку, передаваемую в родном языке окончанием или послелогом. Трудно соотнести слово со словоформой, так как ударение может падать на разные слоги. На занятиях двуязычный воспитатель объясняет разницу в предлогах или смысловых частицах, а разницу в окончаниях дает для пассивного усвоения. Множественное число объяснить довольно легко, а род, хотя мы и можем пользоваться определенными приемами, – трудно. Прилагательные, как правило, имеют тип словоизменения – либо такой же, как у существительных, либо иной. Согласование прилагательных с существительными представляется возможным только на основе обобщения слышимого. Гораздо легче, при желании, ввести степени сравнения прилагательных, которые дети усваивают очень быстро. К числу склоняемых местоимений, без которых при изучении второму языку нельзя обойтись, относятся: все личные местоимения, притяжательные, вопросительные и указательные местоимения. Ситуации употребления и формы местоимений усваиваются, как ни странно, достаточно легко и хорошо; при объяснении можно пользоваться примерами-аналогиями из родного языка.

Глаголы в разных языках спрягаются весьма разнообразными способами и имеют разное количество модальных и временных форм. По сложившейся практике и в соответствии с универсальными психолингвистическими закономерностями, легче всего начинать обучение глаголам с императива (повелительного наклонения) и инфинитива (неопределенной формы, хотя их может быть и несколько), затем давать настоящее время (третье лицо единственного числа, первое-второе лицо единственного числа, затем множественное число), прошедшее и будущее время. Нужно закрепить представление о наиболее частотных типах спряжения, о наиболее легких формах изменения глаголов. Выражение отрицания изучается, прежде всего, как использование слова нет и отрицательных частиц (не и ни). В естественно возникающих ситуациях поддается усвоению отрицательный артикль или иные способы выражения отрицания в разных языках. Среди других частей речи в активном общении представлены наречия, предлоги, частицы, модальные слова, союзы, закрепленные коммуникативные формы, числительные. Изучается некоторое количество вопросительных и притяжательных местоимений, почти нет глагольных форм типа причастий и деепричастий (или они вводятся коммуникативно, привязанными к определенным ситуациям). Чем более обобщенный, немаркированный характер носит некоторое грамматическое средство, тем легче оно усваивается и активнее применяется, заменяя собой более специальные способы обозначения того же явления.

Обучение морфологии на занятиях происходит по схеме: привлечение внимания детей к изучаемому явлению или его аналогии на родном языке и объяснение; приведение примеров на изучаемом языке, выявление грамматических показателей, передающих определенное значение; приведение примеров контекстов для данной формы слова; приведение примеров ситуаций, в которых сами дети должны использовать нужную форму слова; подбор слов в определенной форме, изменение слова по заданной схеме. При обучении морфологии можно рисовать на доске или изображать при помощи кубиков корень слова и окончание, разными знаками или цветом демонстрируя разницу в значении, даже изменение одного и того же слова по падежам. Таким образом, сочетаются приемы моделирования, действия по аналогии, по образцу, по схеме, вычленения элементов из целого, их соотнесения с контекстом, их осмысления и расширения контекстов употребления.

Синтаксис

Некоторые словосочетания и высказывания усваиваются детьми довольно быстро, другие даются им с трудом. Хотя некоторые дети никогда не произнесут фразу, если они не уверены, что в ней все правильно, а если им сделают замечание, могут замолкнуть надолго, для большинства детей такая реакция нехарактерна. Воспитатели не всегда могут добиться появления сравнительно длинных предложений потому, что у детей вызывает затруднения обобщение форм глагола, который является ядром развернутого предложения. Поэтому огромное количество применяемых приемов введения глаголов (не только подвижные игры, построенные по принципам «физическое действие + его описание» и «команда + ее выполнение», но и перемещение персонажей на игровых полях, рассказывание сказок, интенсивная работа с кукольным персонажем, лото «действия и движения», специальные игры с правилами, посвященные только одному какому-то глаголу) должно быть направлено на облегчение этого процесса. После этого необходимо организовать ситуации, в которых дети сами должны прибегать к использованию речи, чтобы достичь выполнения своего желания. Например, когда у всех есть кисточки, а у одного нет, он сам или его партнер, сосед, просто более активный ребенок вынужден обратиться к воспитателю с просьбой дать кисточку, и делать это приходится на изучаемом языке, иначе не дадут. В ситуации, когда ребенок не может сам достать какую-то вещь, он тоже должен сказать об этом на изучаемом языке. Воспитатель может поручить ребенку раздавать материалы, и тогда все по очереди подходят к нему и обращаются с просьбами (Дай, пожалуйста, карандаш и бумагу). Когда ребенок просит ножницы, нельзя сразу же бежать за ними, а лучше описать, где их взять (сначала подкрепив объяснение показом, потом жестом, а затем ограничившись словами), – тогда дети понимают, что общение способно заменить собой действие. Порой воспитатель просит ребенка передать его просьбу другому ребенку на изучаемом языке. Объединяя двух детей, желательно говорящих в семье на разных языках, в пары одним поручением (дежурство, рисование одного простого предмета на картинке одним карандашом, но с участием обоих, одевание малыша), педагоги создают ситуации, в которых часто возникает речь на втором языке. Совместная деятельность по выполнению какой-то задачи, общение по кругу, передача команд – условия, в которых мотивируется развитие синтаксиса.

Использование разговорного синтаксиса с его грамматической несогласованностью и относительно свободным порядком слов облегчает говорение, но затрудняет понимание речи. Советуем преподавателям как можно больше варьировать порядок слов так, чтобы дети привыкали к тому, что от перемены слов местами меняется интонация, оттенки значения, но основной смысл сохраняется. Мы предусматриваем введение ряда союзов и союзных слов, не ожидая, что все они войдут в речь детей, убедившись в том, что их понимание возможно и не вызывает трудностей. И усваивается многими, про то, как сказать но, задаются вопросы, а в спонтанной речи некоторых детей проскакивают выражения типа: Я хочу, что это мой (вм. чтобы это было моим), Иди сюда, потому что Соня обижает. Наращивание слов на костяк предложения определенной структуры легко происходит в игровом общении по поводу наборов для режиссерских игр (т. е. таких игр, когда партнеры разыгрывают воображаемую ситуацию, в которую вовлечены персонажи и предметы, наделенные определенными свойствами) или активного совместного с детьми рисования. На игрушках показывают, как персонажи действуют в одних и тех же или сходных ситуациях. Вначале разыгрывается лишь самый общий контур события, а затем любое словосочетание обрастает все новыми деталями, переводится в шуточный план. Например, сначала расставляем мебель в доме нормально, герои – мальчик и девочка – проживают обычный день (встают, здороваются друг с другом, умываются, завтракают, идут гулять и т. д.). Потом мебель в доме ставится друг на друга, как-нибудь необычно, смешно, скажем, на потолок, выносится на улицу. Дети ложатся спать не на диван и в кровать, а на холодильник и в ванну. Едят на завтрак не яблоки и мороженое, а телефон и цветы. Гуляют не во дворе, а на крыше. Слыша такие описания, ребенок смеется и заменяет их на приемлемые, используя в качестве «строительного материала» для своих фраз заданные глаголы в правильной форме.

После этого можно использовать такие игровые наборы, как «Заячий дом», «Мой маленький пони» или «На аэродроме» (существуют разные виды таких изданий с ламинированными игровыми полями и виниловыми фигурками). Ребенок сам придумывает обычные и необычные ситуации, а взрослые помогают ему их описывать, или наоборот. Положив три игровых набора рядом, детей, зайцев и пони водят друг к другу в гости, показывают им дома друг друга, игрушки, катают детей и зайцев на пони, угощают, накрыв стол во дворе. Разыгрываются ситуации, близкие ребенку по собственному опыту, но в то же время не совсем обыденные и тривиальные, чуть-чуть более завлекательные, чем напоминание о том, как он ежедневно проживает свой день, когда все раз и навсегда поставлено на свои места и происходит в заведенном «правильном» порядке. Затем предлагается игровое поле-раскраска, на основе которого или по аналогии с которым можно устроить индивидуальную режиссерскую (проективную) игру. После такой тренировки приобретенные навыки описания игровой ситуации переносятся и в собственную сюжетно-ролевую игру детей, облегчая участие в ней иноязычного взрослого, так что он может взаимодействовать с детьми на втором языке и даже подсказывать иногда некий ход развития игрового сюжета. По сравнению с монолингвальным дошкольным учреждением в двуязычном детском саду речь взрослого значительно больше опирается на наглядную ситуацию, дозируется и повторяется.

Работа над грамматикой

Падежи, употребляемые без предлогов, вводятся иначе, чем те же падежи, когда они употребляются с определенными предлогами. Падежное окончание слова зависит от того, после какого глагола, предлога, в ответ на какой вопрос оно произносится. Некоторые предлоги однозначно указывают на нужный падеж (как в русском языке к, без), другие требуют знания дополнительной информации (как в русском языке в, за – ответа на вопрос куда? или где?). Детьми, говорящими в детском саду на языках, близких по структуре к русскому, именительный падеж употребляется чаще всего, после него – винительный, на третьем месте – родительный, затем дательный, предложный и творительный. Таким же образом распределяются и степени освоенности этих падежей детьми. В составленной нами программе допускается введение большого количества предлогов, и мы считаем, что при устной форме обучения работа над их значением и употреблением важнее, чем работа над правильными падежными окончаниями: ошибки в употреблении предлогов могут принципиально затруднять понимание, тогда как многие окончания являются безударными и не всегда слышны в повседневной речи.

Если взять в качестве объекта преподавания второй язык, то распределение употребления падежей в жизни дошкольника окажется примерно следующим.

Для именительного падежа наиболее характерны вопросы кто? что?, наиболее характерные контексты употребления вот…, вон…, там…, тут…, здесь…, это…

Для винительного падежа – вопросы кого? что? и контексты типа вижу…, рисую…, беру…, несу…, даю…, люблю…, делаю…, надеваю…, везу…, покупаю…, мою…, кормлю…, кидаю…, ловлю…, пускаю…, катаю…

Для родительного падежа – вопросы кого? чего?, контексты нет…, у…, от…, для…, около…, а также выражение принадлежности: шарф Светы, альбом мальчика. (Следует заметить, что если слово, обозначающее того, кому принадлежит некоторая вещь, стоит перед названием самой вещи, то используется притяжательное окончание – ов/-ев для мужского рода с окончанием на согласный и – ын/-ин для женского и мужского с окончанием на – а/-я, например, Светин шарф, папин дом.)

Для дательного падежа – вопросы типа кому? чему? и контексты несу…, дарю…, даю…, подарок…, письмо…, привет…, к…, предполагающие адресата действия.

Для творительного падежа – вопросы кем? чем?, контексты с…, под…, над…, играть…, писать…, вертеть…, работать… и другие названия действий, указывающие на инструмент или орган, производящий действие. Дети усваивают, прежде всего, такие выражения, как одной рукой, двумя руками, смотреть глазами, ходить ногами, рисовать карандашом.

Предложный падеж отвечает на вопросы в/на/о ком? чём?; усваивается в контексте с этими предлогами, чаще всего при обозначении местонахождения предметов (в ящике, на полочке) и при устойчивых обозначениях названий песен, книг («О кошечке», «О мальчике»).

В соответствии с перечисленными контекстами подбираются наглядные материалы, пособия, разыгрываются ситуации, в которых усиленно используются падежи и предлоги. Легко организовать игры с использованием пары предлогов, требующих, например, винительного падежа – убирая кукольную квартиру или расставляя мебель: Положи книгу на стол. Положи мячик в шкаф; устраивая необычные соревнования по бегу или прыжкам (у кого мячик прыгнет по большему количеству предметов мебели; кто из игрушек выиграет соревнование по бегу под различными предметами мебели); с предложным падежом – разыскивая пропавшие вещи: Книга на столе. Мячик в шкафу, рассказывая, что где оказалось. При этом запоминаются, если их достаточно часто повторять, окончания тех слов, которые мы ввели. Затем можно соединять большее количество предлогов в играх-заданиях, а также подключать к ним контексты, требующие разных падежей после предлогов. Например, говорится: Пропало полотенце! Где оно: под шкафом, на шкафу, перед шкафом, в шкафу или за шкафом? Отрабатывая употребление одного и того же предлога, рассказываем историю вроде следующей: Собака гуляет. Куда она идет? Во что? – В лес. – Да, в лес. Где она? – В лесе. – Да, в лесу. Выходит из лесу и идет во что, куда? – В поле. – Да, в поле.

Для активизации употребления одного и того же слова в разных падежах устраивается такая, например, сценка. Клоун в цирке (игрушка) играет с мячом и описывает свои действия: Вот мяч. Беру мяч. Играю мячом. Бросаю мяч. Иду к мячу. Я на мяче, я под мячом, я около мяча. Встаю на мяч, катаюсь на мяче. Один мяч, два мяча, три мяча, четыре мяча, пять мячей, шесть мячей. Иногда мы концентрируем внимание на каком-нибудь частном случае употребления словосочетания, например, в очках: надеваем по очереди на всех очки и говорим, кто в них. В некоторых случаях придумываем цепочку, прося детей продолжить ее: цветы в вазе – в ведре – в поле – в руке – в горшке… Тема «Дом» подсказала нам ситуации «Кто где живет?», тема «Магазин» – описание того, куда мы что положили: Хлеб в пакете, картошка в сумке, морковка в корзинке. Можно было рассказать, кто что видел из окна, по телевизору, на картине, в кино.

Для того чтобы ввести род существительных (снова приводим общедоступный пример из русского языка), мы говорим о том, что бывают слова типа мальчик, типа девочка и типа солнышко, показываем, как эти трое персонажей подбирают себе «друзей» в зависимости от окончания слова. Род существительных закрепляется тогда, когда они соединяются с притяжательными местоимениями (мой, моя, мое), когда они заменяются на личные местоимения (он, она, оно), когда они соединяются с глаголом в прошедшем времени (пришел, пришла, пришло), когда они соединяются с некоторыми числительными (один, одна, одно; два, две, два) и когда они сочетаются с прилагательными (красный, красная, красное).

Играя с детьми, мы подбираем много существительных только одного какого-то рода и устраиваем действия с ними (Зайчик ест капусту, морковку, свеклу). Находим по одному представителю каждого из трех родов для какой-то ситуации и показываем, отчетливо произнося слова, что меняется в зависимости от рода слова (Садимся на стул, на табуретку, на кровать, на кресло). Обнаруживаем среди лексики, относящейся к определенной теме, по одному слову каждого типа и рассказываем об аналогичных действиях, связанных с ними (Вот лес, вот река, вот озеро: иду мимо леса, мимо реки, мимо озера).

Множественное число вводится ситуативно с самого начала и постоянно подкрепляется во всех видах деятельности. Воспитателям следует обратить внимание детей на то, когда необходимо употребить единственное, а когда множественное число одного и того же слова, подчеркивать это голосом (Возьми не одну пуговицу, а пуговицы, много пуговиц; это только один ботинок, а нужны ботинки). Есть и такие существительные, которые употребляются всегда только во множественном числе (ножницы, санки, часы).

Система времен глагола в русском языке устроена очень просто, а система видов очень сложно. Повторяющиеся ситуации употребления глаголов того или иного вида пассивно обобщаются детьми, а разницу в образовании прошедшего, настоящего и сложного будущего времени им можно объяснить. Для объяснения значения времени глагола мы прибегаем к истолкованию и приведению примеров на родном языке и к иллюстрированию при помощи условных обозначений: например, темный, яркий и блеклый квадраты или кубики олицетворяют, соответственно, прошедшее, настоящее и будущее время.

В первую очередь изучаются слова, связанные со временем: вчера, сегодня, завтра, сначала/раньше, сейчас/теперь, потом, которые ассоциируются с соответствующими квадратами. Затем прибавляются слова был, есть, будет, а потом рассматривается время легких глаголов: читать, делать, играть, которые обыгрываются в разных ситуациях. Например, дети рассказывают о своих занятиях, переходя с квадрата на квадрат, затем о занятиях разных персонажей, перенося их из квадрата в квадрат. Воспитатель рассказывает о временной последовательности развития событий в какой-то истории. Дети подбирают картинки, подходящие для изображения событий, имевших место вчера, происходящих сегодня и тех, которые наступят завтра. Используются «волшебные» подзорные трубы соответствующих кубикам цветов, чтобы разглядывать события в разных временах. Обсуждается значение раскрасок типа комиксов с тремя основными фазами сюжета («было, есть, будет») и дается их описание в зависимости от того, на чем остановились в выборе варианта раскрашивания дети.

Лексика

Изучить в дошкольном возрасте такой же объем лексики на втором языке, как и на родном, если обучение происходит только на занятиях вторым языком, не представляется возможным. Важно отобрать лексику таким образом, чтобы она была организована удобным для усвоения способом. Вводя новые слова на занятии, воспитатель регулирует их количество и степень усвоения. В повседневной жизни сделать это гораздо сложнее. В идеальном случае слово вначале вводится в адекватной ситуации и несколько раз повторяется в варьирующихся внешне, но не по содержанию условиях. Например, апельсин показывается в естественном виде, на разных картинках, в виде игрушки, муляжа и т. п. Затем ребенок мотивированно произносит это слово в игровой ситуации. Например, требуется найти апельсин среди других фруктов, назвать и раскрасить его на картинке, отгадать загадку: Фрукт, круглый, оранжевый, много сока. Если ребенок не может сразу вспомнить слово, то ему дается подсказка в альтернативной форме: Это яблоко или апельсин? После этого ребенок сам выбирает в определенных условиях слово в соответствии со своим речевым замыслом, например, в играх «Африка», «На рынке», «Слон в больнице» (для подобных игр подходят недорогие наборы с разноцветными пластмассовыми или резиновыми фигурками животных, которые можно купить в большинстве магазинов игрушек). В контексте всей детской деятельности в дошкольном учреждении нужно также уметь сравнить апельсин с другими фруктами по разным признакам, описать, какой именно апельсин, сказать, на что он похож, что с ним можно сделать, где он растет и т. п. Желательно выучить стихи про этот фрукт, например: Апельсин делили дети или Мы делили апельсин. Все это можно весело разыграть на занятии. Постепенно узнается не только форма именительного падежа этого слова, но и все падежи обоих чисел, выясняется, что у апельсина есть кожура, ее счищают (апельсин очищают от кожуры); у апельсина есть дольки, на дольки апельсин делят (апельсин делится на дольки), апельсин сочный, у него есть косточки. Дети украшают кожуру апельсина (например, втыкают в него сухую гвоздику), считают дольки и косточки, сравнивают плоды между собой, вырезают из кожуры фигурки, делают из снятой кожуры подсвечник, рисуют «портрет» отдельного плода. Следующий шаг – введение слова апельсиновый. Воспитатель придумывает такие ситуации, в которых это понятие воспринимается адекватно, так что все понимают, что это либо сок, либо цвет апельсина. Конечно, это слово вызывает и другие речевые ассоциации, но они не так близко связаны с его основным значением. Важно учитывать, какие слова запоминаются из контекста литературного произведения (это нужно проверить), какие – стихийно в общении, а какие – в ходе предметно-практической деятельности, сопровождавшейся речью на русском языке.

У слов, усвоенных в разных контекстах, оказывается разная природа. В двуязычном детском саду объем усваиваемого словаря определяется всеми теми словами, которые необходимы для нормальной полноценной жизни и благополучного эмоционального и психофизического развития детей. Усвоение этого большого числа слов растянуто по времени, происходит постепенно. Оно начинается с наиболее употребительных слов, постепенно усложняющихся по форме: прибавляются приставки, суффиксы. Варьируется употребление: слово приобретает новые значения, в том числе и переносные, выступает в текстах разных жанров.

О словаре часто вспоминают тогда, когда приходится выявлять у ребенка уровень развития речи. Это связано с тем, что знание слов легче всего поддается проверке: ребенок показывает и называет слова в соответствии с изображениями на картинках, находит их по заданию взрослого, выбирая нужное из нескольких вариантов. Тем не менее ребенок испытывает трудности с интерпретацией самого изображения при отождествлении объекта и его отображения; легко назвать – не значит легко употребить спонтанно, и наоборот. Есть механически заученные слова, не связанные с личным опытом, собственными переживаниями и воспоминаниями. На протяжении всего дошкольного периода детства отдельные категории слов сохраняют подвижность: значение их то расширяется, то сужается, то переносится на нетипичные ситуации, то выхватывает лишь одну сторону отображаемого явления. Между активным и пассивным словарем возможны переходы. Известно, что слова легче запоминаются не тогда, когда они разрознены, а тогда, когда они ассоциируются с чем-то общим, например, как названия овощей и фруктов, как действия с инструментами, как определения вкусовых качеств продуктов (кислый, сладкий, соленый, горький). В большинстве методик слова вводятся не по одному, а ассоциативными блоками, сразу помногу, а потом с ними начинается тщательная работа по запоминанию, узнаванию, отождествлению, закреплению, вызыванию в памяти, употреблению.

Рассматривая слова, которыми владеет человек, мы убеждаемся, что они связаны между собой по смыслу и по употреблению как в речи, так и в реальной жизни. Например, слово мяч связано со следующими рядами слов:

1) кукла, машина, мишка, пирамидка – как игрушка;

2) шар, шарик, круг, колобок, солнце – по форме;

3) играть, бросать, кидать, ловить, поймать, катить, надувать, ударять по… – по действию, которое можно с ним совершать;

4) лететь, прыгать, стукаться, ударяться, отскакивать, катиться, лопнуть – по действию, которое совершает сам мяч;

5) круглый, синий, разноцветный, кожаный, резиновый, футбольный, маленький – по признакам мяча;

6) волейбол, футбол, баскетбол, поло, лапта, регби, гандбол – по названиям игр, в которых нужен мяч.

Кроме того, мяч, как и многие другие вещи, можно запачкать, помыть, купить, подарить, нарисовать, положить и т. д. Овладеть значением слова можно только тогда, когда усвоишь все самые употребительные случаи использования этого слова. Именно поэтому мы работаем над словами с учетом их реальной связи между собой.

На примере группы прилагательных можно понять, каким образом происходит оправданный отбор слов. Набор изучаемых в детском саду прилагательных, обозначающих качества и свойства, не очень большой. Во-первых, это слова хороший – плохой, добрый – злой, веселый – грустный. Во-вторых, это обозначения большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, толстый – тонкий. В-третьих, это группа названий цветов. Затем, это определения холодный – теплый – горячий – жаркий, сухой – мокрый, новый – молодой – старый, чистый – грязный. Иногда могут понадобиться слова типа пушистый – колючий, ровный – неровный, тяжелый – легкий, твердый – жесткий – мягкий, темный – светлый. Кроме того, можно ввести слова, характеризующие вкус (сладкий, соленый, кислый, горький) и материал (деревянный, стеклянный, металлический, пластмассовый) – пассивно, для понимания.

В родном и втором языках объемы и распределение значений слов не совпадают в таких, например, случаях, как названия одежды. Некоторые значения выражаются аналитически, в других случаях распределение объемов значений в одном из языков может быть более дифференцированным, чем в другом. Вызывают трудности указательные местоимения и другие указательные слова, междометия. Слово с уменьшительным суффиксом (зайчик, лошадка) оказывается иногда первичным в усвоении (по сравнению со словами заяц, лошадь). В стихах и песнях то же слово может встретиться и в иной форме (зайка, зайчонок, зайчишка, заинька, заюшка). Многие слова входят в лексикон детей не в той форме, которая пишется в словаре, а в той, которая наиболее частотна, например, садитесь, а не садиться, воды или воду раньше, чем вода. Это обстоятельство требует специальной работы по обобщению форм слова.

Работа над словарем

Слово усваивается лучше тогда, когда оно связано не только с однозначно узнаваемой ситуацией, но и с рядом предметов и контекстов, подходящих для того, чтобы быть обозначенными этим словом. Например, изучая слово лев, следует показывать картинки, на которых изображен лев, игрушечных львов, изготавливать и надевать маску льва, рычать, как он; раскрашивать картинки со львом, вырезать его и помещать в разные ситуации (квартира льва, лев в пустыне, лев в горах, лев в зоопарке, лев приехал в гости на Северный полюс); лепить льва и показывать, как он ходит, как бегает, как стоит на голове, на задних лапах, как выступает в цирке, как ест, как одевается; сравнивать, какой лев большой, а какой маленький, какой лев что делает, кто какого цвета, кто мама, кто папа в семье львов, кто что ест, кто король, кто принц звериного королевства; вспоминать сказки и мультфильмы, в которых участвует лев.

Многие слова иного языка усваиваются легко потому, что похожи на родные (тигр, апельсин, тюльпан, рис, тетя, телевизор) или ассоциируются с чем-то знакомым (звуковые аналогии, тексты рекламы, названия зубной пасты). В таких случаях на сходство слов следует обратить внимание группы, постаравшись создать у детей мотивированный образ слова изучаемого языка. Иногда слово легко представить себе как окрашенное по звучанию, звукоизобразительное: волк воет – в-в-в, кукушка говорит ку-ку и любит кукурузу, трам-вай – звучит как звонок трамвая.

В качестве примера рассмотрим, как можно работать над словами много – мало. С одной стороны, чего-то может быть много или мало относительно нормального или среднего количества (Картошки много, а салата мало), с другой стороны – при сравнении двух количеств (У Лизы много книг и мало видеокассет). Много и мало могут определять глаголы (Он ест много; Он мало читает), могут появляться в предложениях, отвечающих на вопросы: Сколько? Много или мало? Поэтому разыгрываются ситуации, при которых покупатели выбирают, а продавцы взвешивают или отмеряют разное количество товара, в вазы ставят цветы, в корзины кладут грибы, детям дарят разное количество подарков, люди имеют разное количество вещей. Можно сравнивать окна в домах, дома в городах, листья на деревьях, багаж, лимонад на столе, ягоды на кустах и т. п.

Из того, что многие слова необходимы в повседневной жизни, не следует, что со всеми нужно работать на занятиях, хотя работа над значением прилагательных проходит без всяких трудностей, если воспитатель захочет ввести эти слова. На занятии разница между значениями демонстрируется наглядно, показываются предметы, к которым подходят выбранные определения. Дети испытывают сами, что значит, например, длинный (по сравнению с другими, методом измерения), тяжелый (поднимая предметы), острый (пробуя на ощупь), сладкий (пробуя на вкус) и т. д. После этого изученные прилагательные соединяются с как можно большим количеством определяемых слов, вводятся в значимых для детей ситуациях. Разница в смысле может быть объяснена дополнительно: Воробей грустный, он плачет, у него нет хлеба, ему холодно; Клей белый, невкусный – его нельзя есть, хороший – им можно клеить бумагу.

При работе со словом телефон можно не только описывать, у кого сколько телефонов и какого они цвета, но и научиться употреблять выражение говорить по телефону с…, называть цифры в произвольном порядке (например, один – два – один – два – три – один, как часто делают дети в спонтанных играх), имитировать длинные и короткие гудки телефона (дзииинь – дзын), брать/класть трубку, здороваться и прощаться, представляться, спрашивать, кто это, передавать просьбу, приглашение, информацию, задавать вопрос о том, что делает собеседник. Так из одного слова вырастает употребление выражений в целостной ситуации, связанной с ним.

Материалы и приемы работы

Учебно-методический комплекс по второму языку для дошкольных учреждений должен включать в себя сравнительно-сопоставительный анализ языков и культур двух народов, методические материалы для педагогов (воспитателей и помощников воспитателей, а также других членов коллектива преподавателей – одноязычных и двуязычных) и родителей, а также, по возможности, предложения по анкетированию взрослых и тестированию детей.

Демонстрационные материалы могут создаваться из готовых элементов. Можно также разрабатывать специальные материалы. Наглядные пособия могут быть собраны в методическом кабинете. Кроме того, вспомогательный материал раздается в группы и собирается у каждого воспитателя. Постепенно педагоги вырабатывают свои приемы работы, в соответствии с которыми составляют индивидуальные коллекции наглядных материалов. Профессионализм заключается и в том, чтобы уметь составлять новые материалы и пользоваться готовыми, а также уметь обойтись вообще без них. Использование старого материала приводит к его переосмыслению в новых обстоятельствах, но только старым пользоваться скучно для самого педагога. В основном, применяются следующие типы наглядных пособий.

1. Наборы картинок по грамматическим темам («Род», «Время», «Падежи», «Предлоги», «Союзы»).

2. Наборы картинок по лексическим темам («Овощи, фрукты и ягоды», «Профессии», «Музыка», «Время года», «Транспорт»).

3. Наборы картинок по ситуациям («Цирк», «Сказки», «У доктора», «В школе», «Телефон»).

4. Плакаты и альбомы с картинками на определенную тему («Что умеют делать дети», «Игрушки», «Посуда», «Пасха»).

5. Игрушки разного цвета и размера (темы: «животные», «овощи и фрукты», «транспорт», «погода»).

6. Серии картин, иллюстрирующие сказку или историю («Девочка и медведь», «Зайцы», «Воробей»).

7. Условные игрушки-подсказки (светофор – для активизации слов можно и нельзя; подзорные трубы с цветными стеклами – если сквозь них глядеть на мир, то все предметы становятся какого-то одного цвета; перископ, микроскоп или бинокль – стимулирует появление конструкций с глаголом видеть; кубики – вместо грамматических символов и при построении фраз; перчатки – например, чтобы трогать; цветы – неожиданно они начинают «пахнуть» плохо или хорошо; зеркальца – для игры «расскажи о себе и загляни в Зазеркалье»; шарики – знаки действий и перехода от одной ситуации к другой; телевизор – для повторения и составления описаний; аппарат для перевода с одного языка на другой; лицо с изменяющимся выражением – для изучения прилагательных и т. д.).

8. Раздаточные материалы для демонстрации и облегчения усвоения какого-то языкового материала (например, по темам «Погода», «Счет», «Цвет»).

9. Маленькие книжки (по ним можно учить слова и проверять их усвоение, рассказывать истории, следить за жизнью одного и того же героя).

10. Раскраски (предметы крупно – для усвоения самого слова и названий его частей, для разрезания и склеивания картинки из частей по принципу пазла; наборы предметов на одну тему, с которыми можно выполнять разнообразные задания; сюжетные картинки; картинки с заданиями).

11. Игры (лото, мемори, домино, пазлы, викторины по изучаемым темам, по аналогии с которыми предлагается сделать свои такие же).

12. Фоны для игры (например, море, остров, карта, железная дорога, план города).

13. Маски (маски животных, членов семьи, представителей разных профессий, сказочных персонажей, овощей и фруктов, роботов, веселого, злого, грустного существ); маски можно заменить на шапочки либо картонные или бумажные ободки вокруг головы с наклеенным изображением.

14. Доска для работы с магнитными фигурками (на металлическую доску прикрепляется бумага, на которой рисуется фон для происходящих событий – лес, город, дом, детский сад; затем там появляются персонажи, к которым сзади прикрепляются небольшие магниты, и они, «прилипая» к пейзажу, отправляются путешествовать и попадают во всякие приключения).

15. Куклы на руку (смешные непонятные персонажи, сделанные из носков, перчаток и т. п.; попугай; ворона), марионетки (страус, гусеница, собака, король и королева, семья пауков), пальчиковый театр, магнитный театр, настольный театр и просто большие игрушки (клоун, заяц, мишка, мышка и т. п.).

16. Поделки детей (планеты, на которых растут разные вещи; чудо-дерево; комнаты с обстановкой; дома; пейзажи; куклы с одеждой и т. п.).

Все вспомогательные материалы можно либо готовить вместе с детьми (лучший вариант), либо готовить у них на глазах, просто им дарить. Опыт показывает, что самодельные игрушки или характерные образы, эмоционально окрашенные предметы стимулируют вербальную деятельность детей.

Работа с подручными материалами имеет несколько направлений. По ходу изучения таких тем, как «Мебель», «Посуда», «Игрушки», «Еда», «Магазин», «Одежда», «Спорт», «Путешествия», имеет смысл рассматривать с небольшой группой детей рекламные проспекты на соответствующую тему. Природа, жизнь животных, сравнение предметов по цвету и размеру, счет – эти темы сначала используются двуязычным воспитателем в обучении, а затем переходят из занятий в общение детей с иноязычным воспитателем, в частности, закрепляются при разглядывании книг и фотоальбомов. Подбираются материалы, рассказывающие о народных промыслах, традициях, обычаях, народные игрушки, костюмы, готовятся раскраски с этими мотивами. Детей учат узнавать предметы и орнаменты, представляющие изучаемую культуру. Используются также экскурсионные методы введения и закрепления лексики (например, при изучении тем «Школа», «Лес», «Библиотека», «Домашние животные», «Динозавры»).

При работе над сказкой в дополнение к чтению книги (полный вариант – на родном языке, краткий вариант или комикс – на изучаемом языке) дети смотрят мультфильм или фильм, поставленный по тому же сказочному сюжету. Составляется коллекция диафильмов и мультфильмов на изучаемом языке, подбираются диапозитивы с изображением достопримечательностей страны, исторических ценностей и предметов искусства. В настольном или теневом театре показ сказок дублируется переводом – их смотрят на обоих языках. Таким образом, состав демонстрационных материалов определяется гибкостью и вариативностью применяемой методики.

Многофункциональность наглядного материала состоит в возможности использования некоторого изображения или предмета и для понимания, и для производства речи на разных ее уровнях. Например, можно представить себе, какими свойствами обладает вообще данный предмет, какие из них уже участвуют в ситуации, а какие еще можно к ним присоединить дополнительно. Скажем, вода мокрая, прозрачная, льется, содержится в посуде, ее можно пить, использовать для приготовления супа и компота, ей можно поливать цветы, мыть, в ней можно стирать, а можно и купаться, по ней можно плыть и пускать кораблики и т. д. В воде живут растения и животные, но также – в сказках – русалки, водяные, кикиморы. Существуют разные типы водоемов. Вода как образ раскрывается в сказках: она нежная, капризная, загадочная, дает жизнь и отнимает ее, одевается в синий, голубой, зеленый, серый, белый цвета, ссорится с огнем и может его залить, но и кипит от него, превращаясь в пар, а без него становится льдом и т. д. Иногда сказочные существа превращаются в воду, а иногда она становится препятствием на пути героя, но может и отступить перед ним. В сознании народа, в формирующемся сознании маленького ребенка природные и волшебные свойства воды переплетаются, дополняют друг друга. На этом построено многократное учебное обыгрывание слова в разнообразных контекстах.

На занятии стоит придумать, о чем мог бы рассказать сам предмет, если бы мог говорить, или его хозяин, как они прореагируют на изменение ситуации или свойств предмета. Например, стол, который стоит в кухне, говорит, что на нем режут, что на него кладут, кто за ним ест; но вдруг ему захотелось узнать, о чем рассказывается в журналах, и он попросил крысу подгрызть его ножки. Когда хозяева увидели, какие у стола короткие ножки, он стал журнальным столиком и переехал в гостиную, теперь за ним пьют кофе, читают книги, газеты и журналы. Мы активно используем различные способы применения того или иного предмета в существующей или воображаемой ситуации, пусть даже в качестве заместителя какого-то другого предмета, что дает возможность увеличить речевую продукцию на втором языке. Так, используя книжку вместо крыши дома, можно сказать: Это крыша, используя карандаш вместо колбасы, можно сказать: Это колбаса, дети должны объяснить, какими особыми свойствами будут обладать книга, превращенная в крышу, и карандаш, превращенный в колбасу, по сравнению с нормальными крышей и колбасой, будут ли они лучше или хуже.

В ходе подготовки к занятиям по разработанным нами методикам педагоги должны спрашивать себя о том, какие реальные и фантастические ответы можно получить, если задать себе вопросы типа: «Кто сделал эту вещь? У кого она сейчас? Чья она? Что он с ней делает? Кому он ее даст и зачем? Почему эта вещь такая, а не иная? Куда ее кладут? Где ее берут? Какой она станет, если ее ударить, сломать, нагреть, охладить, покрасить, разрезать и т. п. Для чего можно ее использовать, если…? На что она похожа? На что она похожа, если ее наклонить, перевернуть? Тонет ли она в воде? Она легче, чем…, или тяжелее? Если это мама, то кто будет папа, ребенок? Если это самая старая вещь в доме, то что она скажет новой вещи? Если она обидится на мышку, на кошку, на ребенка, на кастрюлю, то что она скажет? Что она скажет, если на нее сесть? если ее положить в кровать, отправить путешествовать на лодке? Что получится, если из этого испечь пирог, если это принести в портфеле в школу, если этим лечить заболевшее животное, если устроить конкурс бальных танцев, олимпийские игры?» Такую же пользу могут принести детские игры типа: «Кто? С кем? Что делали? Когда? Где? Куда пошли? Кого встретили? Что из этого вышло? Чем все кончилось? Что сказали об этом соседи?», причем состав персонажей может быть абсолютно случайным.

Еще один способ проведения занятия – рассказывание известной сказки с новыми героями. Например, не девочка Красная Шапочка, а мальчик Синий Ботинок идет не к бабушке, а к Капитану Корабля, несет не пирог и масло, а бутерброд и морковку, встречает не волка, а Пирата, на помощь приходят не охотники, а Рыбаки. Сюжет оказывается особенно интересным для детей именно тогда, когда они ожидают рассказа о Красной Шапочке, который знают наизусть, а получают нечто другое. Они воспринимают слышимое ярко, потому что оно накладывается на знакомый сюжет, но отличается от него. Предварительно мы рассказываем такую сказку самим себе, во-первых, представляя, что из этого могут сказать, разыграть, понять на слух наши дети. Во-вторых, придумываем, зачем нужен другой сюжет: либо у него будет другой конец, либо другой смысл, либо не грустная, а веселая интонация, либо повествование идет не от лица рассказчика, а от лица Волка, бабушки и т. п. Именно поэтому сюжет должен быть уже знаком детям, можно даже предложить им самим додумывать происходящее, либо исправлять сказанное. Естественно, не всегда взрослый юмор стоит переносить в общение с детьми, да и жизненный опыт воспитателей сильно отличается от детских представлений о жизни.

Социализация в рамках родного языка и культуры связана с различными этнографическими и антропологическими особенностями. Так, в разных культурах может быть принято или не принято учить наизусть, импровизировать в стихах на определенные темы, считать художественные произведения фактической реальностью, юмористически экспериментировать со словом, нравственно самосовершенствоваться, заниматься самоопределением и поисками идентичности, уметь к слову цитировать и т. д. В большинстве случаев только родной язык известен человеку во всех сферах его употребления. На нем можно понимать юмор специфического типа, опираться на диалектные различия, знать фольклор, сленг, жаргоны, освоить основную цитируемую литературу, говорить на политические, религиозные, бытовые и эмоциональные темы. Этот культурный тезаурус, приобретаемый с раннего возраста, в дальнейшем служит источником языковой игры, неожиданного поворота, нарушения нормы.

Выделяя в речевом развитии ребенка моменты, связанные со смехом, можно обратить внимание на следующее. Младенец (до года) смеется тогда, когда узнает знакомое слово, когда речевое действие повторяется, когда физическое удовольствие связано со слуховым, когда взрослый употребляет эмоционально ярко окрашенную интонацию; улыбкой отвечает на улыбку. Годовалый ребенок смеется, если названный предмет появляется и исчезает, если предмет откликается на слово, если жест и слово оказались удачно гармонически связанными. В два года ребенок смеется звукоподражаниям, «разговорам» предметов друг с другом, одушевлению неодушевленного, а также тому, что не похожие ситуации можно описать одинаково, а сходные – по-разному. В три года ребенок радуется, если может играть роль животного или предмета, изображать маму, папу или иного взрослого, когда знакомые люди или вещи оказываются в необычных обстоятельствах (например, взрослый падает и разбивает коленку). В четыре года юмор обычно связан с соединением воедино предметов, которые раньше четко ассоциировались с разными областями жизни, с необычными действиями людей и перемещением вещей (летит то, что не летает, можно есть несъедобное, мальчик одет в платье). В пять лет ребенку еще смешно, если взрослый говорит слишком много, обращаясь к нему, как к маленькому, когда рассказывает о выдуманных событиях, героем которых ребенок якобы является. В шесть лет ребенок ценит шутки, связанные с фантазией: Что было бы, если бы…; может сам шутить над неправильным социальным поведением персонажей. Ирония в целом, по-видимому, маленьким детям менее свойственна: она относится к школьному возрасту, а сарказм появляется только после пубертатного периода. В ходе занятия чем более шутовской характер поведения сказочного персонажа предложен, тем смешнее, тем больше возникает вариантов сочетаний слов друг с другом. Мотивация ребенка здесь носит юмористический характер, участники диалога проявляют находчивость и комбинаторные способности. Радость от участия тем выше, чем быстрее ребенок находит способ соединения имеющихся в запасе слов друг с другом, чем лучше развиты у него навыки использования схем сочетаемости. Залезание под стол, комические маски и рожи, обыгрывание ошибок и нарочито клоунское, гротескное поведение совершенно естественно вызывают смех. Дети понимают такой юмор как соединение несоединимого (у меня в кулаке лошадь, я режу ножом тарелку), неправильное называние (беру хлеб, а говорю, что это ботинок). Они готовы исправить подбор неправильных последовательностей (например: Утром я просыпаюсь, чищу зубы, ложусь в постель).

Можно попробовать придумать сказку, сочинив только начало: В синем-синем кувшине жило-было… Или соединив вместе два случайно открывшихся в словаре слова: камень, попугай. Например, про попугая, который хотел вырасти сильным, чтобы посмотреть, что лежит под большим камнем. В сказке должны сыграть свою роль известные качества попугая: скрипучий голос, яркая окраска, способность летать, повторять слова, жить долго. Можно придумать продолжение известной сказки с новыми героями. Можно подставить на место знакомого качества новое: сладкий и горячий лед, черное молоко, тяжелое перышко. Эти образы благодаря необычному стечению ассоциаций заставляют определять обстоятельства, в которых они оказываются уместными. А это приводит к придумыванию новых сказочных условий. Что было бы, если бы все столы пошли гулять? Если бы машины были из шоколада? Тренируясь в выполнении таких упражнений, дети вновь и вновь произносят и слышат изучаемые слова и конструкции в новых комбинациях. Зрительные образы нужны ребенку для контроля собственной деятельности: если он держит что-то в руках, он может с этим играть; если у него что-то под ногами, он может через это шагать; если картинка кажется ему забавной, он хочет ее назвать. Предметность, вещественность, пусть и условная, – важное обстоятельство, если хочешь, чтобы ребенок играл с тобой на языке, который он пока еще плохо понимает.

Создавая наглядную опору, важно помнить о композиции и колорите: что должно быть в центре, по краям, как заполнить лист или форму, чтобы все поле было максимально удобно воспринимать и обыгрывать, что каким цветом выделить. Если картинка маленькая, лучше показать ее ребенку индивидуально, даже под лупой. Привнесение этого нового инструмента в знакомую ситуацию вызовет у детей дополнительный интерес – следовательно, заставит еще раз повторить то, что они уже говорили, но как бы по-новому, потому что изменятся обстоятельства производства речи. Для небольшого изображения можно приготовить большое цветное поле, но неяркое, чтобы не притушить картинку. При этом следует обыграть это обстоятельство: Где там наша маленькая картинка? Откуда мы на нее смотрим? Я что-то ничего не вижу, а вы? Где мои большие-большие очки? Маленькие картинки или маленькие предметики могут помещаться за открывающимися дверцами, окошечками, под стаканчиками, лежать в конвертиках, в пластмассовых яйцах (типа «киндер-сюрприз»), быть закатанными в рулон туалетной бумаги в виде сюрпризов (отматывая бумагу, мы находим картинки или игрушечки, что вызывает желание назвать их и рассказать о них).

Классическую методику парных картинок можно трансформировать следующим образом. Подобрав пары картинок одного размера, педагог устраивает игру по типу мемори: все картинки раскладываются на столе рубашкой вверх, каждый участник по очереди переворачивает по две картинки, если изображения совпадают, то берет пару себе и получает право на следующий ход, если не совпадают, кладет обратно. Если удается подобрать несколько картинок одного размера, можно поместить их на одно поле и смотреть на них одновременно. Детей сажают вокруг стола, переворачивают картинки изображением вниз и играют так: нужно угадать, что изображено, найти пару (кто с кем идет гулять, кто что хочет съесть и т. п.), триаду (кто и с кем что съест, кто что наденет, кто от кого к кому бежит), квартет (букет из четырех цветов, кто кому что дает и что получает взамен).

Предлагается также составлять классификации предметов: по размеру, по цвету, по первому звуку слова, по материалу. После этого можно поговорить о том, какую коллекцию составили разные дети, что в ней с чем соседствует, бывает ли так, что это на самом деле встречается в одном месте. Дети могут находить друг у друга загаданное изображение: найди то, что маленькое, круглое, красное, что можно есть.

Интересными получаются склеенные из нескольких картинок композиции, фотографии, к которым что-то пририсовано. Например, на изображение комнаты с мебелью наклеиваются изображения разных домашних животных и говорится, кто где спит; в пейзаж вклеиваются и «прячутся» разные предметы, а затем отыскиваются (например, добыча разбойников, сокровища пиратов). В ходе игры выясняется, кто из детей нашел больше вещей; рекомендуется угадывать по половине изображения целое; смотреть на рисунок через окошечко и по части определять, составляющей чего она является. Таким образом, воспитатель, действуя как носитель языка и культуры, использует известные и новые приемы речевого взаимодействия с детьми, добиваясь активизации речемыслительных структур путем применения подходящих для дошкольного возраста мотивационных действий.

В основе разработанной методики обучения дошкольников второму языку в условиях двуязычия лежат общеметодические принципы работы с дошкольниками (активное общение, игра, занимательность, наглядность, повторяемость, цикличность, воспитательность, систематичность, доступность, гибкость, вариативность), принципы организации языковой/речевой игры, принципы целостной организации занятия как события, принципы учебной повседневной коммуникации, а также специальные методические принципы: принципы отбора языкового материала (на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленности в повседневном общении), опоры на родной язык, организации в сравнительно-сопоставительном аспекте языков и культур, индивидуального учета уровня развития каждого из языков у детей, взаимного обогащения культур. Основным отличием разработанной нами методики является способ организации языковой/речевой игры, годящийся для любого уровня языка, работающий в любой ситуации действительности. Универсальность применяемого в двуязычном детском саду игрового метода состоит в разнообразии и всеобъемлющем характере разработанных приемов. Например, нужно играть даже в то, что приходится говорить на изучаемом языке. Важны только те игры, которые вносят свой вклад в овладение языком, хотя, в принципе, в двуязычной и бикультурной среде все происходящее сказывается на речевом общении: ведь игры на родном языке – наглядное пособие для других детей (как и что говорится и делается, кто из детей как ведет себя в игре, какие игровые мотивы и приемы можно использовать на занятиях).

При введении новых слов используется много одинаковых или сходных предметов и картинок, само появление и названия которых обыгрываются. Важно, чтобы дети обобщили слово, увидев предмет в разных положениях, раскрашенным в разные цвета, нарисованным, объемным. Обычно за введением слова следует знакомство с характеристиками соотносящегося с ним предмета и словоизменением, затем с деталями, положением по отношению к другим предметам, с передвижением и движениями. Все это тоже иллюстрируется сначала практически, движениями педагога, а затем с помощью картинок. После этого с изученными словами можно начинать фантазировать, менять их свойства на волшебные, а поведение на сказочное.

Всякая ситуация, создаваемая на глазах детей, описывается ими в тот момент, когда они разгадывают ее смысл, – такова психолингвистическая закономерность восприятия. Например, если медведь плывет на акуле по морю, все условные элементы должны быть знакомы детям, а новое будет состоять в том, что никогда раньше они такого не видели и, впервые осознав происходящее, самостоятельно строят фразу, отражающую это событие. Для того чтобы произнесение состоялось на втором языке, нужно, чтобы дети знали, что именно это от них требуется, и хотели, по каким-то общеигровым обстоятельствам, так сказать. Каждая картинка имеет, как правило, свое основное стандартное описание, восстанавливаемое опытным путем. Оно зависит от того, что ребенок знает и может сказать сам, а также от самого содержания картинки: достаточно ли она новая и необычная, интересная для него. Например, если ребенку показывают одну картинку с медведем, он скажет: Мишка, а если одну картинку, где медведь стоит, а другую – где он сидит, то он назовет и действие, если же по-разному одеть мишку, то он назовет еще и то, как медведь одет, потому что ему интересно сравнение.

Наиболее удачные картинки и ситуации для описания – шуточные: ежик катается на коньках; мышка большая, а кошка – маленькая; рыбы несут цветы. Именно такие ситуации, стимулирующие речь, включаются в сказочные контексты речевой интеракции. Когда дети сами приготовили к занятию наглядный материал (раскрасили по-разному предметы и вырезали их, слепили персонажей, выклеили аппликацию), то новое для каждого, уже обсужденное в ходе практической деятельности с иноязычным воспитателем, становится узнаваемым и осознаваемым для всех на занятии с двуязычным воспитателем. Поделки сопоставляются друг с другом, участвуют в создании общего панно, разыгрывании сюжета. Может происходить и наоборот: какие-то слова введены на занятии, после которого в ходе практической деятельности полученные знания закрепляются. Таким образом, вновь подчеркивается необходимость согласования действий всех взрослых в группе с целью поддержки изучаемых слов и конструкций второго языка.

Проведение занятий воспитателем, общающимся с детьми постоянно, требует облечь учебную коммуникацию в особые формы, направленные на овладение вторым языком. Так, при демократическом стиле общения особенно интересным должен быть организационный момент занятия. Одним из способов вызвать восприятие ребенком определенного языкового явления и далее управлять процессом его усвоения является обращение к элементу неожиданности, занимательности на занятии. Непривычное привлекает детей, поэтому мы часто пользуемся приемами введения или показа чего-то нового, чтобы направить внимание группы в нужное русло. Например, дети спонтанно называют предмет, если он появляется из-за ширмы, из-под платка, достается из сумки, мешка, выдергивается за веревочку. Дошкольникам интересно, что находится в посылке, которую принес почтальон; в ящике, выкопанном из земли; в сумке, найденной на улице, по содержимому которой можно определить владельца; в гнезде у сороки; в принесенной с рынка или из лесу корзине; в непонятном свертке; даже в мусорном ведре.

Искать и угадывать – тоже известный прием, заново осмысляемый в ситуации двуязычного детского сада. Искать что-либо можно у кого-то из сидящих в кругу, под одним из лежащих у всех на виду предметов, в комнате, по карте, по подброшенному в тайном письме описанию. Угадывать можно то, что спрятано в руке, закрыто платком, загадано (описание дано или выбрано из нескольких), убрано из тех предметов, что до этого лежали на столе, по вкусу, на ощупь в мешке, с завязанными глазами, стоя спиной к остальным, по звуку, при выполнении определенного задания (Это то, что лежит слева, номер пять; встань боком к окну, сделай три шага вперед, наклонись и подними). Исследование показало, что постоянное внимание к употреблению своей речи, соединенное с контролем за вниманием детей, позволяет реагировать на ситуацию на том языке, который стимулируется воспитателем, даже если он чужой для ребенка.

Когда перед детьми разыгрывается что-то новое, иногда достаточно непонятного звука (стука, песенки, шума, звукосочетания), эмоционального жеста (мы боимся, мы смеемся, мы удивляемся, мы хватаемся за живот, мы закрываем голову руками), паузы (когда мы обводим детей глазами, топчемся на месте, не решаемся что-то открыть, уже увидели то, чего еще не видели остальные, но не говорим, что это) – как внимание детей выиграно и то, что будет сказано или сделано, покажется им необычным. Важно поддерживать определенный ритм и темп занятия.

В настоящее время видеоигры в жизни дошкольников занимают часто примерно такое же место, как телевизор. Есть небольшое количество семей, как правило, относящихся к интеллектуальной элите, которые категорически возражают против того, чтобы в их доме был телевизор, но от компьютера как одного из нормальных рабочих инструментов все равно не отказываются. В огромном количестве исследований говорится о положительном влиянии раннего начала использования компьютера на умение организовать собственную деятельность и сотрудничество с другими, развитие воображения, образование, стимулирование речи.

Другое дело – для чего нужен компьютер: будут ли дети с его помощью обогащаться интеллектуально и физически или станут малоподвижными и агрессивными? На самом деле пока еще не ясно, каким вырастет поколение, в жизнь которого компьютер вошел с пеленок. Очевидно, что в жизни «телевизионных» детей сидение перед голубым экраном сыграло отрицательную роль: у них снижена мотивация деятельности, отсутствует воображение, нет инициативы. В двуязычном детском саду задачей использования компьютерных игр является прежде всего обучение второму языку. Таким образом смещаются акценты: исходное дидактическое содержание программ становится не целью, а средством ее достижения. Игровая мотивация служит для вызывания речи, повторения и закрепления слов и определенных речевых структур.

Прежде всего нужно пояснить, что никакого компьютерного класса в двуязычном детском саду нет. Компьютер стоит в общей комнате, где одновременно в нескольких углах могут играть в разные игры небольшие группы детей. Те, кто собрался вокруг компьютера (по нашему опыту, от 2 до 8 человек – исключительно по желанию), – всего лишь одна из таких группок. Мы предпочитаем не проводить специальной подготовки к игре, но связывать тематику происходящего на экране с содержанием других видов деятельности и прежде всего с занятиями по второму языку. Например, изучая темы «Море», «Лес», «Город», «Новая квартира», «Дом», «Цирк», мы одновременно работаем с программами соответствующей тематики. Обычно воспитатели не вмешиваются в свободные игры детей, предпочитая предоставлять детям возможность заниматься на компьютере самостоятельно, после того как они освоили способы работы с техникой и знают, как какие программы вызываются, как начинать и кончать ту или иную игру. Дети могут работать с тактильным экраном, мышью или упрощенной клавиатурой с минимальным количеством кнопок, но все игры в одном комплексе должны быть оформлены единообразно, доступны даже младшим дошкольникам. В двуязычном детском саду с детьми находится взрослый – иноязычный воспитатель, который не просто подводит детей к выполнению задания, но и постоянно общается с ними на втором языке.

Поле компьютерного экрана выступает в качестве основы для беседы на втором языке в интересной для детей ситуации. Это обстоятельства, в которых взрослый и ребенок могут взаимодействовать и обсуждать свою деятельность. Так, в графических программах мы объясняем и показываем способы работы с элементами рисунка, рисуем и рассказываем сами, затем рисуют дети, а мы обсуждаем с ними, что получается, что еще можно сделать, что бы они хотели сделать. Весело менять цвет и форму предметов, одежду и прическу персонажей, время и место события – все это легко сделать, когда рисуешь на компьютере, – а заодно и отрабатывать существительные и прилагательные без всякого усилия и напряжения. К ребенку постоянно обращаются с вопросами, побуждающими его высказать свое мнение, выбрать решение.

В обучающих программах мы ставим задачу на втором языке, задаем вопросы о том, что происходит, по ходу действия. Наиболее быстро запоминаются названия программ и операций, и это не удивительно, так как отвечает простой схеме «стимул – реакция». Творческие программы (позволяющие, например, создать мультфильм из готовых элементов, «оживить» ролевую игру, нарисовать что-то самостоятельно и т. п.) дают возможность обсудить проблемные ситуации, обосновать выбор решения. В момент «конфликта», когда взрослый хочет одного, а ребенок другого, обоим приходится аргументировать свои решения и действия, и это прекрасно для развития второго языка. Удачными получаются занятия, когда дети учатся друг у друга выполнению команд и операций, постигают смысл выражений через обобщение своего и чужого опыта. Дети сами устанавливают, кто за кем будет работать у экрана, и пока один справляется с заданием, другие продумывают алгоритм своих собственных действий. Если вначале мы призываем к участию детей, которые лучше владеют вторым языком, то те, кто приходит за ними, гораздо быстрее ориентируются в указаниях, чем когда они начинают первыми. Есть такие игры, в которых важно сначала прослушать описание происходящего, установить логику последовательности событий, а потом уже действовать самому. Ведь то, что на родном языке можно объяснить сразу вербально, на втором языке начинается с наглядного показа, повтора, интонационного выделения и только впоследствии понимается со слов.

Воспитателям нравится заниматься вторым языком при помощи компьютера, потому что, даже если одно и то же повторяется, дети чувствуют, что не взрослые, а они сами выполнили действие, приведшее к этим последствиям, или какая-то посторонняя сила, скрывающаяся в машине, помогла им. Дети – сотворцы, и от правильности их действий (а для нас это обязательно еще и правильность понимания команд и называния действий) зависит результат. То, что один и тот же эпизод программы неоднократно проигрывается в сжатой форме, только помогает усвоению материала. Поэтому самые лучшие для нас программы – творческие, позволяющие пословно поработать над материалом, варьировать структуру фразы в меняющихся обстоятельствах употребления слова, а затем объединить события в текст, «прокрутив» все случившееся целиком. Так на небольшом словарном материале вырастает многократно прожитый и проговоренный детьми по частям связный рассказ. С такими программами можно работать долго и с интересом в отличие от игр, в которых от ребенка требуется небольшое усилие, а результата ждать долго, и он повторяется, так что наскучивает довольно быстро.

Компьютерные программы позволяют активизировать употребление глаголов и стереотипных фраз необычной структуры – то, что достаточно трудно сделать на рутинных занятиях по иностранному языку с дошкольниками. Глаголы появляются при описании действий – а действий происходит много. Например, в одной игре зайцы прыгают, падают в воду, плывут; дед Мазай ищет их, находит, спасает, везет, выпускает, пьет чай из самовара. В некоторых программах употребляется всего несколько слов (ловить, поймать, схватить, снять), но много эмоциональных восклицаний, междометий, что тоже обогащает коммуникацию. Такие «маленькие» реплики усваиваются в этой ситуации достаточно хорошо. Там, где есть повторяющийся сюжет, мы стараемся описывать его одними и теми же фразами, чтобы облегчить детям выбор одного из вероятных ответов и запоминание того, какие моменты какими предложениями описываются. Это не натаскивание, а сознательное представление отобранного в языковом отношении материала в таких условиях, которые облегчают его усвоение. Ребята гордятся тем, что умеют пользоваться компьютером. При этом вообще нет проблемы, на каком языке говорить, поскольку переход на русскую речь обусловлен желаниями самого ребенка.

Многие компьютерные программы осваиваются воспитателями и детьми и входят в обиход детского сада. Опыт показывает, что естественная беседа по поводу компьютерной игры – один из самых эффективных способов организации общения на втором языке, которым дети еще только начинают овладевать. Поскольку мы придерживаемся концепции, согласно которой язык как средство общения должен усваиваться в общении, причем лучше в таком, которое происходит в игровой форме, то компьютер позволяет ускорить этот процесс и закрепить получаемые детьми знания.

Можно представить себе, по какому пути должно развиваться применение компьютеров для обучения второму языку в детском саду. Это уточнение и закрепление лексики, совершенствование навыков участия детей в вопросно-ответных ситуациях, развитие воображения в пространстве иноязычной речи, самоконтроль начиная с самых ранних стадий усвоения языка. Эти положения согласуются с направлениями исследования применения компьютеров в лингводидактике.

Для обучения языку используются простые сенсомоторные, манипулятивные, всевозможные строительные, конструкторские, ролевые, театрализованные, настольно-печатные, фольклорные, подвижные игры. По сравнению с одноязычной монокультурной средой, в которой обычно используются аналогичные игры, в двуязычном детском саду они применяются, во-первых, чтобы объединить детей и говорить при этом на изучаемом языке. Во-вторых, чтобы развивать понимание детьми иноязычной речи и знакомить с новой культурой. В-третьих, чтобы дать детям повод и мотив сказать что-то на изучаемом языке. Наличие хотя бы одного из этих обстоятельств достаточно для проведения игры.

Наряду с готовыми играми, отобранными из сборников, методик и опыта, используется множество грамматических и фонетических игр для усвоения детьми второго языка. Применяются: методика использования игровых полей, фонов, персонажей; совместное с воспитателями создание игры-приключения с развитием сюжета; переход от предметно-практического взаимодействия к ролевой игре; компьютерные игры в обучении языку; создание и обыгрывание игрушек и условных объектов, стимулирующих определенный вид речи на изучаемом языке; большие художественные проекты, где произведения искусства создаются детьми вместе с художником на втором языке и обыгрываются в хеппенинг-перформансе; игра в производство книг на втором языке, их иллюстрирование.

Необходимо учитывать, что обстановка в обществе, в детском саду, в каждой группе и в жизни каждого ребенка непостоянна. Например, у ребенка возникают психологические проблемы, связанные со страхом перед незнакомой страной, передача о которой шла накануне по телевидению. Следует ориентироваться на колебания в общественном мнении (то вспыхивает горячий интерес ко второму языку и культуре, то возникает неверие в возможности дошкольника, и все это сказывается на отношении родителей, а следовательно, и детей к иному языку). Необходимо также ориентироваться на актуальные тенденции в педагогике (интерес к новым методам и идеям, к научному проектированию и т. д.). В любой возникающей ситуации следует находить новый, оптимальный вариант ее развития, трезво оценивая сложившиеся обстоятельства. При этом необходимо учитывать интересы, желания, состояние, по возможности, каждого ребенка. Неизменными остаются отношение педагогического коллектива к детям, понимание необходимости знать два языка, основные установки на обучение языкам. Во исполнение этих намерений взрослый имеет возможность проявить свое положительное отношение к ребенку и заинтересовать его какой-то деятельностью. Используется тот язык, на котором говорит данный взрослый, стараясь найти каждый раз педагогическое решение, подходящее именно для данного случая, подключая разные средства обогащения жизни ребенка содержательной деятельностью.

Педагог должен следить за тем, чтобы использовались игровые, мотивированные формы общения, улучшались взаимоотношения между людьми и продвижение вперед всей работы детского сада. Положительный климат в коллективе становится важнейшим условием плодотворной совместной работы.

Повторение ребенком слов второго языка стимулируется в играх, задающих перечисление рядоположенных компонентов ситуации, например, в игре «Котел ведьмы» (чтобы сварить волшебное зелье, собираем в котел как можно больше случайных предметов, лучше невкусных, противных), «Забор» (строим из разных предметов баррикаду, стену для замка, сооружаем плотину – используем все, что под руку попадется), «Помойка» (во время уборки хотим выбросить как можно больше предметов), «Клад» (прячем что-то в коробку, коробку под стол, стол за диван, диван за шкаф, шкаф в маленькую комнату, комнату в замок, замок на остров, остров в море и т. п. – описание меняется в зависимости от того, что прячут). Когнитивная и интеллектуальная активность детей стимулируется в проблемных ситуациях, когда им, например, предлагается посмотреть, что проглотил крокодил, что спрятала в своем гнезде сорока, что утонуло на корабле, что у клоуна в чемодане, что было нарисовано, но смыто дождем и др. Показывая вещь, можно доставать ее из волшебной коробки, из шляпы фокусника, из торта, из сумки, забытой в метро, из ботинка и т. п. Когда детям нужно поучиться строить утвердительные и отрицательные конструкции, то устраиваются игры, где хвастаются или ругают друг друга два персонажа, встречаются плохой и хороший помощники, совершают чудеса королева ночи и королева дня: в их речи, обращенной друг к другу, перемежаются в возникающем споре именно такие типы высказываний. Слушание и понимание русской речи происходит, например, когда рассказываются сказки для детей и вместе с ними. В таких историях действует много персонажей; как правило, все они хотят приключений, путешествий, исполнения желаний, подарков, превращений, чудес, самостоятельности, рассказывают о том, что у них есть, – для нас это повторение, с вариациями, одних и тех же конструкций, которые должны быть усвоены детьми, а для детей – волшебная сказка. Разветвление и варьирование сюжета позволяет бесконечно разнообразить стереотипы, повторяя, расширять языковое содержание высказываний, переносить изученное в новые ситуации, активизировать продуцирование речи. Игровая интеракция происходит при активной кооперации взрослых и детей. Интеграция различных аспектов детской деятельности способствует насыщению связей слов/словоформ и языковых конструкций разнообразными контекстуальными ассоциациями, что, в свою очередь, приводит к росту дискурсивных способностей детей.

Типы обучающих игр

В дошкольном возрасте потребность в общении, в социально и эмоционально значимой деятельности и в игре часто совпадают. С языковой точки зрения существует два основных типа игры.

1. Языковой, или парадигматический, – одно и то же слово, словоформа, звукосочетание, тип интонации, словосочетание, фраза, предложение, образец построения реплики, текста проходит через многочисленные ситуации, где это языковое явление должно пониматься, воспроизводиться, самостоятельно строиться. Например, словоформа растет применяется не только в более или менее реалистической ситуации: ребенок растет, разные фрукты и овощи растут, у куклы волосы растут, – но и в сказочной ситуации: на шоколадной планете растут торты, сахар, мороженое, бананы, конфеты, пирожные. на волшебном дереве растет не только обувь, как в сказке Чуковского, не только яблоки, орехи, цветы, листья, как бывает в жизни, но и книги, игрушки, животные и т. д.; у стола растут ножки, у кошки растет хвост, у джинна растет борода – так что описываемая ситуация становится смешной, интересной, привлекательной для ребенка.

2. Речевой, или синтагматический, – некоторая ситуация описывается в реалистическом, сказочном, фантастическом варианте, причем все возможные составляющие этой ситуации именуются, домысливаются, комбинируются между собой. Например: Если полить дерево водой, оно растет медленно, а если соком – быстро, причем на нем вырастут фрукты того цвета, какого был сок. Если полить кактус супом, то, если суп был рыбным, на кактусе будут расти рыбы, картошка, морковка и т. п. Если посыпать цветок снегом, на нем вырастет… снеговик – и т. д. Что потом сделать с получившимися вещами? Как кто из сказочных персонажей, участвующих в игре, к этому отнесется? Все эти проблемы решаются вместе с детьми, причем демонстрация сказочных объектов, игровые действия, объяснение правил, песни, коллективные, индивидуальные физические действия, представление и переживание чередуются друг с другом.

Специальные упражнения могут помочь воспитателям усвоить этот особый, идущий от простого к сложному тип игрового общения, чтобы они умели придумывать сюжеты, заполнять их языковым и речевым содержанием, проводить игры индивидуально, с небольшим количеством детей, с целой группой, чтобы педагоги знали, какими способами можно подкрепить полученные детьми на занятии-игре знания в других формах деятельности. Среди использованных приемов – показ и оценка видеофильмов, снятых в детских садах; задания на придумывание сказок, разворачивание ситуаций, обыгрывание слов, интерпретация картинок; заполнение анкет и оценка полученных ответов. Такой подход оправдывает себя в условиях двуязычного детского сада, где работа всего коллектива строится по темам, так что изучаемые предметы, тематика песен, театральные постановки, поделки – все направлено на решение какой-то единой задачи.

Обучение в детском саду отличается от обучения школьного типа еще и тем, что каждый день вся работа начинается как бы заново: особенности психики малышей требуют регулярных ненавязчивых повторов, много детей пропускает занятия, состав группы меняется, работа воспитателей по сменам либо их болезнь не всегда позволяет проводить занятия, поэтому приходится обращаться к гибким методам преподавания.

Так, когда взрослый лепит вместе с детьми, все, что слеплено, сразу же включается в сказочный сюжет, к которому воспитатель добавляет изготовленные им самим фигурки, а также просит слепить еще что-то, что нужно по сюжету. Если дети делают поделку, аппликацию или рисунок, их изделия можно включить в одно панно, поставить на один столик, т. е. объединить в сюжетном пространстве. Новая ситуация осмысливается в речи на втором языке. Здесь будут происходить веселые события, потому что среди сделанных детьми вещей появится какой-то персонаж и станет их оценивать. В силу особых свойств своего характера он не понимает происходящего, пытается в шутку выбросить или отнять вещи, неверно истолковывает чужие намерения, а кто-то другой (воспитатель, дети, якобы проходивший мимо персонаж) возражает или что-то объясняет. Например, тролль ходит по выставке картин; крокодил, который никогда не видел снега, смотрит на снежные скульптуры, на зимнюю одежду; воздушный змей, пролетая над пейзажем, указывает на некоторые его детали своим хвостом. То же происходит при разглядывании картинок, в ходе традиционных игр «в магазин», «в железную дорогу», «в доктора». Требуется не просто совершать и описывать ритуальные действия, но и казаться смешным, глупым, либо наоборот, строгим, умным, либо же добрым, злым или застенчивым, переворачивая всю ситуацию так, чтобы слова, повторяясь и комбинируясь, не наскучивали бы детям, вызывали их интерес. После определенного количества повторений (у всякого ребенка к этому разные способности) дети сами хотят повторить, сказать, разыграть то, что запомнили. Считается, что для понимания (пассивного усвоения) необходимо не менее 12 повторов, для самостоятельной работы – до 40, для активного употребления – 50 и более. В предлагаемых игровых приемах мы раскрываем суть трансформаций ситуации, позволяющей превращать ее в эффективное средство обучения второму языку.

Организация языковой/речевой игры

Языковая/речевая игра организуется, как правило, с опорой на родной язык. На родном языке происходит объяснение игровых обстоятельств, правил, целей; формулируются особенности поведения персонажа; дается толкование мотивации к употреблению того или иного языкового/речевого средства; истолковывается сходство и различие в значении и произнесении слов/конструкций. Взрослым нельзя смешивать языки, говорить с ребенком то на одном, то на другом, вставлять в предложение на одном языке слова из другого языка. Даже если перевод реалии не вполне удачен в литературном отношении, главное – продемонстрировать, что второй язык достаточен для выражения тех мыслей/понятий, которые вы собирались произнести на родном языке. В крайнем случае можно сказать сразу и само слово родного языка, и его перевод. Ведь иначе ребенок не поймет, что к какому языку относится, а иногда даже может решить, что раз взрослый так хорошо говорит на его родном языке, второй язык учить уже не обязательно. Если взрослый не дает хороший речевой образец, то ребенку трудно разобраться, к какому языку его «ведут». Поведение персонала в ситуации двуязычного дошкольного учреждения требует гибкого применения языковых форм и конструкций и индивидуального подхода к каждому ребенку в зависимости от уровня развития его речи.

Для того чтобы организовать языковую или речевую игру, нужно создать особую ситуацию. Например, воспитатель на родном для детей языке описывает какие-то обстоятельства, в которых детям приходится что-то произнести на изучаемом языке.

Например, он говорит, что нашел какую-то вещь на улице, и предлагает придумать, что это было. Другой вариант – пантомима, мимика, действие, изображение действия, театрализация в костюмах и без них. Например, воспитатель изображает, как он готовит обед, а дети догадываются, что сейчас он режет, что варит, что куда кладет. Третья возможность – использование реквизита, кукол, игрушек, настольного театра и т. д., когда воспитатель предлагает детям участвовать в действии. Например, рассказывает о любимых занятиях двух-трех игрушечных животных и показывает, как это происходит, а про остальных рассказывают, показывая, дети. Четвертая возможность – использование картинок, мотивирующих речь, или рисование на бумаге или на компьютере – так, чтобы участники взаимодействия догадывались, что происходит, и захотели рассказать об этом на изучаемом языке. Например, нужно определить, сколько каких деревьев в лесу, длинный или короткий путь предстоит герою, кто живет в доме.

Цель игры иногда соответствует грамматической задаче (время глаголов, выражение принадлежности), иногда лексической (темы «Животные», «Посуда»), иногда коммуникативной («Магазин», «Спорт»), иногда описательно-дискурсной («Погода», «Время года»). Если при помощи реальных предметов и в чисто словесном общении легче отрабатывать лексику и описывать события от первого и второго лица (у меня – тебе – мы пошли – вы идете), то кукольный театр, картинки и рисование позволяют активизировать третье лицо (он – она – оно – они). Соответствующим образом распределяется материал по занятиям.

Таким образом, обучающая сторона языковой/речевой игры настолько тесно переплетается с естественной игровой потребностью ребенка, что занятие легко и эффективно организуется как чередование работы в зоне ближайшего развития с работой в зоне активного употребления, повторения пройденного и формулирования отдаленных перспектив коммуникации.

Учет возрастных особенностей детей при работе по одной и той же теме в разных группах

Возрастные особенности вербального и невербального поведения в ситуации двуязычия были проанализированы нами выше. Покажем на примере работы с темой «Мебель», как можно организовать работу по изучению второго языка в разных возрастных группах.

1 группа (дети 3–4 лет). Дети учатся называть мебель, находить ее в комнате, на картинке. Раскрашивание осуществляется по принципу «спрячь предмет», т. е. закрась так, чтобы его не было видно. С закрытыми глазами дети угадывают, к какому предмету реальной мебели их подвели. ощупывая мешочек с каким-либо предметом кукольной мебели внутри, определяют, что в нем спрятано. Дети по-разному ставят мебель в кукольном домике. По команде они бегут, прыгают, идут к шкафу, к дивану, к кровати, сажают игрушки на или под разные предметы мебели. Описывают, где сидит кукла, где спит кукла, если образец был первоначально дан воспитателем. Возможны фонетические игры, например, стук по разной мебели.

2 группа (дети 4–5 лет). Мебель может быть и символической: кубик – диван, коробка – шкаф. Дети придумывают, что можно делать с этими предметами, а что нельзя, что можно класть на них, под них, что случилось бы, если бы вещи использовались не по назначению (стол летает, стул варит кашу, шкаф – это слон). Рассказывают, у кого из животных какая мебель. Разыгрываются сценки с использованием предметов мебели, например, игра в магазин, в гостиницу. Возможны морфонологические игры, например, качаем стул и припеваем: сту-ла, сту-лу, сту-лья.

3 группа (дети 5–6 лет). Мебель может быть одушевлена: стол грустный, потому что на него пролили краску; шкаф веселый, потому что в нем висит новое платье. Можно придумать, что вся мебель сладкая: диван из шоколада, кровать из вафель. Дети делают мебель (из бумаги, кубиков, палочек, коробков), потом ставят ее в кукольный дом, говорят, где она стоит, описывают, какая она (цвет, размер, для кого предназначена, сколько ножек, полок). Можно составить и описать каталог мебели. Мебель может ходить в гости друг к другу. Если дотронуться до стола, то станешь принцем, если до стула – принцессой, если до шкафа – ведьмой. Возможны грамматические игры, например, продолжение предложений: У меня есть… стол, у меня нет… стола, я покупаю… стол.

4 группа (дети 6–7 лет). Дети узнают, какая бывает мебель, как ее делают, могут рассказать о том, какую мебель они хотели бы сделать или купить для своего дома, нарисовать ее, сказать, должна ли она быть высокой, низкой, широкой, узкой, длинной, короткой, мягкой, твердой, из чего она сделана (дерево, пластмасса, железо). На ярмарке мебели каждый продавец расхваливает свой товар. В ролевой игре реальные предметы мебели служат реквизитом (шкаф – гора, стол – остров, матрас – озеро), а игровой мебелью становятся коробки, тряпки. Можно использовать настольно-печатные игры на тему «Мебель», задания по дорисовыванию мебели, задачи на дизайн. Возможны синтаксические игры, например, придумывание предложений с определенной формой слова, а также грамматические игры, например, на определение рода существительного.

Учет возрастных особенностей при организации занятий позволяет сделать работу интересной для всех детей, независимо от их уровня владения вторым языком; в то же время педагог учитывает, что в определенных типах коммуникации на втором языке проявляется разная степень подготовленности детей, поэтому то, что для одних является проверкой активного говорения, для других будет проверкой пассивного понимания и т. п. Можно также отметить, что реальный возраст ребенка не совпадает с возможностями его самовыражения на втором языке.

Планирование занятий по второму языку

Занятия по второму языку выстраиваются, с одной стороны, в логике той последовательности, которая соответствует возрастным возможностям детей и поэтапному усвоению материала, с другой стороны, в соответствии с общими темами группы и всего детского сада. Хорошо, когда удается согласовать действия всех разноязычных воспитателей и занятие органично вплетается в жизнь детей. В тематических разработках занятий даются лишь общие черты работы над материалом на неделю. воспитатель сам решает, воспользуется ли он тем, что ему предложено, как распределит игры по дням недели. Не всегда все занятия удается провести, не всегда остается время для завершающего, итогового занятия в конце недели. Трудно согласовать по времени специальные занятия вторым языком, если их проводит приглашенный педагог, с занятиями другими видами деятельности. В идеальном случае такое обучение проводит утром двуязычный воспитатель, а затем материал закрепляется в других видах деятельности иноязычным воспитателем.

При планировании деятельности на неделю учитываются следующие пункты:

– слова, которые должны быть изучены;

– слова, которые должны быть повторены и соединены с новыми в предложениях;

– игры, которые можно использовать для введения и отработки слов и словосочетаний;

– наглядные материалы, предметные и сюжетные картинки, оформление группы, объемные изображения, игрушки, поделки;

– раскраски, игры;

– задания на отработку грамматических навыков и иллюстрации к ним;

– задания на отработку фонетических навыков и иллюстрации к ним;

– подвижные игры, перерывы на зарядку;

– игры, позволяющие объединить отобранные языковые явления одним сюжетом;

– спектакли-театрализации, показываемые взрослыми, и распределение ролей между ними;

– сказки по теме, которые можно прочитать, показать, разыграть;

– костюмы и маски для детей и взрослых, персонажи кукольного театра и его тип;

– песенки;

– стихотворения;

– работа вне занятий;

– связь с работой других воспитателей; чередование игр на занятии;

– окончание занятия (что записать в тетрадь, что подарить, что показать детям);

– завершение темы в целом.

На занятии создается особое пространство, поле, в котором действия взрослых и детей согласованы. Ощущение взаимосвязи достигается тогда, когда участники общения видят друг друга, чувствуют, кто из них где находится как в реальном, так и в воображаемом плане.

Примеры обучения второму языку на занятиях

Воспитатель выбирает некоторую грамматическую тему, например, НЕ, и такой сюжет, в котором можно осмысленно использовать большое количество запретов, отказов, отрицаний. Для этого подходит, например, ситуация из сказок о муми-троллях, когда сторож парка и его жена говорят детям или пишут на табличках: Не бегай! Не бегайте! Нельзя бегать! Не бегать!, или когда Хемулиха говорит Муми-троллю: Это не твоя игрушка, это не твой хлеб, это не твои часы – и все у него отбирает. Может быть и так, что крот вылезает на поверхность земли днем и, не узнавая окружающее при дневном свете, неправильно называет находящиеся вокруг предметы, а мышка поправляет его: Это дом. – Нет, это не дом. Ситуации разыгрываются сначала на игрушках, а потом с детьми. Воспитатель может разложить несколько известных детям предметов, поднимать их по очереди и говорить: Это не шапка, не шарф, не варежки, что это?; Это не тарелка, не стакан, не вилка, что это? Воспитатель загадывает загадки типа: Не птичка, а летает, Не молоко, а можно пить. В игре «Упрямый ослик» ослик отказывается делать то, что ему говорят: Ослик, иди! – Не пойду! Похожим образом ведут себя капризная Барби, которая ничего не хочет надевать, девочка Юля, которая ничего не хочет есть, глупый бегемот, который ни с кем не хочет дружить, заколдованный принц, который отрицает все, что ему говорят: Это книга. – Нет, это не книга.

Если выбрана тема погоды, то можно разыграть с детьми разные погодные явления, взяв бумажные облака, дождь, снег, солнце на палочках, одевшись в костюмы дождя или солнца – им соответствуют ролевые или подвижные игры. Воспитатель показывает картинки с изображением погоды и называет, что там, спрашивает, какая погода – хорошая или плохая. Просит разложить картинки по признакам одного и того же погодного явления; одного и того же места; одного и того же времени года. Сидя перед «телевизором», дети должны послушать сводку погоды из разных стран, прогноз на сегодня и завтра (в Африке вчера было тепло, солнце, сегодня нет воды, жарко, завтра будет дождик; в Америке холодно, снег, много снега, мороз, машины не могут ехать, дети катаются на лыжах). Придумать острова и планеты со странной погодой, волшебным дождем из лягушек. Рассказать о волшебнике – повелителе ветров, который может помогать или мешать морякам и крестьянам. В зависимости от погоды и времени года дети должны подобрать такую одежду, в которой они сами или куклы могут пойти погулять, и, наоборот, по одежде угадать, какая погода на улице. Рассказать о погоде в разных полушариях Земли в одно и то же время. О погодных явлениях сложено много стихов и песен, которые можно проиллюстрировать картинками или сопровождать движениями.

Если в детском саду взята тема «Замок», воспитатель может включить в нее повторение слов по теме «Дом и его устройство», «Комната», «Одежда». Активизируются слова: король, королева, принц, принцесса. В новых сочетаниях выступают слова: добрый, злой, веселый, грустный. Учат новые слова: замок, рыцарь, меч, умный, глупый. Разыгрывается некоторое количество «замковых» сказок (например, «Кот в сапогах», «Принцесса Роза», «Принцессы и стоптанные туфельки», «Принц-лягушка»), знакомых детям, придумываются новые сказки об умных и глупых принцах и т. д. Воспитатели рассказывают детям, что в России были не короли, а цари, разыгрывают сказки о царях. Дети строят, рисуют, раскрашивают, лепят замки. Старшие дети могут узнать, что в русских кремлях каждая башня имела свое название, и придумать имена для башен собственного замка, в зависимости от их формы или от того, что находится в этой башне, что в ней происходит. Например, башни могут быть толстыми, длинными, вкусными (если в них хранятся запасы еды, каждый ребенок может выбрать, какую еду он хотел бы хранить в этой башне), веселыми или грустными и т. д. То, что сделано, сравнивается между собой. Короли и королевы могут жить жизнью самых обычных людей, подметать пол, ходить на работу, рубить дрова, учиться в школе. Королями и королевами могут становиться заурядные предметы: нож и вилка, стол и кровать. Все это моментально будит воображение, заставляет придумывать истории, связанные с жизнью и приключениями этих персонажей. Важно, чтобы при этом дети не забывали называть форму, качества, свойства предметов и сравнивать их друг с другом.

В рассказ о предметах включаются названия материалов, из которых они сделаны, и даются элементы словообразования: стакан из дерева – деревянный, стакан из стекла – стеклянный, из металла – металлический, из пластмассы – пластмассовый. Рассказывается об инструментах, в виде фонетических игр даются звуки, издаваемые пилой, топором, швейной машиной. Придумывается, какие реальные и фантастические предметы можно изготовить при помощи разных настоящих и волшебных инструментов, какими свойствами они могут обладать, как их следует хранить, чистить, чинить. Дети строят ремесленный городок, рассказывают сказки о предметах. Таким образом, структура занятия отражает методические принципы обучения; особенность билингвального дошкольного учреждения сказывается в том, кто и на каком языке проводит занятия; индивидуальные особенности двуязычного развития детей учитываются при организации занятий; преимущество двуязычной среды позволяет готовиться к занятиям, отрабатывать новое и повторять усвоенное в ситуациях повседневной жизни.

Педагогический коллектив детского сада в условиях двуязычия

Центральная фигура организации процесса двуязычного воспитания в детском саду (и это, в частности, отмечается в новых отечественных законодательных актах по дошкольному воспитанию), – педагог (воспитатель или помощник воспитателя). В ситуации двуязычного дошкольного учреждения он является носителем:

– совокупности методических приемов, позволяющих осуществлять обучение;

– целого ряда собственных жизненных, моральных (общественных) и нравственных (личностных) установок, позволяющих осуществлять воспитание;

– определенного языка и культуры, позволяющих оказывать на детей речевое воздействие и транслировать культурно обусловленные способы поведения.

Работа с педагогами включает в себя опытный поиск, формирование профессиональных навыков у воспитателей и помощников воспитателей, а также прочих членов персонала, которые способствуют адекватному решению повседневных вопросов, изучению языка и культуры и подготовке детей к поступлению в школу. Эта задача предполагает, в частности, вызревание определенных традиций в работе, которые могли бы помогать вновь пришедшим усваивать специфику и методы деятельности воспитателя и помощника воспитателя в двуязычном детском саду. Профессиональные требования к педагогу двуязычного детского сада выше, чем к воспитателю обычного детского сада. Он должен не только знать современные методы воспитания и образования детей (в том числе и в первую очередь обучения второму языку), но и по-особому относиться к своей деятельности, эффективно воздействовать на весь процесс жизни детского сада, владеть навыками интеркультурной коммуникации.

Вопрос об организации какой-либо деятельности или всего воспитательно-образовательного процесса во вновь созданном двуязычном детском саду вызывает у воспитателей в течение довольно долгого времени недоумение или панику. Некоторые думают, что такие вещи зависят от начальства. Однако вопрос об организации, о распределении сфер деятельности между воспитателями, учитывающем способности и возможности каждого, такое положение дел, при котором работа происходит как бы сама собой (т. е. ее планирование и распределение начинают относиться к имманентным профессиональным навыкам каждого члена педагогического коллектива, независимым от его желания или личных амбиций), раскрытие потенций каждого вида деятельности для обучения второму языку – все это как раз и является актуальными задачами как дошкольной педагогики, так и лингводидактики.

Поскольку в двуязычном дошкольном учреждении, ставящем перед персоналом детского сада задачу обучения второму языку, работают люди, владеющие им как родным, как вторым и не владеющие им, методика обучения дошкольников второму языку и поддержки второго языка как одного из домашних у двуязычных дошкольников рассчитана на разную степень подготовки педагогов по обоим языкам.

Разрабатываемая для этих условий обучения методика по конкретному языку ориентирована на использование носителями второго языка как в ходе специальных занятиях, которые могут проводиться с опорой на родной язык детей двуязычным воспитателем, так и во всех ситуациях повседневной жизни, в разных видах деятельности и в режимные моменты. Методика должна быть вариативной, гибкой, удобной в употреблении; ее следует воплотить в максимально сочетающихся между собой, самодостаточных материалах, охватывающих все уровни языка и речи. Методические принципы, пройдя через сознание воспитателей, должны стать неотъемлемой частью их профессиональной компетенции, так как для организации ситуаций, обучающих второму языку в повседневной жизни, нужно всегда быть готовым к проведению языковых и речевых игр. Следует поставить в известность родителей о том, какие методические принципы применяются, так как без их поддержки невозможно организовать развивающую языковую и культурную среду. Иноязычные дети должны привыкнуть слушать речь на изучаемом языке и общаться на нем.

Создание единого двуязычного педагогического коллектива, объединенного общими идеями, подчиняющего всю свою деятельность одной цели, – интересная задача. Нужно использовать разные виды детской деятельности в развивающих целях, объединять детей разного возраста для совместной деятельности. Всему этому способствует создание особого (делового и эмоционального) типа общения как между взрослыми и воспитанниками, так и между самими детьми, образующими свое сообщество. Предполагается создать в детском саду атмосферу семьи: занятия любимым делом, разный пол и возраст педагогов, нерегламентированное отношение к детям, отсутствие насилия над личностью создают среду, приближенную к традиционно-семейным условиям жизни. Новым направлением методической работы в детском саду становятся семинары по двуязычию, межкультурному взаимодействию, тренинг воспитателей по методике работы в двуязычном дошкольном учреждении.

Любой воспитатель, независимо от используемого им языка, должен:

1. Знать свои функции в детском саду и уметь сочетать выполнение повседневных обязанностей по уходу за детьми с воспитательно-образовательной работой.

2. Знать различные методики и методические приемы работы с детьми и уметь выбирать подходящие по теме, над которой в соответствии с тематическим планированием работает группа или детский сад.

3. Знать уровень достижений каждого ребенка группы и уметь проводить с ним индивидуальные коррекционные занятия.

4. Проводить свою работу в группе в одном русле с работой других воспитателей как внутри группы, так и во всем детском саду.

5. Следить за появлением и использованием новых приемов работы и критически оценивать свою работу и работу своих коллег.

6. Справляться с особыми трудностями работы в двуязычном коллективе, уметь передать не только второй язык, но и культуру детям и родителям.

Позиция воспитателя формируется в ходе: самостоятельной практической работы; посещения лекций и семинаров по двуязычию и обучению второму языку; осознания собственной позиции в ходе заполнения анкет и анализа анкет, заполненных родителями; просмотра видеоматериала – как отснятого в самом детском саду, так и полученного из других мест; обсуждения материалов и результатов обучения. В ходе работы воспитателям можно предложить заполнить анкеты, касающиеся уровня речевых умений и навыков детей, а также своей деятельности в группе. Они могут проанализировать особенности дошкольного воспитания в семье и в детском саду в разных культурах, сходства и различия в национальных характерах, методы и приемы работы с детьми, используемые в разных странах, сопоставить индивидуальные стили работы воспитателей.

Оптимистически настроенные воспитатели, надеющиеся достичь больших результатов в обучении, в большинстве случаев являются и хорошими педагогами. Однако теоретическая позиция воспитателя не всегда соответствует его практической позиции. Некоторые воспитатели указывают на то, что они знают, что должны говорить только на втором языке, но на самом деле не хотят это делать. Наиболее откровенные воспитатели заявляют, что пришли на работу не с тем, чтобы учить детей второму языку, а для того, чтобы самим научиться говорить на новом для себя языке. Осознание себя как языковой и культурной личности и понимание стоящих перед всем коллективом педагогических задач, принятие, после тщательного обсуждения, взаимно приемлемых решений и тщательное их выполнение, постоянное внимание к предупреждению возможного межкультурного недопонимания – факторы, определяющие эффективность целенаправленной, целесообразной работы коллектива. Все они сказываются на том, как протекает совместная с детьми жизнь. Использование любой ситуации для целей обучения языку и культуре, в принципе, соответствует естественной логике интеракции. Воспитатели, желая создать прецедент для общения, сами придумывают практические и игровые задания, позволяющие им учесть опыт коммуникации на втором языке в данной конкретной группе и внести нечто новое в предыдущие формулировки задания. Становясь внутренней потребностью, проблемная интеракция превращает речь на втором языке в инструмент взаимодействия коммуникантов и способ достижения реально мотивированной цели. Чтобы любая работа хорошо получалась, нужно, чтобы она нравилась тому, кто ее делает, чтобы он был подготовлен к ней теоретически и практически (был профессионалом), был убежден в важности результатов, в верности выбранного пути, в том, что именно тот подход, который осуществляется, соответствует целям и желаниям работающего. Иногда люди устают от рутины каждодневных обязанностей, бессмысленных обсуждений, им начинает казаться, что дети очень плохо усваивают второй язык, что процесс этот идет слишком медленно, что родители ими недовольны, что нет контакта с коллегами и что не происходит ничего интересного. Конечно, каждый взрослый понимает, что идеального детского сада, равно как и идеальных детей, идеальных методик и идеальных родителей, нет и быть не может. Тем более никто не запрещает пользоваться какими угодно иными учебными материалами – лишь бы дело двигалось вперед. Нужно стараться максимально использовать выигрышные моменты и не акцентировать внимание на тех вещах, которые не вызывают полного удовлетворения. В каждой области своей деятельности можно добиться хотя бы минимального успеха. Нужно стремиться установить оптимальный для своей работы режим, не бояться повторять опробованное и удачное старое, но наряду с этим добавлять что-нибудь новое в каждое занятие.

Нельзя забывать похвалить коллег за их успехи в работе, за интересно проведенные мероприятия. В обязательный багаж воспитателя входит отношение к преподаваемому языку как к важному инструменту общения, стремление научить ему детей. Процессы, происходящие в России и за рубежом, имеют непосредственное отношение к судьбе каждого преподавателя второго языка. Благодаря многочисленным связям, сейчас можно быть в курсе и книжных новинок, и мультфильмов на втором языке, и культурной жизни страны изучаемого языка.

Усвоение языка растянуто по времени, часто скрыто от непосредственного наблюдения. То, что у взрослого напечатано черным по белому в учебнике, ребенком должно быть усвоено со слуха и не может быть проверено с той же тщательностью, что в школьном или студенческом возрасте. Если ребенок начинает учить иной язык в раннем возрасте, то за год он освоит не больше, чем взрослый за день интенсивной работы. Но так же и во всех других вещах: взрослый учится сознательно и упорно, ребенок постигает исподволь и спонтанно. Однако по сумме достижений, а главное, по качеству усвоения результаты того и другого нельзя сравнить. Именно поэтому не следует ожидать быстрой отдачи, но каждый день понемногу добавлять к тому, что дети уже знают. Ведь они усваивают не только второй язык, но одновременно учатся существовать в коллективе, двигаться, сначала думать, а потом действовать, работать ножницами, рисовать, формулировать свои желания, играть и т. д.

Деятельность иноязычного воспитателя определяется следующими целями:

– он является основным источником когнитивно-эмоционального опосредования действительности для иноязычных детей на родном для них языке;

– он дает образец речи и культуры для всех детей;

– он наглядно семантизирует и описывает явления речи в предметно-практических видах деятельности;

– он вплетает в свою повседневную деятельность культурно-языковое содержание, которое могут усвоить в общении с ним дети.

Основная задача иноязычных воспитателей – постоянно разговаривать на своем родном языке. Это одновременно и легко, и трудно. Легко потому, что сказать что-то на своем родном языке – более естественно. Трудно же потому, что говорить нужно так, как говорят с очень маленькими детьми: просто, постоянно повторяя одно и то же. Очень важно все время описывать свои действия и действия ребенка, повторять то, что сказал ребенок на своем родном языке, но без его ошибок, не акцентируя на ошибках внимание, пытаться угадать мысль ребенка и сформулировать ее на своем родном языке – то есть вести себя так, как поступает в общении с младенцем хорошая мать. При этом речь воспитателя разворачивается по мере увеличения объема материала, так что он использует больше слов, строит более длинные и сложные предложения.

Основой использования незнакомой детям речи должны быть, во-первых, повторяющиеся ситуации действительности, а во-вторых, предметно-практические ситуации. Иноязычные взрослые говорят с детьми на своем родном языке, и это является общим правилом. Сказать что-то на родном языке ребенка можно только в критической ситуации, когда рядом нет двуязычного воспитателя, который мог бы помочь ребенку узнать, чего от него хочет взрослый: ведь без взаимопонимания невозможно спокойное и безопасное пребывание ребенка в детском саду. Конечно, со временем приходится все реже и реже вынужденно прибегать к употреблению родного языка детей. В идеальном для усвоения второго языка случае все воспитатели группы должны были бы разговаривать между собой на изучаемом детьми языке, так как этот язык меньше представлен в окружении детей. Есть способы сделать свое высказывание на неизвестном ребенку языке понятным для него. Это, конечно, не только перевод предложения, или, что лучше, перевод отдельного слова, но и мимика, интонация, имитация эмоций, жесты. Это еще и показ, проигрывание ситуации на кукле-помощнике, изображение требования и его исполнения при помощи игрушек, медленное пословное произнесение, повторение ключевых для понимания слов отдельно от предложения, перефразирование более простыми словами, а затем повторение первого варианта, обращение высказывания к такому ребенку, которому оно доступно, с тем чтобы другой понял заключенный в нем смысл. Можно и самому начать выполнять задание, чтобы ребенок последовал вашему примеру.

Взрослые должны осознать, как важно правильно пользоваться своей речью, говорить в зависимости от обстоятельств: много и нежно, успокаивая ребенка; громко и отчетливо, как можно более просто, добиваясь понимания; варьируя речь и повторяя, когда обучаешь новому; интересно, неожиданно и разнообразно, когда поддерживаешь родной язык. Нужно учитывать уровень развития каждого из языков у каждого ребенка и ориентировать свою речь на то, чтобы можно было понять, что говоришь, но в то же время не слишком примитивно, так, чтобы речь взрослого постепенно усложнялась, а речь ребенка совершенствовалась. Ни в коем случае не следует смешивать языки, вставляя в свою речь отдельные слова из другого языка, произнося чужие слова с акцентом родной речи. Наоборот, даже заимствованные слова должны встречаться как можно реже, а произносить их следует только по правилам второго языка. Поскольку идеал билингва заключается в совершенном владении обоими языками, в умении одинаково хорошо высказать свою мысль на обоих языках, то этот образ постоянно должен присутствовать на занятиях. Это отнюдь не значит, что все дети смогут достичь такого высокого уровня, что он вообще возможен для многих. Именно поэтому любая степень владения вторым языком должна встречаться уважительно и поощряться.

Если ребенок обращается к иноязычному взрослому на родном языке, тот отвечает ему на другом – своем родном – языке. Большинство детей довольно быстро начинает разбираться в реакциях взрослого. Если мы знаем, что ребенок может высказать свою просьбу на изучаемом языке (ему уже известны все необходимые для этого слова), то нужно постараться уговорить его так ее и произнести, например, сказав, что на другом языке мы ее не понимаем. Если, тем не менее, это ребенку трудно, можно предложить ему на выбор несколько вариантов формулирования просьбы на втором языке, из которых он, вероятно, сможет на чем-то остановиться, выбрать вариант, соответствующий его желанию.

К сожалению, иноязычным воспитателям не приходится пользоваться всем тем запасом красноречия и фольклорных выражений, которыми они богаты. Наоборот, успех обучения будет тем значительнее, чем стереотипней и примитивней станут употребляемые ими высказывания. Этого нельзя сказать об интонации, которая усваивается совершенно другими путями, чем словарь. Чем разнообразнее интонационное выражение, тем лучше. Высказывания, которые взрослый произносит, чтобы успокоить ребенка, рассказать ему о том, что происходит, могут быть длинными, но должны обязательно содержать повторяющиеся элементы. Но предложения, которые нужно понять целиком, должны быть построены только из знакомых слов.

Повседневное общение на втором языке начинается с коротких, часто однословных предложений. Воспитатели здороваются, говорят о том, какая интересная у ребенка игрушка, восхищаются его новой заколкой, ведут его в группу и показывают ему что-нибудь любопытное. Когда дети собираются обедать, их спрашивают, что они будут есть, и показывают продукты, которые они называют. Когда слово прочно закрепится за определенным предметом, показ станет необязателен: просто спрашивают, а ребенок вначале в ответ тоже указывает на предмет, а потом начинает отвечать на своем родном языке. Так же и с одеждой, обувью, игрушками. Аналогично происходят режимные ситуации: уже в течение первого года посещения детского сада дети шаг за шагом узнают, что имеется в виду, когда говорится, что нужно мыть руки, брать полотенце, вылезать из бассейна, убирать игрушки, ставить сапоги на полочку, вешать комбинезон на крючок, класть вниз варежки.

Ребенку требуется какое-то время, чтобы привыкнуть к тому, что окружающие его люди говорят на разных языках. Родители, как свидетельствует проведенное нами анкетирование, редко объясняют ребенку заранее, с какими трудностями он может столкнуться, да и теоретические знания не всегда облегчают жизнь, особенно в таком возрасте. Действительно, ребенку легче сказать, что воспитатель глупый, чем заинтересоваться его мнением о чем-то. Опыт показывает, что если детей ведет с младшей группы до самой старшей один и тот же иноязычный воспитатель, ему легче удается наладить такой контакт с детьми, при котором они постоянно усваивают что-то новое. Единственный недостаток: может оказаться, что этим детям трудно воспринимать иноязычную речь других воспитателей.

Чем старше ребенок, тем большее влияние оказывает на него обобщение происходящего. Малыши спонтанно повторяют за взрослым что попало – вопрос ли, ответ ли, – а потом так же легко все забывают. Средние по возрасту начинают анализировать, как отвечают на вопрос воспитателя иноязычные дети, и подражают уже им. Старшие устанавливают со взрослым другой тип общения – более деловой, ориентированный иногда даже на познавательную деятельность, в то время как младшие склонны к эмоционально-двигательному типу контактов.

Для всех детей важна игра: сначала действия с игрушками, подвижные игры с повторением движений, позже настольные игры типа бинго, лото, мемори, домино, строительные игры, спустя некоторое время игры по готовому сценарию, конструкторы, разыгрывание сказок, затем игры с правилами, маршрутные, проективные игры, наконец, театрализации и сюжетно-ролевые игры. Интерес к разным типам игр проявляется в разном возрасте. Использовать их для обучения второму языку – задача воспитателя.

В смешанной по составу группе детского сада иноязычный воспитатель должен комбинировать умения детей так, чтобы задачу формулировали те, кому по силам это сделать, а решали те, для кого это пока еще немного сложно, но, в принципе, доступно. Чередуя моменты напряжения с расслаблением, воспитатель вызывает разных детей, стимулирует участие каждого в развитии общей игровой идеи. Не подчеркивая, что нагрузка является учебной, воспитатель старается в игровой форме организовать ситуацию молчания, предположения, спора, вызова, аргументирования, планирования, формулирования правил.

Деятельность двуязычного воспитателя определяется следующими целями:

– он является основным источником металингвистических знаний о втором языке для детей, изучающих его как новый язык;

– он является основным источником металингвистических знаний о родном языке для иноязычных детей;

– он является основным посредником в отношениях между разноязычными говорящими;

– он является помощником в организации когнитивно-ментальных видов деятельности: для иноязычного воспитателя, когда тот обращается к детям, говорящим на языке большинства, и для воспитателя, говорящего на родном языке большинства детей, когда тот обращается к иноязычным детям, говорящим на языке меньшинства.

В повседневном общении на ином языке нельзя полностью отрегулировать объем и грамматику вводимого языкового материала, а на специальных занятиях – можно. На чужом языке нельзя объяснить суть различий между словоформами, а на родном – можно. Чтобы дети произносили высказывания на новом языке, понимая, что они говорят, а не просто копируя речь других, нужно, чтобы они получали достаточно информации на своем языке о том, что и как нужно сказать. Именно поэтому двуязычный воспитатель является, так сказать, «проводником» во второй язык. Он организует занятия, на которых дети постепенно входят в систему второго языка, двигаясь от простого к сложному, от однословных высказываний к предложениям, состоящим из 5–7 слов.

Занятия по второму языку – не уроки, а особый тип игрового общения, складывающийся в результате усилий многих людей, каждый из которых привносит что-то свое. Обобщив опыт занятий, мы выявили такие их черты, которые являются типичными, необходимыми и достаточными для обучения детей. Среди них: умение увлечь детей рассказом, сделать грамматическое, фонетическое или смысловое различие наглядным, заставить детей поверить в происходящее, предложить им некоторую форму участия в нем, объяснить опорные моменты употребления иноязычных слов, включить реплики детей в событие, отреагировать на сказанное в соответствии с его содержанием и формой, закрепить впечатление от употребления второго языка. В то же время взрослый моментально реагирует на сиюминутную обстановку в группе, ведет себя в соответствии с меняющейся ситуацией, стараясь обыграть проект, в котором участвует детский сад, случайные происшествия сегодняшнего дня и текущего занятия, принесенные детьми из дому игрушки.

Общение, когда языки говорящего и аудитории не совпадают, – неестественно. Можно, конечно, сказать детям, что если они выучат второй язык, то смогут понимать иноязычных детей и воспитателей, смогут поехать в страну изучаемого языка, смогут смотреть мультфильмы и читать книги, и все это им, конечно, говорится. Но это не объясняет, во-первых, того, почему они не учат какой-нибудь другой язык (арабский, китайский, норвежский, турецкий), во-вторых, почему без этого нельзя обойтись, в-третьих, почему они должны это делать именно сейчас, а не позже, в школе. Другое дело – сиюминутная заинтересованность во внимании любимого воспитателя, в общей с ним деятельности, в таком общении, которого ни с одним другим взрослым не происходит. Ведь если от того, что ты что-то правильно говоришь, меняются декорации на сцене, что-то падает, что-то взлетает, ты сам превращаешься в другое существо и отправляешься в подземный мир – становится интересно говорить.

Одно из условий успешности занятий – их регулярность. Дети легче сосредоточиваются в первой половине дня, так что более сложные занятия лучше проводить в это время. Малыши хорошо воспринимают новое также после дневного сна. Иногда организационный момент перед обедом позволяет в течение 2–5 минут что-нибудь объяснить или повторить. Воспитатели отмечают, что по понедельникам и пятницам занятия проходят хуже, чем во вторник, в среду и четверг. У детей может быть разное настроение: в один день они готовы к любым совместным действиям, а в другой способны лишь спеть несколько песен или раскрасить картинку. Все это приходится учитывать при планировании занятий. Приучив детей к тому, что с ними играют во второй язык в определенное время, можно наполовину предопределить удачность организационного момента: дети сами приходят и садятся полукругом (на подушках, матрасиках, диване, ковриках, стульчиках, специальных циновках или «облаках», которые они сами могут приготовить вместе с воспитателями), а воспитатели и реквизит занимают место в центре. Иногда занятие имеет несколько центров: переходя от одной игры к другой, мы двигаемся по всему помещению. Связь игры с практической деятельностью работает на усвоение материала: дети сами делают необходимые для занятия вещи или рисуют то, что на нем происходило. Например, в каждой группе есть набор разноцветных масок животных, а фон для проективной игры готовится вместе с иноязычным воспитателем.

Для закрепления пройденного материала дети могут завести тетрадки или альбомы. В младших группах можно просто рисовать в тетради какое-то изображение или ставить отпечаток с резиновой формы за каждое занятие, на котором ребенок побывал. Дети среднего возраста могут вклеивать в тетрадь раскраски по изученным темам (а родители смогут дома повторить с детьми слова), картинки из журналов, рисовать в ней иллюстрации к сказкам. Старшие дети могут собрать целую книжечку или настенную карту по всем изученным темам (игровые фоны с персонажами), смогут сами запечатлеть, а те, кто начал учить буквы, даже подписать изученное. Хорошо, когда листы с выполненными заданиями собираются в папку, потому что это позволяет держать родителей в курсе дела.

Индивидуальный подход к детям связан с темпами усвоения материала, временем прихода в детский сад, условиями для изучения второго языка дома (например, если мама – профессиональный переводчик или папа говорил дома в детстве на своем родном языке, то ребенок может понимать и повторять дома больше, чем другие, и получать, соответственно, более сложные задания), особенностями поведения ребенка (так, его способность к концентрации внимания, интерес к жизни, терпимость и терпение, чувство юмора облегчают работу педагога). Один всегда охотно выступает первым, другой согласен только повторять, третий переводить – все ведут себя по-разному.

Поскольку метод работы с дошкольниками ориентируется на возрастные особенности детей, то подготовка к переходу в школу (прежде всего, в школу, где вторым языком занимаются начиная с подготовительного класса) в плане усвоения второго языка состоит в максимальном использовании специфики сенситивного периода в овладении вторым языком. Мы не форсируем темп, мы не принуждаем детей, мы не имеем жесткого графика, мы не обязываем детей знать определенную программу. Но мы готовим другой «человеческий материал» – детей, ориентирующихся в звучащей иноязычной речи, имеющих колоссальный пассивный словарный запас, умеющих слушать на своем родном языке, имеющих, разумеется, довольно много слов в активе, но – и это главное – испытывающих радость от школьных уроков, таких, на которых не скучно учиться, интересно сидеть за партой, потому что всего этого у них еще не было.

Еще раз подчеркнем, что основное достоинство раннего и осмысленного начала обучения второму языку – в развитии языковых способностей. Даже если дети не пойдут в школу с углубленным изучением второго языка и забудут многое из того, что выучили в детском саду, – останется обостренный слух, вырастет чуткость к явлениям родного языка, сформируется аналитический подход к речи, который облегчит усвоение любых других языков.

Деятельность воспитателя, говорящего на родном языке большинства детей, определяется следующими целями:

– он проводит в жизнь программу детского сада по разным видам деятельности;

– он является основным источником когнитивно-эмоционального опосредования действительности на родном для детей языке;

– он дает образец речи и культуры для иноязычных детей;

– он создает атмосферу, в которой разноязычные дети не только могут совместно воспитываться и обучаться, но и овладевают способностью сосуществовать в мультилингвальном и мультикультурном сообществе.

Во исполнение этих целей воспитатель пользуется не только теми приемами, которые известны ему по его профессиональной деятельности в монолингвальном детском саду, но и некоторыми особыми техниками, связанными с неоднородным контингентом воспитанников билингвального дошкольного учреждения. Среди этих техник можно перечислить следующие.

1. Когда он раскрывает новую тему, то чаще, чем обычно, пользуется приемами наглядной семантизации, а для семантизации понятий на втором языке привлекает двуязычного воспитателя.

2. Когда он выясняет мнение детей по поводу некоторого события или некоторой темы, то либо заранее обсуждает ее с иноязычными детьми, чтобы они могли справиться с ответом/заданием на общем занятии, либо спрашивает их в последнюю очередь.

3. Распределяя задания между детьми в группе, учитывает, что иноязычные дети не всегда с такой же легкостью могут с ними справиться, как те, для которых этот язык – родной, и регулирует языковую нагрузку.

4. Постоянно привлекает внимание детей к тому, что некоторые вещи могут быть переведены на второй язык, спрашивает, как будет звучать перевод, старается поднять авторитет иноязычных и двуязычных детей тем, что высоко ценит их знания второго языка.

5. Периодически участвует в занятиях по второму языку для всех детей группы, сам учит второй язык, участвует в вечерах, посвященных иноязычной культуре.

6. В повседневной жизни постоянно обращает внимание на то, чтобы иноязычные дети понимали, что происходит в группе и вокруг них; многократно повторяет рутинные формулы, добиваясь адекватного и осознанного ответа; если видит, что дети не знакомы с какой-то книгой или фильмом, не в курсе каких-то новостей, которые обсуждает большинство детей в группе, то просит детей, родителей или воспитателей, владеющих вторым языком, передать воспитанникам содержание, важное для интеграции их в группу.

7. Проявляет индивидуальное внимание к иноязычным детям, поощряя их уверенность в себе, способствуя соблюдению ими социально-культурных норм общества.

8. Терпимо относится к ошибкам в речи детей; проводит при помощи книг, игрушек и рабочих тетрадей индивидуальные занятия с иноязычными детьми. На таких занятиях особенно важно:

– расширять словарный запас детей;

– пояснять родителям, какие мультфильмы или учебные пособия (на втором языке или на родном языке) они должны посмотреть дома с ребенком, чтобы потом воспитатель мог обсудить с ним этот материал;

– кратко повторять с иноязычным(и) ребенком (детьми) содержание некоторых занятий по родному языку большинства;

– вырабатывать у детей устойчивые реакции на стандартные вопросы в грамматически правильной форме (например, регулярно проводить беседу на тему: «Что делаете ты и члены твоей семьи по вечерам?»).

9. Организует малые группы, смешанные по языку, для игры или предметно-практических видов деятельности, чтобы иноязычный ребенок мог оречевлять свои действия.

10. Сотрудничает с иноязычными воспитателями, демонстрирует детям дружеские взаимоотношения внутри коллектива взрослых, занятых их обучением и воспитанием, рассказывает о других группах детского сада, о школе.

Пример проведения работы по языку с иноязычными детьми. В начале занятия дети рассматривают город, в котором каждый находит себе дом, который ему нравится, и описывает его. В этом городе живут также две куклы – мальчик и девочка. Дети обсуждают, как кукол зовут, где именно они живут, придумывают названия улицам, городу. Затем игрушки отправляются путешествовать на разных видах транспорта по реке, по шоссе, по железной дороге. Путешествие сопровождается фонетическими играми. По пути игрушки (находящиеся в руках детей) находят разные вещи, про которые решают, можно их есть или нет. Наконец, они находят в конце дороги несколько городов, построенных из кубиков разного цвета, и сравнивают их между собой по величине. В подвижных играх дети выполняют по команде воспитателя движения, имитирующие проезд на разных видах транспорта. В заключение занятия дети ездят на велосипеде вокруг, между, позади разных препятствий, на практике узнавая способы описания местоположения в пространстве. Объяснение этих языковых явлений дается на родном языке детей.

Характерная особенность занятия – учет разного уровня подготовки детей по языку и их возраст. Группа для занятий может быть разновозрастной. Воспитатель умело чередует виды речевой деятельности, периоды физической активности и пассивного восприятия. Самые трудные, новые задачи достаются сначала ребенку, лучше всех владеющему родным языком; затем отвечает ребенок, занимающийся один год; потом наступает очередь недавно пришедшего ребенка: он может опираться на услышанное от предыдущих, когда формулирует свой ответ. Все занятие построено как единое приключение; используются сказочные приемы (посмотреть в очки, чтобы увидеть дальние города, и т. п.); мотивация близка детям (съесть что-нибудь вкусное; жить в своем собственном цветном городе и т. д.). В результате на протяжении занятия, длящегося полчаса, каждый ребенок говорит не менее 30 раз; слушать и понимать ему приходится в 5–6 раз больше, чем говорить самому; максимальная длина самостоятельных высказываний достигает 15 слов. Внимание детей не ослабевает на протяжении всего занятия. Положительное отношение детей к дружеской манере воспитателя, их интерес к его личности, уважение к стремлению обучить их своему родному языку приводят в итоге к тому, что дети с большим удовольствием занимаются этим языком и не боятся применять освоенное в повседневной практике. Приемы интерпретации грамматических явлений, буквального перевода фраз родного языка на второй язык с целью объяснения грамматического правила способствуют задаванию вопросов о языковых явлениях и тому, что дети становятся особо чувствительными к устройству родного языка.

Детский сад и родители

Некоторые родители высказывают наивное желание, чтобы с их детьми происходили чудеса: они ожидают усвоения нового языка, стихов и песен на нем за несколько месяцев и удивляются, если этого не происходит. Многие слышали, что второй язык в детстве усваивается легко, но не понимают, какие для этого нужны условия (для детей дошкольного возраста, например, – полное погружение в иноязычную среду, отсутствие каких бы то ни было собеседников с родным языком в течение больших промежутков времени ежедневно). Такая позиция часто травмировала и детей, и воспитателей. Другие родители, сами изучавшие иностранный язык, удивляются любым успехам ребенка и поддерживают его. В процессе обсуждений некоторые родители высказывают опасения, что форсирование изучения языков может оказаться вредным для ребенка как в личностном, так и в речевом плане. Они не хотят, чтобы в детском саду применялся метод полного погружения. Отдельные родители рассматривают обучение иностранному языку на занятиях как удобный трамплин для последующего перевода ребенка в детский сад с полным погружением в иноязычную среду. Мы обычно рекомендуем родителям искать «золотую середину»: не доводить дело изучения нового или поддержки родного языка до психологической травмы, но и не пускать все на самотек.

Родители часто просят посоветовать, как им самим быстрее выучить иностранный язык или усовершенствовать свои языковые знания. Можно объяснить, что быстрее выучивает новый язык обычно тот, кто готов к этому морально; знает, что второй язык ему понадобится надолго; кому неприятно чувствовать, что он не ориентируется достаточно хорошо в окружающем; кто не боится измениться, выучив второй язык; кто психофизиологически в состоянии это сделать. Важно сказать, что изучение иностранного языка – это перемена образа жизни, при которой важна самоорганизация и перераспределение времени. Поскольку учить язык можно двумя способами – в повседневной жизни и по учебнику, – способ, которым знакомятся со вторым языком дошкольники, не совпадает с тем, которым будут приобретать знания родители. Неосознанное, из жизни полученное и в жизни опробованное знание естественнее и ближе к норме, чем сознательное, проверенное искусственными тестами. Чтобы коммуникация приносила пользу для нового языка, она должна быть осмысленной, целенаправленной. Практическое употребление речи – наиболее рациональный путь к овладению вторым языком. Но нельзя обойтись и без элемента сознательности: постоянно следя за своей речью, сравнивая себя с идеалом и устраняя недостатки, удается посредством самоконтроля приблизиться к совершенству. В то же время мы постоянно подчеркиваем, что сферы употребления обоих языков должны быть разграничены.

Благодаря доверительному общению воспитателя с родителями оказывается возможным постепенно создавать атмосферу взаимного сотрудничества. Откровенно обсуждаются и положительные, и отрицательные моменты столкновения языков и культур. Многие родители, присутствуя на занятиях, видят, как общаются с детьми воспитатели, подмечают приемы педагогической работы и стараются поддерживать тот же стиль в домашней обстановке. Чем больше внимания уделяется изучаемому языку в семьях, тем более деловыми и адекватными задачам обучения становятся контакты взрослых и детей. Родители довольны, что двуязычное воспитание лишено всякого насилия над личностью и время делает свое дело. Поскольку родители могут наблюдать и процесс, и результат обучения, они приходят к выводу (о чем говорят воспитателям), что именно естественный, но в то же время творческий характер изучения второго языка соответствует возрастным особенностям ребенка-дошкольника.

В некоторых семьях родители вроде бы хотят, чтобы ребенок мог пользоваться обоими языками, а он все же говорит только на одном языке, хотя и понимает все на другом. Это может быть в следующих случаях: родители или окружающие смеются над ошибками ребенка во втором языке, передразнивают несовершенную речь; родители фактически поощряют речь ребенка только на престижном языке, а на успехи во втором не реагируют; родители уделяют недостаточно внимания ребенку; родители не начали с 2–3 лет обращать внимание ребенка на то, что и они, и он сам говорят на двух языках, что этими языками в разных ситуациях пользуются разные люди; родители говорят либо слишком сложно в начале, либо не занимаются постепенным усложнением своей речи; ребенку не интересно общаться с родителями.

Обычно лет в 6–7 или даже позже, в 11–12 лет (в моменты психологических кризисов, о которых упоминалось выше), когда наступает время осознания своей сущности, или, как еще говорят, индивидуальности, ребенок может обнаружить, что на одном из знакомых ему языков можно не только понимать, но еще и говорить и читать самому, и начинает по собственной инициативе изучать пропущенный материал. В такие периоды особенно важна поддержка семьи. Психолого-педагогические аспекты двуязычного развития ребенка требуют внимания и со стороны воспитателей, и со стороны родителей. Это касается различных ситуаций употребления речи (не забывать говорить, читать, петь, играть, смотреть мультфильмы на обоих языках, общаться с носителями языка разного возраста, в разных жизненных обстоятельствах), поддержки интереса к обеим культурам, регулирования собственной речи (ее доступность, дозирование, учет зоны ближайшего развития), контроля за отсутствием смешения языков. В то же время поведение двуязычного ребенка требует контроля со стороны взрослого, который должен стимулировать развитие речи ребенком, следить за ее качеством, корректировать ее, поддерживать богатство и чистоту языка и т. п.

На двуязычном развитии сказывается общий педагогический стиль семьи. В конце 1960-х – начале 1970-х годов считалось, что, если дать ребенку свободу, он сам по себе, вроде бы вследствие заложенной в нем «программы», разовьется в идеального человека. Вырастая, такие люди нередко вследствие недостатка жизненных ориентиров теряли смысл жизни, не понимали, что хорошо и что плохо. Хаос, отсутствие руководства в изучении второго языка неприемлемы и для двуязычного воспитания.

Несколько менее драматичен так называемый госпитализм[37]. Бездушное отношение к двуязычию, отрыв изучения языка от связанной с ним культуры приводят к упрощению окружающего мира, ограниченным представлениям о его устройстве. Демократический подход в воспитании связан с соблюдением правил, выработанных в результате обоюдоприемлемого соглашения. Такое воспитание требует очень высокого уровня самоорганизации как от взрослого, так и от ребенка. Регулярность и систематичность – залог удачного изучения языка. Если склонность к большому количеству контактов с другими людьми позволяет болтать на изучаемом языке, то основательность и методичность способствуют решению так называемых «слоновьих» задач: глубокому и последовательному изучению словаря, овладению стилистическими нормами и активному изучению литературы на языке оригинала. Если сознательный подход к изучению языка сочетается с экологическим (естественность общения на втором языке) и конструктивистским (ученик активно участвует в выработке своих знаний о языке), то слагаемые успеха налицо.

Опыт общения с родителями о двуязычном развитии детей продемонстрировал, что родители вначале довольно мало знают о процессе становления речи у таких детей. Именно поэтому воспитатели и помощники воспитателей должны рассказывать родителям о том, как идет усвоение языков, контактировать по поводу возможного их участия в поддержке второго языка, давать информацию об особенностях развития двуязычных детей. В детском саду должна наличествовать разноплановая информация для родителей по обучению второму языку (пособия, словари, памятки; книги, пластинки, кассеты). На становлении речи на каждом из языков в условиях детского сада благоприятно сказывается такое отношение родителей, при котором они поддерживают усвоение обоих языков, проявляют интерес к процессу обучения, сами помогают ребенку дома, трезво понимают возможности усвоения первого и второго языков при разных подходах к обучению.

Мнение родителей о принципах и методах работы детского сада, их заинтересованность в результатах труда воспитателей, взаимоотношения родительского комитета с администрацией и с персоналом находятся постоянно в поле зрения всех сторон: организаторов и руководителей детского сада, властей города, педагогов-исследователей. Без предварительного обсуждения, нахождения точек соприкосновения, выработки общих позиций родители не понимают, в чем суть двуязычного воспитания и какова их роль в этом процессе, поэтому им требуется помощь педагога. При этом не следует забывать, что, какими бы высокими ни были цели двуязычного воспитания, для родителей все равно важнее, чтобы их ребенок нормально питался, отдыхал, гулял, чувствовал себя комфортно в детском саду. Кроме того, для родителей важно, чтобы ребенок был хорошо подготовлен к школе.

Информация об изученном детьми может передаваться родителям устно, но лучше письменно – в виде записей в индивидуальных тетрадях детей. Там же можно давать индивидуальные задания, помещать стихотворения на втором языке с иллюстрациями, которые нарисовали для них дети.

Цели работы с родителями:

– привлечение родителей к участию в мероприятиях и поддержанию правил работы детского сада;

– создание дома обстановки, способствующей изучению детьми языка, поддержанию интереса к культуре, связанной с этим языком;

– изучение родителями второго языка;

– культивирование атмосферы взаимного доверия.

Родители отвечают на вопросы анкет, раза два в год проводятся родительские собрания, на которых регулярно поднимаются и освещаются вопросы изучения второго языка, взаимоотношений детей и родителей. Родителям рассылаются письма с объяснениями специфики работы детского сада, с рассказом о том, как они могут помочь своему ребенку усвоить иной язык. Можно составлять словарики усвоенных детьми слов, записывать кассеты с популярными детскими песнями и стихами, сопровождать их подборкой текстов песен с иллюстрациями, создавать видеотеку мультфильмов. В детском саду можно образовать кружок для родителей по изучению языка. В его программе должны быть темы, близкие к программе работы с детьми, чтобы родители могли помогать детям дома. Родительский комитет может проводить общие мероприятия для детей и родителей (рождественские и пасхальные ярмарки, вечера отдыха, праздники, субботники). Специально устраиваются вечера и недели языка и культуры. Демонстрируются видеозаписи работы с детьми. Родителям предоставляется возможность индивидуально побеседовать с воспитателями группы. Двуязычные семьи получают консультации по поводу того, как лучше организовать жизнь ребенка-билингва, как поддерживать развитие обоих языков. Может быть налажен периодический (например, 2–4 раза в год) выпуск информационной газеты или журнала для родителей. Появляется возможность через газету задавать вопросы воспитателям и получать на них ответы, узнавать, что думают дети на разные темы, сформулированные самой жизнью, сравнивать мнение своего ребенка и его отношение к действительности с мнениями других детей, обмениваться информацией, которой хотят поделиться семьи. В газете материалы публикуются на обоих языках. В каждом номере обязательно помещается что-то, имеющее отношение к обучению языку и культуре, разъясняются вопросы организации двуязычного воспитания. Таким образом устанавливается обратная связь с родителями. Получая домой материалы для поддержки изучаемого языка (видеокассеты с мультфильмами, списки слов, книжечки стихов и песен, сборники песен, словари, аудиокассеты с записями стихов и песен), принимая участие в мероприятиях, связанных с двумя языками и культурами как в детском саду, так и за его пределами, родители становятся активными участниками работы детского сада. Взаимодействие детского сада и семьи важно и для нормального финансирования и функционирования учреждения. Периодические письма родителям о содержании и основных направлениях работы как детского сада в целом, так и каждой группы по отдельности составляются заведующим и воспитателями. В них затрагиваются вопросы режима дня, правил поведения внутри помещения и во дворе, прав и обязанностей родителей, описываются задачи коллектива детского сада и основные мероприятия в течение года. Родители могут приходить на прием к тому или иному воспитателю, обсуждать с ним особенности поведения, условия жизни в семье, характер и привычки ребенка. Родительские собрания в традиционной форме включают в себя общую беседу заведующего со всеми родителями, а затем собрания по группам. Родителям предлагается активно влиять на работу педагогического коллектива. Они могут решать, как и когда будут проходить совместные мероприятия, каким образом к ним можно подготовиться, на что потратить деньги, собранные на ярмарках: например, пригласить актеров театра или цирка, оркестр, купить новые игрушки, построить во дворе горку и т. д. Родители могут присутствовать на праздниках, проводимых в детском саду. Вечерние праздники и субботники входят в число регулярных мероприятий. В детском саду издаются также информационные листки. С одной стороны, они отражают работу педагогического коллектива, с другой стороны, события жизни детского сада. Но прежде всего это возможность дать высказаться детям и родителям. В изготовлении и печатании принимают участие не только дети и воспитатели, но и родители. Родители помогают в съемках видеофильмов, в создании фотоальбомов и т. п. Важно, чтобы родители получали информацию обо всем, что происходит в детском саду: как детей кормят, где и как они спят, с кем дружат, во что играют, чему научились за день, за неделю, за месяц, за год. Педагоги должны дать понять родителям, что ребенком занимаются индивидуально. Демократический характер отношений между руководством и персоналом, а также между детьми, родителями и воспитателями проявляется в обращении людей друг другу (по имени и на «ты»), в свободном обсуждении любых вопросов и возможности влиять на принимаемые решения.

Умение организовать жизнь ребенка оказывается решающим при организации семейного двуязычия. Родители должны уметь играть, находить ребенку занятия, развивать его потребности и удовлетворять интересы. И все это на каждом из языков. Роль родителей особенно важна, когда у ребенка нет друзей его возраста, с которыми он мог бы играть на каком-то из языков. Тогда взрослый становится игровым партнером ребенка, передавая ему в игре важные речевые приемы. Ведь умение отстоять свою позицию, сформулировать желание, выразить решение, оценку, оттенок мнения – все это также необходимо усвоить, когда изучаешь иной язык.

Беседы с родителями проводятся с целью ознакомления с языковыми ситуациями в семьях, выработки взаимно приемлемых позиций по формированию двуязычия, установления доверительных отношений между детским садом и семьей. Опытные воспитатели, как правило, могут значительно помочь родителям, рассказав о разных случаях формирования и развития билингвизма, с которыми им пришлось столкнуться за время своей работы. Следует, правда, учитывать, что многие родители не сразу согласятся с тем, что смешивать языки нежелательно, что дети не могут со слуха, без общения, выучить какой-то язык. Есть родители, которые считают, что детский сад сам справится со всеми проблемами воспитания и образования детей, а дома ребенок может только смотреть телевизор. Это достаточно широко распространенные мнения, хотя не все родители открыто их высказывают.

Воспитатели должны задавать родителям вопросы о том, как организовано речевое общение детей: с кем они говорят (с родителями, бабушками и дедушками, соседями, со случайными людьми), как (на каком языке) и когда (как часто, в каких ситуациях); происходит ли это общение дома или вне дома, какие методы поддержки обоих языков используются, какие контакты среди друзей и знакомых определяют использование языка, какие особенности речи ребенка обнаружены. Беседы можно проводить как индивидуально, так и во время родительских собраний. Повседневные дела обсуждаются тогда, когда родители приводят и забирают детей. Обмен информацией с родителями происходит также через стенды, ксерокопированные листовки, собственный журнал, в ходе лекций и семинаров. Поскольку многие люди не подготовлены к обсуждению проблем билингвизма, они просто не замечают того, как много разных факторов влияет на речевое развитие их детей. В результате бесед с воспитателями и обмена мнениями друг с другом они вырабатывают собственную позицию по отношению к двуязычию.

Во время бесед выясняется, что в каждой двуязычной семье складывается особое отношение к обоим языкам. Иногда этот процесс носит стихийный характер, а иногда взрослые осознанно принимают решение о том, на каком языке и когда будут говорить. Однако принятые решения не всегда выполняются. Многое зависит от того, насколько хорошо родители сами знают и поддерживают изучаемый детьми в качестве второго язык, где и как используется каждый из языков. Родители с удивлением констатируют, что, играя дома с куклами, ребенок пытается говорить на изучаемом языке, вначале используя лишь интонационные контуры, затем речевые стереотипы, а потом уже импровизируя. Временами дети обращаются с вопросами о новом языке, просят родителей чему-нибудь их научить дома. Некоторым нравится проводить с родителями «занятие» на втором/ином языке – имитируя то, что бывает в детском саду. Родителям можно объяснить, как важны все естественные фазы и стадии в овладения языками, что при этом речевое развитие одного ребенка не совпадает с речевым развитием другого. В семьях с несколькими детьми на развитие языков у младших влияет не только язык родителей, но и речь братьев и сестер. Например, если старшие учат в школе песни, то их повторяют и младшие; старшие играют в уроки языка с младшими; старшие приглашают в гости друзей, говорящих на ином языке, и те здороваются с ними, дарят сувениры; старшие ездят в страну изучаемого языка, рассказывают о своих впечатлениях, покупают компакт-диски с музыкой и т. д. В двуязычных семьях младшие наблюдают и обобщают речь старших в беседе с родителями и друзьями: на каком языке, о чем, как они говорят.

При организации двуязычного воспитания в детском саду сотрудничество с родителями предполагает выяснение социального статуса семей, речевых практик, ожиданий и оценок в отношении билингвального развития. Обнаружено, что родители придают большое значение качеству дневного ухода за детьми и организации жизнедеятельности детей вообще; уровень доходов родителей, стремящихся обучать детей русскому как второму языку, несколько выше обычного; надежды родителей связаны с тем, что в детском саду произойдет первоначальное развитие языковой способности к изучению второго языка, которое будет продолжено изучением русского языка в школе.

Ситуация двуязычия обостряет языковое чутье и заставляет взрослых задуматься о качестве собственной речи, обращенной к ребенку. Обыденных знаний об устройстве языка оказывается недостаточно, для того чтобы применять приемлемые методы к его развитию. Родители вообще, а родители детей-билингвов в особенности, должны более четко представлять себе, какая речь должна быть адресована ребенку, как она должна изменяться в зависимости от ситуации, как наполнить ее необходимым ребенку содержанием[38].

Заключение

Речевая деятельность в дошкольном учреждении происходит по образцам, организованным в соответствии с принятыми в обществе способами вербального поведения (имеются в виду ситуации во время приема пищи, умывания, чтения и т. п.; шаблоны высказываний, используемые в играх «Магазин», «На почте», «В больнице»; типичные контексты использования обыденных предметов и театрального реквизита: Мылом мылим руки, смываем пену; Волшебной палочкой взмахиваем, загадываем при этом желания и т. п.). В результате совместных усилий на разных этапах кооперации в трудовом процессе формируются стратегии понимания и говорения, способствующие нормальному взаимодействию коммуникантов. Применение образцов поведения для достижения индивидуально поставленной цели требует проведения работы по переводу ее в ряд общественно выработанных и обобщенных целей. Задачи дошкольного учреждения, с одной стороны, и различных форм детской деятельности, с другой, особенно явно прослеживаются в более сложных формах речевого поведения (видах дискурса и образцах речевого поступка) и в лексических средствах языка. Однако их можно обнаружить и в отношении фонологических, морфологических и синтаксических средств, которые язык предоставляет в распоряжение говорящих (внутриязыковые цели в отличие от внешнеязыковых). Структура языковых средств является результатом функций, которые имеют языковые единицы внутри и для речевого поведения (так, приказания отдают и ждут их выполнения: Зажги, Погаси, Подвинь; описания действий обобщены по ситуации и могут служить для создания инструкции: Лампу зажигают, гасят, ставят на стол, поворачивают, пододвигают). Речевые поступки сцепляются между собой в определенные конфигурации. Различные типы языковых процедур связаны с определенными типами речевых поступков.

Обучение второму языку связано с деятельностными задачами детей и взрослых. Отбор языкового содержания обучения осуществляется в соответствии с деятельностным подходом. В минимум речевых средств входят слова, формы словоизменения, словообразования, словосочетания и дискурсные навыки, необходимые и достаточные для поддержания развивающей среды детского сада и нормального жизнеобеспечения детей. Принципы обучения учитывают результаты сравнительного анализа языковых систем второго языка и родного, структуру и содержание детской деятельности, цели обучения, воспитательно-развивающие и общеобразовательные задачи обучения.

Занимая определенное место в педагогическом коллективе детского сада, с одной стороны, и в жизни ребенка – с другой, взрослые строят свою деятельность с учетом разнообразных и постоянно меняющихся факторов, среди которых мы выделяем внешнюю и внутреннюю среду дошкольного учреждения, взаимоотношения взрослых (работников детского сада и родителей) и детей между собой. При анализе профессиональной деятельности воспитателя мы опираемся на теорию деятельности, позволяющую представить себе цели, мотивы, потребности всех вовлеченных в воспитательно-образовательный процесс дошкольного учреждения людей. Осознав себя личностями с определенной структурой деятельности, педагоги могут сами регулировать представленность и содержательное наполнение всех компонентов своей работы. Исходя из вышесказанного, мы провели такой анализ в системе отношений: взрослый – взрослый и взрослый – ребенок.

Профессиональная задача педагогического коллектива дошкольного учреждения – воспитание детей и присмотр за ними. При этом гарантируется, что дошкольное учреждение обеспечивает физическое, интеллектуальное и нравственное благополучие ребенка, и это контролируется семьей. Самостоятельность лиц, отвечающих за детский сад, в постановке и осуществлении своих целей не ограничивается до тех пор, пока не противоречит благополучию ребенка. Сами педагоги формулируют глобальное содержание социализации, двигательной активности, оздоровительных мероприятий, в религиозных учреждениях – конфессиональной направленности работы.

Считается неприемлемым давать воспитателям прямые указания по их деятельности. Профессионализм каждого воспитателя не подлежит сомнению, а его мастерство сказывается в том, что он готов справляться с любыми рабочими проблемами. Деятельность воспитателя – творческая по своему характеру. Его повседневная работа в детском саду может быть облегчена, если он будет опираться на пособия, обобщенные и предложенные в удобном для использования виде, подсказывающие ему, какими приемами, когда, в какой последовательности пользоваться, какие пособия брать, какие идеи и варианты развития занятий предпочесть. Тем не менее прав и Л.Н. Толстой, который писал: «Нет ни одной методы ни дурной, ни хорошей. Недостаток методы состоит только в исключительном следовании одной методе, а лучшая метода есть отсутствие всякой методы, но знание и употребление всех метод и изобретение новых по мере встречающихся трудностей». Всякое изданное пособие – застывший и искаженный слепок с живого метода, а всякий семинар – лишь ключ к собственному продвижению в понимании того круга задач, который связан с определенной постановкой обучения и воспитания. Наша задача состояла в раскрытии многообразия имеющихся способов обучения, в потенциальном приспосабливании наличных средств к личности воспитателя и повседневным, постоянно меняющимся потребностям детского сада, в воспитании способностей к критике и самоконтролю.

Примечания

1

Leopold W.: 1939–1949: Speech Development of a Bilingual Child: A Linguist’s Record. Vol. 1–4. Evanston; Ronjat J. Le dе́veloppement du langage observе́ chez un enfant bilingue. Paris, 1913.

2

Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Соб. соч. М.: Педагогика, 1983. т. 3. С. 335.

3

Срезневский И.И. Русское слово. М.: Просвещение, 1986. с. 105–107.

4

Потебня А.А. Эстетика и поэтика. М.: Наука, 1976. с. 272–273.

5

Языковые права человека // Обозреватель. 1994.

6

Афазия – нарушение речи, вызванное поражением головного мозга, например, после травмы или инсульта. – Прим. авт.

7

Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979; Благовещенск, 2000.

8

Можно порекомендовать некоторые книги, в которых отчасти затрагивается проблема формированию двуязычия: Алпатов В.М. 150 языков и политика, 1917–1997: Социолингвистические проблемы СССР и постсоветского пространства. М., 1997; Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. М., 2000; Белоусов В.Н., Григорян Э.А., Позднякова Т.Ю. Русский язык в межнациональном общении. Проблемы исследования и функционирования. М., 2001; Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. М., 1976; Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999; Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания. М., 2001; Крысин Л.П. (ред.) Речевое общение в условиях языковой неоднородности. М., 2000; Леонтьев А.А. Путешествие по карте языков мира. М., 1990; Психология билингвизма. М., 1986; Решение национально-языковых вопросов в современном мире. СПб., 2003; Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л., 1972; выпуски журнала «Мир русского слова».

9

Можно рекомендовать некоторые книги для двуязычных семей: Протасова Е. Русский язык и дети. Хельсинки, 1996; Русский +. Хельсинки, 2000; Arnberg L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon, 1987; Baker C. The care and education of young bilinguals: an introduction for professionals. Clevedon, 2000; Cook V.J. Young children and language. London, 1979; Döpke S. One Parent One Language: An Interactional Approach. Amsterdam, 1992; Cunningham-Andersson U., Andersson S. Growing up with two languages. A practical guide. London, 1999; Fthenakis W. et al. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. München, 1985; Harding E. & Riley P. The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, 1999; Kielhöfer B. & Jonekeit S. Zweisprachige Kindererziehung. Tübingen, 1993; Saunders G. Bilingual children: from birth to teens. Clevedon, 1986; Triarchi-Herrmann V. Mehrsprachige Erziehung. Wie Sie Ihr Kind fördern. München, 2003; журнал Bilingual family newsletter.

10

Arnberg L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon, 1987; Harding E. & Riley P. The bilingual family. A handbook for parents. Cambridge, 1986.

11

Evans M. Linguistic accommodation in a bilingual family: one perspective on the language acquisition of a bilingual child being raised in a monolingual community // Journal of multilingual and multicultural development. 1987. 8. P. 231–235.

12

Yamada-Yamamoto A., Richards B. (eds.) Japanese children abroad: cultural, educational and language issues. Clevedon: Multilingual Matters, 1998.

13

Bernstein B. Class, codes and control. London: Routledge & Kegan Paul. V.1. 1971; V. 2. 1973; V. 3. 1975; Tizard B., Hughes M. Young children learning, talking and thinking at home and at school. London: Fontana, 1984; Tough J. Listening to children talking: a guide to the appraisal of children’s language use. Portsmouth NH: Heinemann, 1976; Willis P. Learning to labor: how working class kids get working class jobs. New York: Columbia University Press, 1977.

14

de Houwer A. Comparing monolingual and bilingual acquisition // Alkalmazott nyelvtudomа́ny (Hungarian journal of applied linguistics). 2002. 2:1. P. 5–19.

15

Shin F. Parent attitudes toward the principles of bilingual education and children’s participation in bilingual programs // Journal of Intercultural Studies. 2000. 21(1). P. 93–99.

16

Один из семи мудрецов античного мира. – Прим. авт.

17

Первый перевод Еврейских Писаний на греческий язык, II век до н. э. – Прим. авт.

18

Русские боятся друг друга // Общая газета. 8–14 мая 1997. с. 9.

19

Рубина Д. Дом за зеленой калиткой. Екатеринбург, 2002. с. 356–357.

20

http://www.detisite.ru/parents/psychology/

21

М. Соболева. Язык мой – враг мой // Русская Германия. 09.11.2001.

22

О русском языке зарубежья можно также прочитать в изданиях: Грановская Л.М. Русский язык в «рассеянии»: Очерки по языку русской эмиграции первой волны. М., 1995; Земская Е.А. (ред.) Язык русского зарубежья. М., 2001; Красильникова Е.В. (ред.) Русский язык зарубежья. М., 2001; Кюльмоя И. (ред.) Русский язык в диаспоре. Тарту, 2000; Мустайоки А., Протасова Е. (ред.) Русскоязычный человек в иноязычном окружении. Хельсинки, 2004; Раев М. Россия за рубежом: История культуры русской эмиграции. 1919–1939. М., 1994; Хруслов Г.В. (ред.) Русский язык в диаспоре: проблемы сохранения и преподавания. М., 2002.

23

Подробнее см. об этом: материалы семинара «Русские организации и школы в городах Европы. Пути к интеграции» (2–3.03.2002, Германия, Дортмунд); сборник материалов Первого международного форума «Русский язык вне России: лингвистический и социально-педагогический аспекты взаимодействия культур» (3–5.06.2005, Германия, Берлин), а также интернет-дискуссию, посвященную этому мероприятию на сайте www.gramota.ru, проводящуюся под руководством В.А. Левина). – Прим. авт.

24

Куприн А.И. Мы, русские беженцы в Финляндии… Публицистика (1919–1921) / Сост. Б. Хеллмана при участии Р. Дэвиса. СПб., 2001. с. 273.

25

Генина Н. Я русский бы выучил, только – за что? // Русский плюс. Хельсинки, 2000. с. 94–97.

26

Учебные единицы – кредиты, баллы; условные единицы для обозначения определенного количества работы, проведенной учащимся. – Прим. авт.

27

Пурисман А. Русский язык в Израиле // Русский плюс. Хельсинки, 2000. с. 97–100. Цифры в скобках – это указание на информантов. – Прим. ред.

28

Creese A., Martin P. (eds.) Multilingual classrooms: ecologies inter-relationships, interactions and ideologies. Clevedon, 2003.

29

См. также специальный номер журнала «Диаспоры» (№ 3 за 2003 г.), посвященный русским в Финляндии.

30

Hoffmann M. Spontanes Schreiben in der Zweitsprache – Untersuchungen an einem Einzelfall im Hinblick auf didaktische Konsequenzen. Heidelberg, 2002.

31

Ureland S.P. Bilingualism and writing in the Irish Gaeltacht and the Grisons (Switzerland) with special reference to Irish and English // Ureland S.P., Broderick G. (eds.) Language contact in the British Isles. Tübingen, 1991. p. 633–691.

32

То же, что и дислексия, дисграфия – существуют разные термины для обозначения ошибок на письме, обусловленных соматически, а не незнанием определенных правил, когда учащиеся пишут с ошибками, не поддающимися исправлению, а нередко также с пробелами воспринимают звучащую речь. – Прим. авт.

33

Цит. по: Викхольм О. и др. Русский язык в финской жизни // Русский плюс. Хельсинки, 2000. с. 15–20.

34

Журнал, в котором говорится об обучении в мультикультурной среде, – International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.

35

О развитии двуязычия можно прочитать в книгах: Материалы по исследованию билингвизма. М., 1999; Общение и двуязычие: подходы и данные. М., 1998; Baetens Beardsmore H. Bilingualism: basicprinciples. Clevedon, 1982; Ferguson C.A. Diglossia. Word. 15. 1959. 325–340; Bhatia T.K. & Ritchie W.C. (eds.) The handbook of bilingualism. Oxford, 2002; Bialystok E. (ed.) Language processing in bilingual children. Cambridge, 1991; Corson D. Language policy across the curriculum. Clevedon, 1990; DeHouwer A. The acquisition of two languages from birth: a case study. Cambridge, 1990; DeHouwer A. Bilingual language acquisition//P. Fletcher & B. MacWhinney (eds.). The handbook of child language. London, 1995, 219–250; Fase W., Jaspaert K., Kroon S. (eds.) Maintenance and loss of minority languages. Amsterdam, 1992; Grosjean F. Life with two languages: an introduction to bilingualism. Cambridge, 1982; Edwards J.R. Multilingualism. London, 1994; Fishman J.A. (ed.) Handbook of language and ethnic identity. New York, 1999; Garlin E. Bilingualer Erstspracherwerb. Sprachlich handeln, Sprachprobieren, Sprachreflexion. Eine Langzeitstudie eines deutsch-spanisch aufwachenden Geschwisterpaares. Mьnchen, 2000; Hamers J.F. & Blanc H.A. Bilinguality and bilingualism. Cambridge, 1989; Heller M. (ed.) Codeswitching. Berlin, 1988; Homel P., Palij M., Anderson D. (eds.) Childhood bilingualism: Aspects of linguistic, cognitive and social development. London, 1987; Hyltenstam K. & Obler L.K. (eds) Bilingualism across the lifespan. Cambridge, 1989; Jiza. H. Йtudes sur l’acquisition du langage chez les enfants monolingues et bilingues. Lyon 2: Universitй Lumiиre, 1989; Klein W. Zweitspracherwerb. Frankfurt am Main, 1987; Lambert R.D. (ed.) Language planning around the world: contexts and systemic change. Washington, 1994; Lanza E. Language mixing in infant bilingualism. A sociolinguistic perspective. Oxford, 1997; Li Wei (ed.) The Bilingualism Reader. London, 2000; McLaughlin B. Theories of second-language learning. London, 1987; Odlin T. Language transfer: cross-linguistic influence in language learning. Cambridge, 1989; Paradis M. (ed.) Aspects of bilingualism. Columbia, 1978; Paulston C.B. Linguistic minorities in multilingual settings. Amsterdam, 1994; Romaine S. Bilingualism. Oxford, 1995, 1998; Skutnabb-Kangas T. & Phillipson R. (eds.) Linguistic human rights: overcoming linguistic discrimination. Berlin, 1994; Singleton D. Language acquisition: the age factor. Clevedon, 1989; в журнале Bilingualism.

36

Термин «амплификация» был введен знаменитым детским психологом, учеником Л.С. Выготского А.В. Запорожцем. Он означает, обобщенно говоря, насыщение различных видов детской деятельности важным для развития ребенка содержанием, использование педагогических приемов, работающих в зоне ближайшего развития ребенка, учитывающих контекст сотрудничества со взрослым и со сверстником, осмысленность проживания этапа детства при сохранении его специфики. – Прим. авт.

37

Удовлетворение всех потребностей ребенка за исключением потребности в живом общении; госпитализм связан с жестким планированием всех сторон существования ребенка, удовлетворением лишь его насущных нужд. – Прим. авт.

38

О воспитании в ситуации двуязычия можно прочитать в изданиях: Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. М., 1990; Статьи по детскому двуязычию. М., 2003; Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., 1998; Психолингвистические и педагогические аспекты детского двуязычия. М., 2004; Baker C. & Jones S.P. Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, 1998; Bernhardt E.B. Life in language immersion classrooms. Clevedon, 1992; Crawford J. Bilingual education: history, politics, theory and practice. Los Angeles, 1999; Cummins J. Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters, 2000; Glyn Lewis E. Bilingualism and bilingual education. Oxford, 1981; Laurйn C. (ed.) Language acquisition at kindergarten and school: immersion didactics in Canada, Catalonia and Finland. Vaasa, 1992; Lightbown P. & Spada N. How languages are learned. Oxford, 1993; Mills R.W. & Mills J. (eds.) Bilingualism in the primary school: a handbook for teachers. London, 1993; Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Sprach– und bildungspolitische Argumente für eine zweisprachige Erziehung von Kindern sprachlicher Minderheiten. Hamburg, 1985; Paulston C.B. Sociolinguistic perspectives on bilingual education. Clevedon, 1992; Stubbs M. Language, schools and classrooms. London, 1990; Tabors, P.O. One child, two languages. A guide for preschool educators of children learning English as a second language. Baltimore, 2002; Thompson L. Young bilingual learners in nursery school. Clevedon, 2000; Todd R. Education in a multicultural society. London, 1991; Woods P., Boyle, M. & Hubbard N. Multicultural children in the early years. Creative teaching, meaningful learning. Clevedon, 1999; в журналах: Language, culture and curriculum; Multicultural education.

Content

Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина
Многоязычие в детском возрасте

Введение

Двуязычие в семье и в обществе

Понятие двуязычия (билингвизма)

Родной язык

Двуязычная семья

Ребенок с иным языком в детском саду

Иностранный язык дома

Русский язык за рубежом

Обучение чтению и письму. Школьная успеваемость

Проблемы организации работы с двуязычными детьми и методики преподавания русского языка

Особенности поведения детей в двуязычном дошкольном учреждении

Игровое общение

Взаимосвязь преподавания языка и культуры

Предметно-практическое взаимодействие в условиях двуязычия

Понимание и говорение

Содержание обучения второму языку

Материалы и приемы работы

Педагогический коллектив детского сада в условиях двуязычия

Детский сад и родители

Заключение

Примечания